ROTINA E CONTROLE MEDIANDO O LABOR DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: as significações produzidas sobre a atuação profissional de
coordenadores pedagógicos
Cristiane de Sousa Moura Teixeira – PPGED/UFPI Maria Vilani Cosme de Carvalho – PPGED/UFPI
Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa em que se buscou compreender as significações produzidas pelos coordenadores pedagógicos acerca de sua atuação profissional. Para isso, fundamentamo-nos nas categorias teórico-metodológicas da Psicologia Sócio-Histórica, são elas: Mediação, Historicidade, Pensamento, Linguagem, Sentido e Significado (VIGOTSKI, 2009) e ainda, Atuação (RUBINSTEIN, 1977). A pesquisa empírica foi realizada por meio de entrevista junto a um coordenadora pedagógica que atua na rede pública estadual. Os dados produzidos foram organizados e analisados seguindo o procedimento Núcleos de Significação (AGUIAR, 2013), o que nos permitiu compreender que a rotina e o controle têm consistindo em elementos mediadores da atuação deste profissional o que nos leva a inferir que postura de controle e de cobranças como parte da rotina consiste num significado social que foi produzida historicamente e se manifesta sob a forma de poder exercido pelo coordenador pedagógico, revelando-se como algo natural, normal, impedindo que os profissionais percebam os interesses escamoteados.
Palavras-Chave: Coordenação Pedagógica. Psicologia Sócio-Histórica. Núcleos de
Significação.
Introdução
A coordenação pedagógica não é algo recente no âmbito da escola, isto se considerarmos que desde a chegada dos Jesuítas no Brasil a figura do Prefeito Geral de Estudos, como descrito no Ratio Studiorum, explicitava a ideia da Supervisão Escolar, conforme aponta Saviani (2002). Porém, o movimento histórico dessa profissão produziu não apenas diferentes denominações, mas, sobretudo, diferentes significados que, ao serem compartilhados, constituem os sentidos que esta profissão tem para aqueles que a desenvolve.
É pelo movimento histórico e social que entendemos que a profissão de coordenador pedagógico tem se desenvolvido e constituído a identidade do profissional que realiza esta profissão. Neste sentido, nosso propósito é discutir os sentidos e os significados que os coordenadores pedagógicos produzem em relação à sua atuação profissional, considerando que estes se desenvolvem na relação dialética do profissional com a realidade social e histórica.
Para isso, estruturamos nossas ideias da seguinte forma: primeiro apresentamos os pressupostos teóricos da Psicologia Sócio-Histórica que fundamentam nosso olhar para atuação profissional do coordenador pedagógico; em seguida, apresentamos o procedimento metodológico que empregamos para produzir e analisar os dados da pesquisa; e, por fim, apresentamos a discussão dos dados analisados e que deram origem ao núcleo de significação: Rotina e controle mediando o labor do coordenador pedagógico como fiscalização.
Pressupostos Teóricos da Psicologia Sócio-Histórica
Inicialmente, destacamos que toda atividade humana é significada e, portanto, sendo a atuação profissional do coordenador pedagógico uma unidade da atividade humana, ela tem significados que são produzidos e compartilhados socialmente. Além disso, convém esclarecer que o modo como os coordenadores pedagógicos significam sua atuação profissional resulta das condições objetivas e subjetivas que medeiam o exercício desta atuação, bem como do seu resultado. Outro aspecto a destacar é que o coordenador pedagógico, por meio do processo de objetivação e subjetivação da realidade, produz significações sobre sua atuação profissional que se constituem mediante síntese de todos os fatos psicológicos que foram vivenciados pelo sujeito.
Assim, as significações produzidas pelos coordenadores pedagógicos acerca de sua atuação profissional exige a compreensão do aspecto psicológico que envolve esse processo. Para isso, partimos do entendimento de que os coordenadores pedagógicos são profissionais históricos e sociais que realizam determinada atividade laboral e, ao realizá-la produz sua realidade ao mesmo tempo em que esta realidade lhe produz num processo dialético.
