UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
EDUCAÇÃO INFANTIL E DESENVOLVIMENTO
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS.
Por Valdina Victor de Barros Professor(a) orientador(a) Mary Sue
Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM EDUCAÇÃO
INFANTIL E DESENVOLVIMENTO
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS.
Monografia apresentada no Curso de
Pós-graduação “lato sensu” em Educação Infantil e Desenvolvimento,
do Instituto a Vez do mestre da
Universidade Cândido Mendes,
atendendo à complementação didático-pedagógica da disciplina Metodologia da Pesquisa.
Por
AGRADECIMENTOS
À Professora Mary Sue, orientadora do presente trabalho, que o conduziu com esmerada sensibilidade didática, mostrando caminhos participativos sem impor a tutela de seu pensamento.
Aos meus familiares e amigos, pelo apoio e compreensão nas ausências, face às barreiras e desafios impostos para a realização do curso.
Às(os) colegas de turma com os quais compartilhei o cotidiano acadêmico, vivenciando desafios e alegrias.
À direção do Instituto “A Vez do Mestre” e à Direção da Universidade Cândido Mendes, por terem proporcionado um centro de estudos de alta excelência acadêmica.
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RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo analisar a alfabetização infantil, buscando Identificar as principais teorias sobre o desenvolvimento da aprendizagem, assim como realizar uma abordagem resumida sobre os métodos e técnicas mais empregados, fazendo ainda uma análise sobre as principais idéias e contribuições dos teóricos mais proeminentes nessa fase da educação infantil. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, tendo como ponto de partida o referencial teórico, tanto o legal como o pedagógico; seguido de um estudo da evolução histórica dos métodos de alfabetização no Brasil, considerando principalmente e Estado de São Paulo, no período a partir da segunda metade do século XIX até os dias atuais. Na sequência é realizada uma apresentação do emprego prático de cada um dos métodos, agrupados em sintéticos e analíticos, com uma resenha sobre o construtivismo e suas principais críticas. Finalmente, são apresentados os principais teóricos que mais contribuíram com o campo da alfabetização infantil, com um resumo das suas principais idéias e uma pequena biografia, sendo realizada uma comparação entre as correntes que hoje mais se contrapõem que são o método fonético e a teoria construtivista.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA ... CAPÍTULO II - ABORDAGEM HISTÓRICA DOS MÉTODOS
DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ... CAPÍTULO III – ABORDAGEM TÉCNICA SOBRE AS METODOLOGIAS DE ALFABETIZAÇÃO ... CAPÍTULO IV – OS PRINCIPAIS TEÓRICOS DA ALFABETIZAÇÃO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... CAPÍTULO V – CONSIDERAÇÕES FINAIS ... CONCLUSÃO ...
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FIGURA
Figura 1: Classificação dos métodos de alfabetização quanto
INTRODUÇÃO
A concepção de alfabetização é comumente associada à aprendizagem do ensino dos códigos alfabéticos, apenas como atos de leitura e escrita, ou como um processo de aquisição de habilidades, restritas às tarefas de simplesmente decifrar os códigos alfabéticos. Contudo, sabemos que a sociedade necessita de muito mais. Ela precisa de indivíduos preparados para fazer o uso social destes códigos, tanto no emprego da escrita, como na concepção da leitura resultante da interpretação dos referidos códigos, ou seja: das letras, números e demais sinais.
Então, não se deseja que haja apenas indivíduos que saibam decifrar os códigos? Como resposta a este questionamento: é certo que “não”.
É necessário formar pessoas que sejam autônomas e participantes, que possam contribuir enquanto cidadãos integrantes de um meio social complexo, para que se possa consolidar uma sociedade mais esclarecida, mais culta, e mesmo mais justa, tanto no campo da interação social, quanto no campo da repartição de recursos, e mesmo enquanto integrante da coletividade ou de um meio, onde a comunicação é sem dúvida o elemento primordial, e onde o papel principal a ser exercido pelo cidadão alfabetizado no sentido amplo, é o de agente ativo do processo das relações sociais.
Logo, diante dessa argumentação pode-se perceber que o grande desafio é tornar possível a utilização da leitura e da escrita como instrumentos de reflexão sobre as relações no meio social, e a sua utilização como descoberta do próprio pensamento enquanto recurso organizador dessas mesmas relações.
Portanto, alfabetizar na concepção que precisamos enfocar é não somente estar apto a ler e escrever, mas sim, estar em estado permanente de prontidão para fazer o uso adequado deste recurso, enquanto ferramenta do processo social. A esta segunda concepção alguns teóricos denominam de “letramento”. No entanto, nos interessa apenas demonstrar que essa finalidade abarca uma concepção mais ampla do conceito de alfabetização. E é nela que provavelmente repousa o nosso problema.
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Na Alfabetização com o sentido mais amplo, a escrita é vista como um ato inteligente, que consiste na compreensão da natureza de como o código alfabético é usado na sociedade. Já a leitura é concebida como um ato que tem um significado muito mais abrangente do que a decifração.
A finalidade do presente trabalho é lançar um olhar sobre o processo de alfabetização infantil, fazendo uma abordagem sobre as principais teorias que se preocuparam com a questão do desenvolvimento cognitivo no processo da aprendizagem, também sobre os métodos e técnicas mais empregados na prática pelos docentes, realizando também uma análise sobre as principais idéias e contribuições dos teóricos mais proeminentes da educação infantil na área da alfabetização, considerando as principais contribuições.
A Linha metodológica empregada é a pesquisa bibliográfica, onde, partindo-se de um estudo da evolução histórica dos métodos de alfabetização, a partir da segunda metade do século XIX até os dias atuais, será realizada uma explanação sobre o emprego prático de cada um dos métodos, os quais estão agrupados em sintéticos e analíticos, e com uma seção especial sobre o construtivismo e algumas críticas registrados sobre seus resultados. Serão apresentados ainda os teóricos que mais contribuíram com o campo da alfabetização infantil, conforme já citado, com o resumo das suas idéias e uma pequena biografia.
O objetivo descrito como justificativa para a realização deste estudo, versa sobre as principais dificuldades apresentadas em leitura, interpretação e compreensão de textos por alunos das séries mais avançadas. A nosso ver é possível que o problema tenha como causa o modelo da alfabetização empregado no Brasil, como também possa existir um hiato entre a formação que o educador recebe nos cursos de formação de professores, e aquilo que é realizado por ele no campo prático.
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA
1.1 - O problema
O interesse do presente estudo originou-se na observação realizada sobre alunos, que já se encontrando na fase do ensino fundamental, apresentavam dificuldades em leitura, interpretação e compreensão de textos, interação em atividades de classe e barreiras de sociabilidade, enfim, dificuldades que teriam origem possivelmente na fase da pré-escola, no processo de alfabetização.
À medida que foi possível ir delimitando o foco de observação e centrando a atenção nas atividades de sala e em especial nas de leitura e escrita, foi possível ir buscando em cada proposta apresentada aos alunos, em cada gesto e fala, em cada intervenção realizada pelos professores, a extração de informações significativas para análise e convencimento de quais variáveis poderiam originar os problemas acima elencados.