Considerando estas ideias iniciais entendemos que se torna importante esclarecermos as categorias que orientam nosso pensamento. Estas categorias são: atuação, mediação, historicidade, pensamento e palavra, sentido e significado.
Para nós atuação consiste na unidade da atividade orientada para determinado resultado e que se torna especificamente humana por meio da atividade laboral. Isto significa que a específica atuação dos coordenadores pedagógicos se formou por meio do trabalho. Rubinstein (1977, p. 21) colabora na compreensão dessa relação quando poderá que "a totalidade de atos que conferem determinada função social é determinada classe de atividade laboral". Ou seja, Sendo os coordenadores pedagógicos uma categoria profissional que desenvolve determinada atividade laboral a sua função social é determinada pela totalidade de ações que este profissional desenvolve. Vale ressaltar
que o autor considera o trabalho como sendo o resultado da relação entre finalidade e condições.
De acordo com esta perspectiva, a atuação possui determinada estrutura que é composta por atos, ações, impulsos e finalidade. Assim podemos entender esta estrutura: se a atividade laboral formou a atuação especificamente humana então, podemos afirmar que esta é mediada pela relação entre finalidade e condições em que a mesma ocorre, mas para que a atuação de fato se realize é necessária uma série de atos, nos quais se compõe a ação. Ou seja, a ação consiste na totalidade dos atos que compõe a atuação. As ações têm origem nos impulsos que consistem em necessidade, interesse, mas podem converter-se em motivação quanto mais conscientes forem para o ser humano que a realiza.
Assim, a motivação do coordenador pedagógico para sua atuação tem como ponto de origem a relação entre impulso e fim. Mas, Rubinstein (1977) considera que isto não basta para explicar a motivação, é preciso considerar a atitude do coordenador pedagógico frente às circunstâncias, nas quais se processa a atuação. Isto significa que o "objeto que estimula o ser humano à atuação e que imediatamente converte-se em objetivo da sua atividade deve ter importância para aquele" (RUBINSTEIN, 1977, p. 27). Já que para apreendermos de fato as verdadeiras motivações da atuação do coordenador pedagógico é necessário considerar o que é pessoalmente significativo para ele. Nas palavras de Rubinstein (1977, p. 19):
[...] o socialmente importante pode converter-se naquilo que para o indivíduo é pessoalmente importante, e quase sempre se converte nisso, mas não deixa de ser também socialmente importante. Se o socialmente importante se transformou em pessoalmente importante para o individuo, origina tendências dinâmicas de uma considerável força activa que a psicologia não pode ignorar. Se não se tem em conta estas tendências, é impossível aperceberem-se adequadamente as verdadeiras motivações da conduta humana e compreender a sua verdadeira natureza.
Desse modo, entendemos que o pessoalmente significativo não se contrapõe de forma alguma ao socialmente significativo. Mas, o socialmente significativo converte-se em pessoalmente significativo ao mesmo tempo em que permanece socialmente significativo. Isto pode ser compreendido se considerarmos que este movimento existe em razão de que o indivíduo passa a se sentir obrigado a realizar determinada ação, é neste momento que o social deixa de ser apenas social e converte-se em pessoalmente significativo. O autor ainda alerta que desconsiderar este aspecto não possibilita desvelar as verdadeiras motivações da conduta humana.
A categoria mediação nos indica que nada é isolado, mas sim que todo fenômeno possui conexão dialética. Essa conexão dialética pode ser explicada considerando que para se compreender o fenômeno devemos partir do seu conteúdo interno, das suas relações com outros fenômenos. Isto significa que para apreendermos as significações produzidas pelos coordenadores pedagógicos acerca de sua atuação profissional precisamos considerar como as significações produzidas por este profissional se desenvolvem a partir de suas contradições em relação a outros fenômenos que o rodeiam.