Num primeiro momento, houve o pressentimento de estar diante de uma dificuldade de formação pedagógica de docentes, ou, por outro lado, de haver um hiato entre aquilo que é ensinado nas escolas de formação de professores, e o que é praticado no cotidiano escolar.
A observação se estendeu além dos momentos das atividades de leitura e escrita desenvolvidas, passando também à observação de cadernos, planos de aula, exercícios realizados pelos alunos e, a forma de como eram empregados os materiais considerados importantes para as aprendizagens de leitura e escrita, que norteavam as práticas pedagógicas.
O interesse estendeu-se à verificação de como os professores lidavam com as dificuldades que os alunos apresentavam no processo de construção da leitura e escrita, ou seja, a aprendizagem propriamente dita, pois muitas vezes, ocorriam também casos de alunos serem apontados como
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menos, não avançarem o tanto quanto era esperado.
Foi considerada então, a possibilidade de mapear algumas práticas da forma como os professores trabalhavam com os alunos e, de quais saberes estes professores frequentemente disponibilizavam para a resolução de problemas de alfabetização. A observação orientou-se para a rotina do relacionamento pedagógico em classe, ou seja:
- a freqüência do trabalho específico com leitura e escrita;
- quais tipos de atividades eram propostas e de que maneira eram introduzidas para os alunos;
- de que modo os educadores realizavam certas intervenções;
- como eram frequentemente respondidas as perguntas dos alunos a respeito das atividades realizadas em classe.
Finalmente pôde-se concluir, com as seguintes formulações do problema, para este estudo: Há clareza ou distinção entre o que seja teoria e o que seja método, ou mesmo técnica, por parte dos educadores? Existe rigor no emprego habitual de ambos, nas atividades práticas? É taxativo o entendimento do professor a cerca do posicionamento do aluno como figura central do processo educacional, e seu principal agente de interação?
Como observação final, ficou claro que a questão em determinados momentos não é ensinar, mas sim, estimular o aprendizado. É o aluno quem aprende. É um binômio: ensino-aprendizagem, porém, o peso maior está sobre a aprendizagem.
Este problema orientou o interesse do presente trabalho em realizar um estudo a cerca dos principais métodos e teorias de alfabetização, com abordagens histórica e técnica, centrando a questão das teorias mais na apresentação dos principais teóricos com suas idéias.
1.2 - Referencial teórico
A educação infantil é um tanto recente, sendo implementada a partir dos anos 30, tendo surgido da necessidade de formação de mão-de-obra qualificada para a industrialização do país.
A Constituição da República federativa do Brasil de 1988 (CF/88) concebeu a educação pré-escolar como um direito de todos e dever do estado, sendo ela integrada ao sistema de ensino e à política educacional, com uma concepção pedagógica complementar à educação familiar, e não mais como uma ação assistencialista. Nela a criança passou a ser vista como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.
A CF/88 operou ainda a descentralização e municipalização da educação infantil e primária, construindo um regime de cooperação entre Estados e Municípios, com o ensino público gratuito em todos os níveis, além de afirmar a creche e a pré-escola como um direito da criança de zero a seis anos.
Com a promulgação da Lei nº 8.069/90 de 13 de julho de 1990,
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), foram criadas diretrizes
municipais sobre os direitos da criança e os Conselhos Tutelares nos Municípios. Estes com o objetivo de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança, sendo um desses direitos o próprio direito à educação como dever dos pais.
No tocante à Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 29º a educação infantil foi conceituada como complementar a ação da família e da comunidade, abrangendo crianças de até seis anos de idade, objetivando o desenvolvimento integral nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Este mesmo dispositivo impõe que os educadores dessa faixa sejam habilitados em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).
O artigo 30º da LDB divide a educação para a alfabetização infantil em duas fases, sendo a primeira destinada às crianças de até três anos de idade, a qual pode ser oferecida em creches ou entidades equivalentes; e, a segunda destinada às crianças de quatro a seis anos de idade, às quais serão desenvolvidas em pré-escolas.
Já os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC/SEF) são publicações referenciais que objetivam orientar o trabalho desenvolvido nas
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escolas brasileiras, como seja o processo de construção do conhecimento por parte do aluno e o papel de mediação do docente. Sua elaboração considera os fatores culturais, sociais e econômicos do país. Seus fundamentos teóricos estão calcados tanto no construtivismo, quanto no interacionismo.
Os PCN’s são referências para subsidiar a elaboração dos currículos, nos Estados e nos Municípios, a partir da LDB, visando subsidiar os técnicos em educação e os professores. Configuram uma proposta flexível respeitando decisões regionais e locais sobre currículos e políticas de transformação da realidade educacional das autoridades governamentais. Não é um modelo curricular homogêneo e impositivo, pelo seu espírito de respeito à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País e à autonomia dos educadores.
Esta primeira parte do referencial teórico priorizou o embasamento legal da educação infantil. A seguir será realizada uma fundamentação calcada nos principais teóricos da educação infantil.
O referencial teórico da pedagogia educacional na alfabetização possui três teóricos com importante papel na metodização e teorização da educação infantil com suas idéias. São eles: Freinet, Piaget e Vygotsky. Contudo não são os únicos, é o que veremos a seguir.
O primeiro, Freinet (FREINET, Célestin), pedagogo, interacionista,
escolanovista (Movimento Escola Nova) alicerçou suas idéias em fundamentos
sobre o trabalho e a cooperação, sendo seu objetivo criar uma "escola do
povo". O principal tema de suas discussões é o da criação da cultura a partir da
vontade e do interesse do próprio aluno, propiciando-se assim relações mais autônomas, críticas, democráticas e livres.
O segundo, Vygotsky (VYGOTSKY, Lev), preocupou-se com o desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas, defendendo que o aprendizado desperta processos internos de desenvolvimento, pelo contato com o ambiente cultural. Para ele, as mudanças que ocorrem nos indivíduos ao longo de seu desenvolvimento ocorrem em dois níveis: no nível real e no nível potencial, estando as mudanças ligadas à interação com a cultura e com a história da sociedade da qual ele faça parte.
Já para o terceiro teórico, Piaget (PIAGET, Jean), inteligência não se herda. O que se herda é um organismo que amadurece à medida que se interage com o meio ambiente. Pelas observações científicas do processo de aquisição de conhecimento, Piaget identificou o que denominou de estruturas
cognitivas, concluindo que não se pode fazer uma criança aprender o que ela
ainda não tem condições de absorver. Para ele educar é provocar a atividade estimulando-se a procura pelo conhecimento.
A divergência entre Piaget e Vygotsky esta no foco dos seus estudos: - o interesse principal de Piaget era estudar o desenvolvimento das estruturas lógicas; - Vygotsky focava entender a relação entre pensamento e linguagem, e o processo de desenvolvimento intelectual relacionado ao meio ambiente.
Na perspectiva piagetiana o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Na perspectiva Vygotskyana, esse mesmo sujeito não só age sobre a realidade, mas interage com ela, construindo seus conhecimentos a partir das relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que ele internaliza conhecimentos, papéis e funções sociais.