Ao desvelarmos as contradições evidenciamos que o desenvolvimento do fenômeno não ocorre no plano externo, ou seja, naquilo que se revela na aparência, mas sim, no plano interno, no movimento dialético do fenômeno investigado relacionado a outros fenômenos que o circunda. Entendemos que isso só é possível por meio da história, já que a "história é o mundo das mediações" (CURY, 1983, p. 43).
Este aspecto da categoria mediação nos conduz para o entendimento da categoria historicidade, pois esta permite apreendermos a realidade considerando-a como concreta, instável e imperfeita. Isto nos leva a entender que a História deve revelar o vir a ser dessa realidade, o seu processo contínuo de constituição em que as tensões dialéticas são elementos essenciais da realidade e também da História.
No nosso estudo, a historicidade é importante categoria que nos possibilita apreender a significações produzidas pelos coordenadores pedagógicos a cerca de sua atuação profissional numa perspectiva materialista dialética, na qual estas significações são analisadas mediante o movimento histórico que a constitui, inserida em determinada realidade determinada por múltiplas relações. Isto significa que estas significações são mediadas pelas relações contraditórias existentes na realidade.
O entendimento das categorias Mediação e Historicidade nos ajuda também a compreender as categorias Pensamento, Linguagem, Significado e Sentido, uma vez que elas compõem pares dialéticos e, portanto, não podem ser compreendidas de forma dicotomizada. E, ainda, é preciso considerá-las como atividades da consciência que se constituem no próprio desenvolvimento histórico da consciência humana.
Assim, compreendemos que a relação entre as categorias pensamento e
linguagem é relação de mediação em que um elemento não se confunde com o outro,
mas não pode ser compreendido de forma isolada. A compreensão desta relação se dá por meio da unidade de análise, no caso, Vigotski (2009) adota o significado da palavra como a unidade que comporta a totalidade da relação dialética entre pensamento e
linguagem, já que o significado se encontra na interseção entre o pensamento e a linguagem. O significado é, portanto, a unidade de análise indecomponível e pertence a ambos os processos (pensamento e linguagem). "É um traço constitutivo indispensável da palavra. É a própria palavra vista no seu aspecto interior" (VIGOTSKI, 2009, p. 398).
Neste estudo, a linguagem assume papel importante, não apenas como instrumento de comunicação entre os homens, mas, sobretudo, como instrumento psicológico que permite organizar e planejar o pensamento. Neste sentido, a linguagem é compreendida como aspecto constituidor do sujeito.
Considerando o significado como unidade indecomponível. que permite compreender a relação dialética entre pensamento e linguagem, é que Vigotski (2009) explica que o significado como fenômeno do pensamento possui toda generalização, já que a palavra nunca se refere a um objeto de forma isolada, mas a uma classe de objetos. Já como fenômeno da linguagem, o significado está relacionado ao pensamento e direcionado por ele. Podemos então, afirmar que o significado da palavra é fenômeno que vai do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento. O significado é, portanto, uma unidade do pensamento verbalizado, pois se apresenta como pensamento e linguagem concomitantemente.
Por significado Vigotski (2009) entende que estes são produções históricas, sociais, relativamente estáveis e, por serem compartilhadas, são eles que permitem a comunicação e a socialização das experiências entre os homens. Os significados são os conteúdos instituídos mais fixos, compartilhados, que são apropriados pelos sujeitos e subjetivizado. Além disso, "são fundamentais para a constituição do psiquismo" (AGUIAR et. al., 2009, p. 61). Ao passo que, para Vigotski (2009, p. 465),
[...] o sentido da palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata.
O sentido é, portanto, mais amplo que o significado, porque consiste em uma das zonas de sentido, a mais estável e fixa. Conforme explica Vigotski (2005, p.181): "o significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido, não passa de uma potencialidade que se realiza de formas diversas na fala".