Outros teóricos tiveram grande influência no pensamento pedagógico. Montessori (MONTESSORI, Maria), por exemplo, teorizou sobre a importância de três aspectos pessoais: Individualidade, atividade e liberdade. Sua ênfase fundava-se no conceito do indivíduo como sujeito e objeto do ensino, simultaneamente. Os métodos e as doutrinas elaborados por Montessori objetivavam o desenvolvimento do potencial criativo desde a primeira infância, enfatizando o estímulo à vontade de aprender.
Também Wallon (WALLON, Henri) teve grande importância pedagógica ao defender que o papel da escola deve ser o de proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social), principalmente valorizando-se as emoções do indivíduo. Sua filosofia de ensino contemplou quatro idéias ou quatro elementos básicos que se comunicam integralmente, que são: a
afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
Por fim, temos Ferreiro (FERREIRO, Emília), Pedagoga e psicolinguista, a mais influente dos educadores vivos. Suas idéias são
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pautadas na epistemologia genética, que é uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Sua principal obra denomina-se Psicogênedenomina-se da Língua Escrita, é um trabalho realizado em conjunto com a pedagoga espanhola Ana Teberosky. Ferreiro, que foi discípula de Piaget, pesquisou os mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita.
Encerrando este tópico sobre os fundamentos teóricos da alfabetização na fase da educação infantil no Brasil, vimos que a teoria
construtivista, e a teoria sociointeracionista, são as duas propostas que dão o
suporte teórico aos PCN’s, sendo ambas fundamentadas na psicologia genética e nos estudos da psicogênese da escrita.
As atividades realizadas na fase da alfabetização devem ter por função enriquecer as experiências infantis que possuam um significado para a vida, favorecendo o processo de alfabetização, tanto nos níveis do reconhecimento e representação dos objetos e vivências, quanto no nível da expressão dos pensamentos e dos afetos.
1.3 - Metodologia
O presente trabalho tem como embasamento metodológico realizar um estudo sistematizado sobre as teorias e métodos de alfabetização, e sobre os principais teóricos desse campo de estudo. Para tal, foi empregada a pesquisa bibliográfica, sobre a literatura disponível, os materiais de pesquisa já realizadas sobre o tema, utilizando-se também como fontes de pesquisas secundárias os materiais em sites e bases de dados disponíveis na Internete.
A proposta central é poder fornecer um instrumental analítico, embora reconhecendo que os conteúdos apresentados possam merecer um maior aprofundamento por parte do leitor. A idéia inclusive é de que o estudo não se esgote em si mesmo, mas que desperte a necessidade de maior aprofundamento pelos interessados na temática.
A finalidade é propiciar uma reflexão sobre a prática diária dos educadores das classes de alfabetização, sobre os planejamentos de aulas e, sobretudo, sobre o desenvolvimento de currículo de alfabetização, para que
nesses casos, sejam consideradas as melhores teorias e métodos citados.
Inicialmente o estudo se desenvolverá na linha da abordagem histórica dos principais métodos de alfabetização conhecidos, que se alternaram ou que conviveram simultânea e harmonicamente, desde a Proclamação da República até os dias atuais. Não tão harmônicos, porém, pelo fato de haver permanentemente um acalorado confronto entre novas e antigas idéias, mas que buscam o mesmo resultado que é a educação como objetivo final.
Em seguida será feita uma incursão técnica, versando sobre as principais características dos métodos de alfabetização e a sua forma ou metodologia de emprego. Será abordada a importância do construtivismo e a sua adoção pelo sistema educacional brasileiro, traduzida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Serão apresentados também os principais educadores que defenderam teorias com diversos enfoques, mais precisamente aqueles que se preocuparam com a educação na fase da alfabetização infantil, e teorizaram, tanto sobre o desenvolvimento do cérebro nessa faixa etária, como sobre a importância do respeito ao ambiente cultural e, ainda, sobre a questão do deslocamento do educando para o centro do processo educacional, como o principal agente de interação.
Finalmente, o estudo será concluído com uma análise de todo o material pesquisado, a título de relatório final, ou considerações finais.
CAPÍTULO II
ABORDAGEM HISTÓRICA DOS MÉTODOS DE
ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
2.1 – Considerações iniciais: delimitação histórica
Este capítulo tem como fonte de pesquisa os estudos da Professora Maria Rosário Longo MORTATTI, pesquisas estas desenvolvidas por mais de duas décadas sobre o ensino da leitura e escrita na fase inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, processo esse que passou a ter tal denominação a partir do início do século XX.
Segundo MORTATTI (2000), a história da alfabetização é caracterizada por tensas disputas em torno de antigas e novas explicações para o mesmo problema: a dificuldade no aprendizado em ler e escrever, mais localizadamente na escola pública. O tema alfabetização é marcado historicamente pela disputa da hegemonia de determinados métodos.
O Estado de São Paulo que possuía em fins do século XIX uma situação organizacional mais modelar é a base desse estudo, pois, as iniciativas educacionais nesse estado, a partir 1890, já apresentavam um processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita, mais precisamente após a Proclamação da República.
A partir de 1890, então, a escola consolidou-se como um lugar institucionalizado para as práticas educacionais, com vistas aos ideais republicanos e a necessidade de consolidação da nova ordem política e social. A modernização da Escola era vista pelo prisma de uma educação universalizada, como instrumento de modernização e progresso do Estado.
Havia grandes massas iletradas, e saber ler e escrever transformou-se em instrumento privilegiado de esclarecimento, sinal de modernização e desenvolvimento social. A educação escolar, que era restrita a poucos e assistemática, no âmbito privado do lar, informal e precária, tornou-se fundamento da escola obrigatória, leiga e gratuita e, objeto de ensino
sistematizado. As práticas de leitura e escrita passaram a ser um ensino organizado e sistemático, exigindo-se assim a preparação de profissionais especializados. A escola passou a ser a responsável pela educação.
Contudo, nas duas últimas décadas, tem sido questionada a associação entre escola e alfabetização, pelo fracasso dos resultados pretendidos inicialmente com a ação da escola sobre o educando. Ora a culpa desse fracasso é atribuída ao método de ensino, ora ao aluno, ora ao professor, ora ao sistema escolar, ora às condições sociais, ora às políticas públicas. Porém esse questionamento não é exclusivo de nossa época, sendo um elemento existente desde o início desse novo ciclo.
Na verdade, pode-se afirmar que não há fracasso na alfabetização nesses mais de cem anos de implantação de modelo republicano. O que existe de fato é a necessidade recorrente de soluções sempre urgentes para os problemas estratégicos, onde uma de suas causas é o vertiginoso crescimento populacional e demográfico.
Podemos observar que o que hoje denominamos fracasso escolar na alfabetização, é aquilo que vem se impondo como problema estratégico, sempre demandando soluções urgentes e mobilizando toda a comunidade educacional nas suas soluções.
Os esforços de mudança ao longo do período histórico são deveras repetidos, exigindo sempre muita superação a cada ocorrência cíclica, por considerar-se aquilo que se entende por tradicional como o fator responsável pelo fracasso num determinado momento.
Em aproximadamente um século os esforços se concentraram na questão dos métodos de ensino da leitura e da escrita, sendo essa a visão sistemática oficial. Houve ainda muitas disputas entre aqueles que se consideravam portadores de métodos de alfabetização novos e revolucionários e, entre aqueles que permaneciam defendendo os métodos considerados tradicionais e antigos, e por já estarem estabelecidos, culturalmente possuíam uma grande aceitação da comunidade educacional, como resistência ao novo.
Existe ainda uma severa discussão entre o emprego de métodos no processo de aprendizagem e a aplicação de políticas públicas, de acordo com
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a psicogênese da língua escrita.
O que é o tradicional em alfabetização? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança? Esses questionamentos serão respondidos nas seções seguintes.
2.2 – 1ª fase – Início da metodização: os métodos de marcha
sintética versus o “método João de Deus”.
Até o final do Império o ensino se dava por “aulas régias”, com poucas escolas divididas em salas adaptadas e sem organização. Os alunos não eram separados por séries, e o funcionamento era em prédios nem um pouco apropriado para esse fim.
Em virtude dessas condições precárias o ato de ensinar dependia mais do empenho do professor do que daquilo que o sistema oferecia. O material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, já houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para orientar o ensino de leitura e ditados, existindo também algum material produzido na Europa, porém de difícil adaptação ao nosso contexto.
A metodologia predominante preconizava o início do ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC", e como complementação exercitava-se leitura e cópias de documentos manuscritos. Para o ensino da leitura utilizavam-se os métodos de marcha sintética (que partem da "parte" para o "todo"), sendo eles:
- o da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; - o fônico, que partia dos sons correspondentes às letras; - e o da silabação (emissão de sons), que partia das sílabas.
Assim, o ensino da leitura iniciava-se com a apresentação das letras e seus nomes, pelo “método da soletração ou alfabético”; dependendo da visão do professor podia-se também realizar essa iniciação pelos sons das letras, através do “método fônico”; ou, ainda da mesma forma, havia a opção de inicializar pelas famílias silábicas, com o “método da silabação”. Em todos os
casos, o preconizado era o atendimento do desempenho do aluno, mediante a ordem crescente de dificuldade.
Na fase seguinte, uma vez juntadas letras e sons em sílabas, e reconhecidas as famílias das sílabas, a tarefa era ensinar a leitura das palavras formadas com as letras, sons ou sílabas, chegando-se então à prática das frases isoladas ou agrupadas. Quanto à prática da escrita, a metodologia era restrita aos treinos de caligrafia e ortografia, às cópias de documentos como já mencionado, e os ditados de palavras e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
Também no final do século XIX professores fluminenses e paulistas produziram as primeiras cartilhas brasileiras, a partir de experiências didáticas, com base nos métodos de marcha sintética (soletração, fônico e silabação), que foram utilizados em várias regiões do país, por muitas décadas.
Ainda em 1876, marco dessa primeira fase de início da metodização identificada pela Professora MORTATTI, como inicio desse primeiro ciclo, foi publicada em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de autoria do poeta português João de Deus. A partir de 1880, o então denominado “método João de Deus”, objeto dessa cartilha, passou a ser divulgado de forma programática nas províncias de São Paulo e Espírito Santo. Sua divulgação deu-se por mãos do Professor de português Antonio da Silva Jardim, militante positivista que lecionava na Escola Normal de São Paulo.
O “método João de Deus”, que era um método baseado na palavração, fundava-se em princípios da moderna lingüística da época, consistindo em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la mediante seus valores fonéticos (partes). O professor Silva Jardim considerava o “Método João de Deus” como um método científico, valorando essa fase como definitiva no ensino da leitura, marco inicial do progresso social.
Essa fase persistiu até a década de 1890, sendo caracterizada pela disputa entre os adeptos do "método João de Deus" e os que defendiam a manutenção da utilização dos métodos sintéticos (soletração, fônico e silabação). A partir daí a Professora MORTATTI identifica uma nova tradição: o ensino da leitura e da escrita vinculado à questão do método, ou seja: o como
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ensinar metodicamente, relacionado com o que ensinar. A verificação de uma
subordinação da ordem didática, às questões da ordem lingüística.
2.3 – 2ª fase – A revolução da educação pública pelo método
analítico
Na Escola normal de São Paulo foi onde se iniciou a reforma do ensino público, a partir de 1890, com o objetivo de tornar-se um projeto modelo para os demais estados. A Escola Normal foi reorganizada, sendo criada mais uma Escola-Modelo Anexa, sendo criado também um Jardim de Infância para servir de laboratório sob o aspecto didático, implementando-se nele novos métodos de ensino.
Surgiu então o método analítico, em 1896, considerado revolucionário para o ensino da leitura, sendo adotado na Escola-Modelo Anexa, local onde os alunos do Curso Normal (normalistas) desenvolviam atividades práticas. Também os professores de grupos escolares recém criados (1893) da capital e do interior poderiam ali buscar informação e preparo para esse novo modelo de ensino.
Nessa primeira década da republica, profissionais educadores formados pela Escola Normal eram preparados para a utilização do método analítico e disseminá-lo para outros estados, através das Missões de
Professores Paulistas. Eles ocupavam cargos na administração pública,
produziam Instruções Normativas, cartilhas e artigos em periódicos pedagógicos, contribuindo para a institucionalização do método analítico nas escolas públicas. No entanto, como resultado, a maioria dos professores primários o classificava como lento, tendo perdurado a sua obrigatoriedade até a "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920), que propôs a “autonomia didática” no ensino.
O método analítico diferia dos métodos de marcha sintética pela influência que sofria da pedagogia norte-americana. Seus princípios didáticos baseavam-se em uma nova concepção de caráter bio-psico-fisiológico da criança, cuja forma de apreensão do mundo era sincrética. Os seus adeptos
viam como ponto comum a necessidade de se adaptar o ensino da leitura a essa nova concepção de criança.
No método analítico, o ensino da leitura se iniciava pelo “todo”, seguindo-se a análise de suas partes constitutivas. Dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”, ou seja: a palavra, ou a sentença, ou a "historieta"; os seus processos foram variando, sendo criadas algumas ramificações.
Em São Paulo o processo baseado na "historieta" foi institucionalizado, mediante publicação da regulamentação: Instrucções praticas para o ensino da
leitura pelo methodo analytico – modelos de lições. (da Diretoria Geral da
Instrução Pública/SP – 1915).
As cartilhas dessa segunda fase baseavam-se programaticamente no método de marcha analítica (palavração e sentenciação), por força das instruções oficias. Havia nesse momento, tanto uma disputa entre partidários do revolucionário método analítico, com os que continuavam a defender os tradicionais métodos sintéticos, especialmente o da silabação; como, uma disputa relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico. Como exemplo, havia uma disputa travada entre os professores paulistas e o professor fluminense João Köpke.
Em meados dos manos de 1920, a ênfase da discussão sobre métodos incidia sobre o ensino inicial da leitura. Já quanto ao ensino inicial da escrita havia consenso de que o importante era a caligrafia (vertical ou horizontal) e o tipo de letra a ser usada (manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula). A ênfase repousava sobre os treinos mediante exercícios de cópia e ditado.