Com base nestas ideias afirmamos que os sentidos produzidos pelos coordenadores pedagógicos sobre sua atuação se constituem ao longo da história vivida por eles; é algo próprio do coordenador; é o que melhor expressa sua subjetividade, pois é constituída de história e de contradições. Assim, o entendemos que o sentido se refere à totalidade do sujeito histórico e à sua condição vital. Discutir sentido significa discutir também a subjetividade, é trazer para a discussão o coordenador pedagógico como sujeito concreto, histórico, singular; não diluído.
Metodologia da Pesquisa
Os pressupostos teóricos que orientaram nosso estudo nos encaminham na direção de escolher determinada metodologia que se coaduna com a concepção de homem e de realidade manifestada pela perspectiva teórica adotada.
Esclarecemos que entendemos o ser humano como ser histórico e singular que se constitui na sua relação com a realidade; na dinâmica dialética das relações entre as condições objetivas e subjetivas. Estas condições se revelam no movimento histórico da vida social de forma dinâmica, criada pelos homens coletivamente e ao mesmo tempo criadora destes homens. Portanto, o mundo é a realidade material na qual o homem está presente e pode conhecê-la e transformá-la. O que significa entender que não existe homem sem mundo, assim como o mundo sem o homem não é realidade autêntica, mas apenas uma das construções da subjetividade humana. (KOSIK, 1976).
Essas ideias nos encaminham na direção de pesquisa pautada pela epistemologia qualitativa, a qual não se define assim em razão dos instrumentos que utiliza, tão pouco em razão do tipo de dado que é produzido. Mas, como afirma González Rey (2005, p. 24), a epistemologia qualitativa se singulariza como tal pelos "processos implicados na construção do conhecimento, pela forma de produzir o conhecimento".
Para produzir conhecimentos utilizamos como procedimento para produção de dados a entrevistai em razão de esta proporcionar relação de interação entre pesquisador e pesquisado. Além disso, a entrevista permite ao pesquisador fazer as devidas adequações durante a própria realização desta. Realizamos duas entrevistas com a coordenadora pedagógica aqui denominada de Margaridaii em que o objetivo foi estabelecer diálogo sobre sua atuação na escola.
Para analisar os dados utilizamos a proposta metodológica denominada Núcleos de Significação (AGUIAR, 2013) que consiste nas seguintes etapas: leitura recorrente da entrevista objetivando familiarização e apropriação dos conteúdos
presentes. Esta familiarização com o conteúdo permite identificar os pré-indicadores, isto é, os vários temas presentes no material analisado, bem como a frequência destes, seja por repetição ou reiteração, pela importância enfatizada na fala dos sujeitos; seja pela carga emocional que evidenciam, pela ambivalência ou contradições ou ainda, pelas insinuações não concretizadas. Na sequência da análise, os pré-indicadores são então aglutinados em indicadores considerando os critérios da similaridade, complementaridade ou contraposição, os quais são articulados entre sim para construção dos núcleos de significação.
No processo de análise empregando esse procedimento metodológico iniciamos pela identificação dos pré-indicadores, ou seja, os temas presentes ou conteúdos das falas da coordenadora pedagógica que sejam reiterativos que carregam carga emocional significativa ou mesmo ambivalência; a identificação dos pré-indicadores nos permitiu chegar aos seguintes pré-indicadores: a rotina da coordenação pedagógica, controle, cobranças e prazos a cumprir e monitoramento dos alunos. A articulação destes indicadores permitiu chegarmos ao núcleo de significação denominado: Rotina e cobranças mediando o labor do coordenador pedagógico como fiscalização.