No final da década de 1910, o termo “alfabetização” começa a ser utilizado, em referência ao ensino inicial da escrita e da leitura.
Ainda nessa segunda fase, surgem como discussão, as questões de ordem didática estar subordinadas às questões de ordem psicológica da criança. Então, a ênfase modula para questões didáticas de o como ensinar, a partir da definição das habilidades visuais, auditivas e motoras da criança; e, a
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2.4 – 3ª fase – Os métodos mistos ou ecléticos e a
alfabetização sob medida
A partir da década de 1920 a resistência dos professores na utilização do método analítico aumentou, levando-os à busca de novas propostas para os problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita. Essa resistência decorreu da “autonomia didática” que foi proposta pela "Reforma Sampaio Dória”, como das novas urgências políticas e sociais. Porém o método analítico continuou a ser utilizado e alardeado como muito eficaz pelos que o defendiam.
No entanto, como solução mediadora nas décadas seguintes, passou-se à utilização de métodos mistos ou ecléticos (conjugação de analítico e sintético ou vice-versa), o que foi considerado mais eficiente e rápido nos resultados. Porém as disputas não cessaram, mas as divergências foram diluindo-se gradativamente à medida que a importância do método se relativizava. Despontou então uma preferência pelo método global, método de contos, utilizado nos estados brasileiros fora do eixo Rio - São Paulo - Espírito Santo.
A tendência de se relativizar a importância do método deu-se pelo interesse nas novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização, às quais tiveram repercussão em função da disseminação das idéias contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da
leitura e escrita, editado em 1934, e escrito por M. B. Lourenço Filho.
No livro são apresentados resultados de pesquisas com alunos de 1º grau (1ª série do ensino fundamental), realizadas com o objetivo de solucionar dificuldades no aprendizado da leitura e escrita de crianças. Nele são Propostas oito provas integrantes dos testes ABC, visando à medição dos níveis da maturidade necessária ao aprendizado, com vistas a classificar os alfabetizandos em classes organizadas homogeneamente, e ainda à racionalização da alfabetização.
A importância do método de alfabetização passou a ser considerada secundária e tradicional. O ensino e aprendizagem permaneciam com função
instrumental, mas com bases teórico-psicológicas, estas que anteriormente eram concebidas como habilidades visuais, auditivas e motoras.
As cartilhas passaram a ter sua construção didática baseada predominantemente nos métodos mistos ou ecléticos, produzindo-se concomitantemente manuais do professor que acompanhavam-nas, e disseminando-se também a idéia e a prática do "período preparatório”.
Constituiu-se assim um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual o aprendizado da leitura e escrita deveria envolver obrigatoriamente uma questão de “medida”. Já o método, teria que se subordinar estritamente ao nível de maturidade do educando, nas suas classes, homogeneamente.
Quanto à escrita, manteve-se o consenso de que dependia das habilidades caligráficas e ortográficas, devendo ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura. Seu aprendizado demandava um “período preparatório”, o qual consistia em exercícios de coordenação viso-motora e auditivo-motora, da posição do corpo e dos membros, dentre outros aspectos.
Ainda nessa 3ª fase que se durou até aproximadamente o final da década de 1970, surgiu outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a “alfabetização sob medida”. Dessa nova visão resultou o seguinte aspecto: - o
como ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as
questões de ordem psicológica se sobrepuseram às questões de ordem didática. A segunda subordinada à primeira.
2.5 – 4ª fase – O pensamento construtivista sobre a
alfabetização
A partir de 1980, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e alguns colaboradores. Esse pensamento tomou força em decorrência das novas urgências políticas e sociais, também das necessidades de mudanças na educação para enfrentar o suposto fracasso da escola na alfabetização de
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crianças.
O construtivismo apresentou-se não como um método novo, mas como uma “nova alternativa revolucionária conceitual”, que deslocava o eixo das discussões dos Métodos de ensino para o Processo de aprendizagem (sujeito cognoscente). Essa mudança exigiu o abandono das teorias e práticas tradicionais, a desmetodização do processo de alfabetização e, também questionou a necessidade das cartilhas, considerando-as dispensáveis.
Desse ponto em diante, autoridades educacionais e pesquisadores acadêmicos passaram a esforçarem-se em convencer alfabetizadores, divulgando artigos, teses acadêmicas, livros, vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos dos bons resultados e das experiências bem sucedidas e, a promover mais formação continuada, com vistas à institucionalização do novo conceito na rede pública de ensino.
Houve ainda assim, uma disputa entre os defensores do construtivismo e os defensores dos métodos tradicionais (sobretudo os do método misto ou eclético), das tradicionais cartilhas, e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos. Formou-se então um novo ecletismo processual e conceitual em alfabetização.
Dessa composição resultaram: a produção de cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; a convivência destas cartilhas construtivistas com as cartilhas tradicionais; a permanência do modelo pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir a “linha construtivista” ou “interacionista”.
No presente momento convivem hegemonicamente o discurso institucional construtivista e propostas decorrentes de algumas apropriações da teoria construtivista. Em nível nacional tem-se, hoje o processo de alfabetização institucionalizado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), dentre outras iniciativas.
Nessa 4ª fase ainda em curso, surge outra “nova” tradição: a
desmetodização da alfabetização, pelo interacionismo, resultante da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lecto-escritura). As questões
didáticas foram silenciadas tendo-se criado um ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino.
Essa “nova” disputa já se diluiu, pois certos aspectos de apropriação do interacionismo foram conciliados com certa apropriação do construtivismo.
Porém, a ausência de uma “didática construtivista” tem deixado espaço para a tentativa de novas alternativas, por parte de pesquisadores, inclusive propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.
2.6 – Considerações sobre a importância da metodização do
ensino
Ao longo do período histórico abordado pode-se observar um constante discurso de mudança, marcado pela tensão recorrente entre modernos e tradicionais, que disputavam a hegemonia pelos métodos de alfabetização.
Em cada uma das quatro fases históricas apresentadas, a movimentação girava em torno da produção de uma versão do passado, para depois desqualificá-la como herança incômoda. Havia também, sempre uma resistência à fundação do novo, daí decorrendo duas vertentes: ou o novo se firmava hegemonicamente; ou, as reações de resistência impunham um convívio entre o novo e as semelhanças entre as correntes.
Contudo, assim como houve mudanças, houve também permanências, que geraram indicadores de melhoria na continuidade de algumas idéias. Dentre esses indicadores podemos considerar a própria importância da metodização do ensino que se superpõe à questão do método, uma vez que, mesmo gerando toda uma discussão entre correntes pela hegemonia, nota-se de positivo que a movimentação está em torno do mesmo eixo, que é a eficácia da alfabetização.
O deslocamento do eixo das discussões do nível de métodos de
ensino, para o nível de maturidade do educando, ou para o processo de aprendizagem, justificado por tendências em psicologia, coloca a psicologia
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com função diretora do ensino da leitura e da escrita (como é o caso do construtivismo ou os resultados das pesquisas de Lourenço Filho). Nessa discussão identificam-se também as várias tendências em psicologia.
Nesse movimento histórico marcado pela questão dos métodos, o rompimento com a tradição se processa por vezes apenas indicando a continuidade de certos ideais, centrados numa nova concepção da educação, como área estratégica e cada vez mais autônoma.
É possível concluir que sob a visão de modernidade, do tempo histórico do qual se pôde observar, os movimentos aqui apresentados das
CAPÍTULO III
ABORDAGEM TÉCNICA SOBRE AS METODOLOGIAS
DE ALFABETIZAÇÃO
Qual a diferença entre teoria e método de alfabetização?
Quando alguém se diz partidário de determinado método ou teoria, sobrevém imediatamente esta indagação. Isso, pela utilização corrente que se faz de uma terminologia empregada com o significado da outra. Em virtude desta ambigüidade frequente, faz-se necessário distinguir qual a diferenças entre uma terminologia e a outra.
Então vejamos: existem algumas teorias da aprendizagem, ou seja, hipóteses e modelos que tentam reproduzir como o educando adquire a aprendizagem; e, similarmente, existem os métodos pedagógicos, isto é, maneiras, modos, de o educador proceder em situações específicas ou generalizadas, na prática educacional.
Dentre as teorias mais conhecidas no Brasil destacam-se as de Piaget, Freinet, Montessori, Vygotsky e ferreiro. São idéias e resultados das pesquisas e observações desses teóricos, que, no entanto não podem ser confundidas com métodos.
Neste capítulo, serão estudados os métodos mais tradicionais de alfabetização empregados na alfabetização infantil, e será feita uma abordagem sobre o construtivismo, com o seu emprego nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s), assim como algumas críticas feitas pelos seus opositores ideológicos.
Vejamos a seguir, o entendimento sobre a utilização dos métodos de alfabetização, e o seu emprego, segundo as suas classificações.
Os métodos de alfabetização podem ser classificados quanto a dois aspectos:
a) Quanto à estratégia ou abordagem utilizada pelo professor;
b) Quanto ao ponto de partida da leitura (da “parte para o todo”, ou, do “todo para a parte”).
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Vejamos isso com mais detalhe:
a) Quanto à estratégia usada pelo professor ou abordagem, os métodos podem ser globais ou não globais. Vejamos:
- Globais: são frases, palavras, sílabas e letras apresentadas dentro de um contexto; são contextualizadas;
- Não Globais: são frases, palavras, sílabas e letras apresentadas soltas; são descontextualizadas.
b) Quanto ao ponto de partida da leitura, os métodos podem ser sintéticos ou analíticos, conforme o que se segue:
- Sintéticos: também chamados fonéticos ou fônicos, têm como ponto de partida os sons das letras (fonemas) ou os sons das sílabas (unidades fonéticas).
- Analíticos: têm como ponto de partida palavras, frases ou textos.
O ponto de partida da leitura determina a operação lógica predominante que o aluno vai fazer no início da alfabetização. Se o aluno partir da palavra para chegar às letras, a operação predominante é a análise e, por isto, o método é analítico. Se o aluno partir das letras ou das sílabas para chegar à palavra, a operação predominante é a síntese e, por isto, o método é
sintético.
Os métodos fonéticos são sintéticos. Os métodos não fonéticos são analíticos
Observe que mesmo nos métodos analíticos é fundamental que se chegue à letra e ao seu som. Vejamos a estrutura destas abordagens na figura a seguir:
Figura 1: Classificação dos métodos de alfabetização quanto ao ponto de partida
da leitura.
O presente estudo abordará a estrutura dos métodos de alfabetização, considerando o ponto de partida da leitura, portanto dando maior importância à segunda classificação.
3.1 – Os métodos de alfabetização predominantemente
sintéticos.
Os métodos sintéticos de alfabetização utilizam-se da metodologia de encadeamento do aprendizado letra por letra, sílaba por sílaba ou ainda palavra por palavra, estabelecendo uma correspondência entre o som e a grafia e, entre o oral e o escrito. Esses métodos geralmente são divididos em três tipos ou variações, que são: o alfabético, o fônico e o silábico.
No método alfabético, é ensinado ao aluno o aprendizado inicialmente das letras, em seguida começa-se a formar as sílabas resultantes do aglutinamento das consoantes com as vogais, e finalmente, após essa duas etapas, inicia-se a formação das palavras, as quais serão empregadas nas construções de textos.
No método fônico, que também pode ser identificado com a denominação de fonético, é ensinado ao aluno inicialmente o som das letras, seguindo-se de um exercício de unir-se o som das consoantes com o som das vogais, para consolidar o aprendizado com o aluno já pronunciando a sílaba formada.
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No método silábico, ou método de silabação, os passos do aprendizado prendem-se ao ensino das sílabas primeiramente, para consolidar o aprendizado com o aluno formando e pronunciando palavras.
Pelos métodos sintéticos, a aprendizagem é realizada inicialmente através de leituras de forma mecânica de textos, através também da decifração das palavras, esperando-se que resulte posteriormente na sua leitura, com a compreensão do sentido do mesmo.
Neles, as cartilhas são utilizadas a título de orientação do aluno e para melhor garantir a orientação dos professores na sequência dos planejamentos de aula, apresentando-se por esta metodologia os fonemas e seus grafemas correspondentes por vez, sempre se buscando uma melhor clareza nas técnicas, evitando-se assim que ocorram confusões auditivas e visuais.
Como existe a sensação de que o aprendizado esteja ocorrendo de forma mecânica, através de repetição, o método sintético é avaliado pelos seus críticos mais severos, como o mais cansativo e enfadonho para as crianças, em virtude de ele ser baseado fortemente em repetições, sendo encarado então pelos mesmos como fora da realidade da criança, presumindo-se que a criança nada cria, e apenas aja passivamente sem qualquer autonomia.
A progressão sequêncial de passos ou ações a serem seguidas de assimilação crescente no emprego dos métodos pelo educador é denominada historicamente pela nomenclatura de “marcha”.
3.1.1 - Método Alfabético ou soletrativos (soletração)
No método alfabético ou soletrativo o aluno aprende o nome das letras nas formas maiúscula, minúscula, manuscrita e de imprensa, por exemplo, na mesma sequência do alfabeto, combinando as letras entre si, formando então sílabas, e finalmente as palavras.
O método é uma das mais antigas sistemáticas empregadas no ato de alfabetizar, sendo também conhecido como soletração. Seu princípio funda-se na prática da leitura, cuidando de decorar oralmente as letras do alfabeto; em seguida desdobrando todas as suas combinações silábicas, para concluir na
formação das palavras. A partir daí, a criança começa a ler sentenças curtas e vai evoluindo até conhecer textos, gradativamente.
O processo remete a criança à soletração de sílabas, progressivamente, até atingir à decodificação de palavras. Como exemplo, na prática ocorreria assim: - na palavra casa a soletração seria: “c, a = ca - s, a =
as”, logo teríamos “casa”. O método Alfabético admite a utilização de cartilhas
para melhor roteirizar a sua utilização.
Uma das críticas feitas à este método diz respeito aos exercícios repetitivos, dando conta de que isso o tornaria um método tedioso para as crianças. Outra crítica também freqüente é de que a sua metodologia não respeita os conhecimentos adquiridos pelos alunos antes de ingressarem na escola, contudo, entende-se ser uma questão de padronização de conhecimento.
O método alfabético, apesar de não ser atualmente o indicado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ainda é muito utilizado em diversas cidades do interior do Nordeste e Norte do país, já que é mais simples de ser aplicado por professores leigos, pelo emprego da repetição das Cartas de ABC, assim como na alfabetização doméstica, ainda existente em alguns recantos.
Concluindo, a sua marcha (sequência prática) se dá simplificadamente da seguinte maneira:
1º Passo: trabalha-se inicialmente a memorização do nome das letras; 2º Passo: inicia-se a parte da representação gráfica;
3º Passo: a seguir trabalha-se a representação das famílias silábicas (b+a=ba; b+e=be, b+i=bi);
4º Passo: faz-se um trabalho específico para os monossílabos, dissílabos, trissílabos e sílabas não-canônicas;
5º Passo: introduz-se textos segmentados (a ca sa a ma re la na flo res ta) , na formação de frases e pequenos textos.
3.1.2 – Método silábico
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combinação entre elas, para em seguida chega à palavra. É um método muito pouco usado atualmente, porém, na prática sua utilização virou uma etapa dos métodos da palavração e da soletração.
Ele surgiu no século XVIII como a alternativa proposta para substituir a soletração e iniciar o processo de alfabetização a partir da compreensão da sílaba. Mais adiante, conforme nos informa LAFORE, citado por BARBOSA, (1990: 48), foi proposto que o ensino fosse feito a partir das vogais, seguindo-se pelas consoantes simples, depois, seguindo-seriam ensinados os encontros consonantais. Esta forma se difundiu e encontra-se presente nas classes do país até os dias de hoje, parecendo mesmo uma transmissão cultural, independente da teorização de metodologias sobre alfabetização.
Sua principal característica é ser um processo somatório progressivo, iniciado pelas vogais e pelos encontros vocálicos. Só após isso é que são apresentados o som e a grafia das consoantes, em seguida fazendo-se a junção das consoantes com as vogais e formando-se então as sílabas simples. Após essas etapas são apresentados os encontros consonantais e as sílabas consideradas mais complexas, ou seja, aquelas formadas por três ou mais letras. À medida que todas essas etapas sejam fixadas é que o educador começa a trabalhar a sentenciações, e mais tarde os textos. Sobre isso nos informa BARBOSA (1990:46):
“O caminho sintético (...) considera o processo de leitura como um esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos - o fonema ou a sílaba, o aprendiz aprende a palavra - pela somatória das palavras, a frase e o texto”.
O processo de aprendizado pelo método silábico é um tanto lento e longo, por passar por várias etapas pelas quais as crianças devem percorrer. Segundo críticas esse processo contribui para atrasar a compreensão do educando quanto à aquisição da língua escrita.
As sílabas e famílias estudadas pelo método silábico recebem variadas denominações, tais como: pedacinhos mágicos, familinhas, familinhas
fantásticas’, e outras. Essas denominações são assim atribuídas com a
Assim como os métodos alfabético e fonético, o método silábico também é considerado uma metodologia mecânica e sem sentido para a criança, por ser baseado na memorização por ações repetitivas. Essa também é uma forte crítica, apontando-o como sendo de caráter behaviorista (baseado em treinamento).
Os entusiastas do método silábico defendem que ele facilita instrumentar o indivíduo para o reconhecimento automático das sílabas, além de sufixos e prefixos, o que propicia a possibilidade de menos erros e menos hesitação na leitura, e que oferece maior segurança no aprendizado. Isto facilita a compreensão, pois a própria velocidade de leitura que o educando atinge após o seu amadurecimento ajuda no reconhecimento da próxima sílaba, o que lhe dá maior segurança.
A sua marcha dá-se da seguinte maneira:
1º passo: Apresentam-se as vogais, com ajuda de ilustrações e palavras como: “o” de Ovo; “e” de Elefante;
2º passo: Apresentam-se em seguida as sílabas canônicas, utilizando-se palavras e ilustrações e, destacando-utilizando-se a sílaba na palavra: Ex.: “ma” de macaco; “na” de navio; “pa" de panela; e, as não canônicas, de forma processual;
3º passo: estudam-se as famílias silábicas da sílaba em destaque na palavra;
4º passo: inicia-se a formação de palavras; 5º passo: segue-se a formação de frases;
6º passo: e em seguida a formação de pequenos textos.
3.1.3 - Método Fônico
No método fônico o aluno aprende inicialmente os sons das letras, de forma isolada, reunindo-as depois em sílabas, as quais irão formar as palavras. Este método consiste na associação entre fonemas e grafemas, ou seja, sons e letras. O seu ensino permite primeiro descobrir o princípio alfabético e, paulatinamente, ir dominando o conhecimento ortográfico, através de textos
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que sejam construídos exatamente para essa finalidade.
O método é baseado no código alfabético de forma dinâmica, ou seja, os sons e letras se relacionando através do planejamento de atividades lúdicas, para que a criança seja levada a aprender e a codificar a fala em escrita, assim como a decodificar a escrita, dando o mesmo fluxo da fala e do pensamento ao ato de escrever.
O seu surgimento deu-se em contraposição, ou crítica, ao método da soletração ou alfabético. Nele, primeiramente são ensinadas as formas e os sons das vogais. Após isso se passa a ensinar as consoantes, estabelecendo-se a estabelecendo-seguir relações mais complexas dessas estruturas fonéticas. Para cada letra é introduzida a idéia fonema, com cada letra funcionando como um fonema isoladamente. Cada fonema (ou letra) que juntado à outro, vai formando sílabas e palavras, seguindo uma sequência crescente, ensinando-se primeiro as sílabas mais simples, caminhando-se crescentemente para as mais complexas.
Muitas variações desse método foram surgindo com o seu emprego, mas sempre com a finalidade de aproximar a criança dos significados dos fonemas e das palavras. O que difere efetivamente uma variação da outra é simplesmente a maneira de apresentação dos sons, que pode ser das seguintes formas:
- a partir de uma palavra significativa para o mundo do educando; - a partir de palavras vinculadas às imagens e sons apresentados ao educando;
- a partir de personagens associados aos fonemas; - a partir de onomatopéias; ou,
- a partir de histórias que dêem sentido à apresentação dos fonemas. Um bom exemplo é escrever-se uma letra no quadro e apresenta-se imagens de objetos que comecem com esta letra. Em seguida, escreve-se várias palavras no quadro, para que o educando identifique a letra inicialmente apresentada. A partir do conhecimento já formado pelo aluno, solicita-se então que ele tente apresentar outras palavras que contenham essa mesma letra.
trabalho com as muitas exceções de verbetes da língua portuguesa. Por exemplo, a explicação entre os sons de cassa e caça, os quais têm a mesma pronúncia, porém com as grafias diferentes?
Os seus entusiastas defendem que o método é ideal para alfabetizar crianças, num período médio de quatro a seis meses, sendo a sua velocidade um dos maiores pontos positivos. O método atualmente é o mais recomendado nas diretrizes curriculares dos países desenvolvidos, que utilizam a linguagem alfabética.
A sua marcha dá-se da seguinte maneira:
1º passo: quanto às vogais, trabalham-se as que possuem nome e som idênticos;
2º passo: inicia-se um trabalho com palavras formadas apenas por vogais;
3º passo: apresenta-se fonemas regulares de forma isolada, e fonemas irregulares de forma processual;
4º passo: processa-se a junção dos fonemas regulares e irregulares com vogais, propiciando a formação de sílabas;
5º passo: consolida-se a formação de palavras; 6º passo: conclui-se com a formação de frases;
7º passo: e trabalha-se finalmente a formação de textos.
A título de comentário sobre o emprego institucional dos métodos de
alfabetização predominantemente sintéticos, a Secretaria de Estado e Educação de Minas Gerais, em seu Caderno de Orientações da SEE (caderno 3, pág.36) presta a seguinte orientação aos educadores das classes das Escolas Públicas do estado, sobre: a proposta, o enfoque, as vantagens e as limitações desses métodos: (extraído ipsi literis
conforme o publicado)
a) Proposta - progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba) a unidades mais complexas (palavra, frase, texto).
b) Enfoque - processos de decodificação, análise fonológica, relações entre fonemas (sons) e grafemas (letras)
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ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupo de letras) . Promove o desenvolvimento da consciência fonológica e os processos de codificação e decodificação.
d) Limitações - Desconsidera os usos e funções sociais da escrita. Em algum momento, o aprendiz tem que se desvincular da fala para codificar (escrever) e decodificar (ler) palavras, frases e textos, já que em alguns casos a escrita não representa os sons da fala.
Concluindo, ainda em fins do século XVIII os métodos sintéticos já recebiam críticas por sua fragmentação e por não apresentar alguma preocupação com os aspectos psicológicos da criança.
3.2 – Os Métodos de alfabetização predominantemente
analíticos.
São métodos que levam o aluno a analisar o todo (palavra), para chegar às partes que o compõem.
O método analítico, conhecido na linguagem comum como “método
olhar-e-dizer”, é de abordagem audiovisual, concebendo a leitura como um ato
global. Nesta ótica é que os seus adeptos trabalham a partir de unidades completas de linguagem, dividindo-as depois em partes menores. Como exemplo bastante elementar temos que a criança parte da frase, distingue cada palavra isoladamente, depois, divide-as em unidades mais simples, que são as sílabas.
Ele é divido em palavração, sentenciação ou global. Na palavração, como a própria terminologia indica, o trabalho inicia-se a partir da palavra. Primeiramente é feito o contato com os vocábulos, em obediência a uma sequência lógica a qual deve abranger todos os sons da língua. Após a aquisição de certo número de vocábulos dá-se início à formação de frases.
Na sentenciação, como o próprio nome da metodologia deixa sugerir, a unidade de estudo inicial para o aprendizado é a frase, a qual depois é subdividida nas palavras, de onde então são extraídos os elementos mais
simples para o estudo da célula fragmentar, que são as sílabas.
Já o método global, que similarmente é conhecido na linguagem comum como “método do conto” ou “método de histórias”, é composto por várias unidades de leitura, as quais possuem início, meio e fim, todas interligadas por frases e sentenças com o objetivo de criar um enredo que seja de interesse para a criança.
Seus críticos atacam a filosofia da sua metodologia de ensino, alegando ser seu objetivo apenas oferecer um conhecimento do aprender a ler por via de decorar, o que pode não propiciar a sedimentação de um embasamento sólido e definitivo para o educando.
Seus defensores, contrariamente, explicam que a aprendizagem a partir de frases e textos pode propiciar mais rapidez na aquisição do conhecimento da leitura; como também, a possibilidade de poder trabalhar com pequenos textos, isso se torna um ponto positivo para iniciar a criança o mais próximo possível do seu contexto social.
3.2.1 - Palavração / Palavração
No método da palavração é incentivado o a utilização da memória visual, que nada mais é do que o aprendizado de algumas palavras, associadas às suas imagens visuais. Após ser amadurecido o reconhecimento de algumas palavras, reforçadas pela imagem visual, estas são fragmentadas em sílabas, às quais darão origem à formação de novas palavras.
Consiste em apresentar uma palavra-chave, para que com exercícios de visualização elas sejam memorizadas. Podem ser utilizadas fichas, cartazes, etc. no quadro giz, geralmente acompanhadas de figuras. No decorrer da memorização são identificadas as sílabas e as letras que a formam. Cabe aqui o comentário, que o método também pode ser utilizado sem o emprego de imagens ou gravuras.
Há alguns sinais, pautados em registros feitos em sala de aula, segundo ADAM (apud BARBOSA, 1990: 50), de que as palavras possam assumir algum significado “afetivo” e “efetivo”, para a criança, embora tal
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sentimento não seja possível ser medido, sendo apenas meros relatos.
Assim, prevalecendo essa premissa, é possível que a memorização possa torna-se mais eficaz, tornando-se assim numa motivação para o aumento do reconhecimento do número de palavras pelo aluno, possibilitando de fato um motivo a mais para incentivação da formação de frases, com elas. Porém, como afirmação, BARBOSA (1990: 55) considera essa realidade “afetiva” e “efetiva”, defendida pelos seguidores deste método como uma maior preocupação para justificar o trabalho nas formações silábicas:
(...) para a seleção de palavra-chave, os autores afirmam utilizar a realidade lingüística da criança (...) respeitando sua origem cultural. Mas, vejamos alguns exemplos: ateu, juta, rapé, mariola, (...) como se vê é utilizado (...) aquelas hierarquias tradicionalmente estabelecidas quanto à “complexidade ou simplicidade da sílaba (...).”
Nele, ainda, é mantida a preocupação com a quantidade de fonemas, não sendo permitido utilizar palavras com muitos fonemas. Propõe-se que tenham poucos sons e que estes possibilitem várias combinações para a formação de outras palavras. Como exemplo, temos a palavra “sapato”, a qual possibilita a formação de vaias outras palavras, como: pato, sapa, ato, topa e outras. Em alguns casos, na tentativa de construir palavras novas, a partir da palavra-chave, as crianças escrevem palavra sem sentido, sem lógica, o que é plenamente aceitável.
Algumas das críticas atribuídas ao método da palavração são de que, por ele ser baseado na fragmentação, as palavras ou frases utilizadas podem não representarem efetivamente um pensamento completo. Também que as exigências em memorizar os nomes de coisas (em geral substantivos comuns) implicam em problemas futuros de deficiência de leitura e de escrita. Ainda, por sua metodologia ser baseada no treinamento de leitura, o ato de ler palavras dissociadas do contexto leva a subentender-se que o educando não adquirirá a devida intimidade na leitura de novas palavras, e conseqüentemente, também não se sentirá à vontade nas leituras de textos.