O processo de levantamento dos pré-indicadores, a aglutinação dos indicadores e a constituição do núcleo de significação nos permitiu apreender algumas significações presentes na fala da coordenadora que nos ajudam a compreender como este profissional vem significando a sua atuação profissional. Considerando que o significado é a mediação fundamental para apreendermos o pensamento do sujeito é que não podemos deixar de ressaltar que o significado da palavra pertence tanto ao plano social como ao plano individual. No que tange ao plano individual, as significações são mais instáveis do que no plano social. Isto porque, no plano individual, as significações são mediadas pela dimensão subjetiva, isto é, "por um conjunto de aspectos psicológicos como necessidades e motivações, que vai se configurando ao longo da história do sujeito." (SOARES, 2011, p. 181).
Desse modo, entendemos que os conteúdos expressos pela coordenadora em sua fala não resulta do momento específico das entrevistas realizadas, mas envolve o conjunto das experiências vividas ao longo da sua história profissional e que estamos interpretando como as atribuições, isto é, os atos que caracterizam o labor desse profissional como fiscal.
Núcleo de Significação: Rotina e cobranças mediando o labor do coordenador pedagógico como fiscalização
Com o objetivo de compreender como este profissional significa a sua atuação iniciamos apresentando a profissional Margarida. Formada em Pedagogia com Especialização em Gestão e atualmente cursa nova Especialização financiada pela Secretaria Estadual de Educação e Cultura do Piauí em parceria com a Universidade Federal do Piauí; já foi professora, diretora e coordenadora em outras escolas; como coordenadora pedagógica, da atual escola, está desde 2008, na qual, vivencia as satisfações e as aflições da profissão, já que a realidade da escola pública em que a coordenadora atua não difere da realidade de outras escolas públicas do estado do Piauí e mesmo do Brasil. Ou seja, falta de profissionais para ocupar determinadas funções no âmbito da escola, tais como: digitador/xerocador; demora dos gestores da SEDUC - PI para resolver questões importantes, como a substituição de professores ou mesmo suprir a carência de professores em determinadas disciplinas; além das muitas exigências e cobranças impostas aos profissionais.
De acordo com os pressupostos que orientaram o desenvolvimento deste estudo, destacamos que a realidade da escola pública atravessa o trabalho da coordenadora pedagógica, mediando o modo como ela significa a sua atuação profissional. É neste sentido que afirmamos que a atuação profissional da coordenadora pedagógica investigada é mediada pelas suas condições reais de existência. Assim, entendemos que a rotina da coordenadora evidencia as muitas atribuições, as quais lhe cabem realizar e, ela mesma reconhece que são muitas e que nem sempre são do privativo da coordenação pedagógica. Assim, expressa a coordenadora:
[...] com o professor a gente no início do ano tem a semana de planejamento que nessa semana a gente vai fazer o plano de curso que vai acontecer durante todo ano e o primeiro planejamento bimestral e a cada bimestre a gente tem encontro para fazer este planejamento. Eu oriento o professor nestes planejamentos [...] (Entrevista 02 - Margarida);
[...] reuniões pedagógicas a gente tem sempre que tá surgindo algum problema, que o professor está com alguma dificuldade. Aqui, nós temos muitas reuniões inclusive quando a gente começou aqui o tempo integral a gente tinha assim quase todo dia. (Entrevista 02 - Margarida);
[...] O horário também sou eu que faço, todo o horário, no caso que aqui é integral, é um horário muito difícil de fazer, porque aqui junto com o professor nós temos o mais educação [...]O horário é também de minha responsabilidade. Não é pouca coisa não (Entrevista 02 - Margarida); [...] O recreio é também com a gente; no recreio fico lá com eles [alunos], boto uma música brinco com eles, porque nesse momento do recreio o professor fica na sala, a gente não deixa o aluno ter acesso, porque é o momento do professor descansar [...] (Entrevista 02 - Margarida);
[...] a entrevista [para matrícula de alunos] quem fez foi eu que elaborei junto com a direção da escola. (Entrevista 02 - Margarida);
[...] minuta de prova a gente diz até que dia a minuta de prova deve ser entregue, porque também sou eu quem xeroco as provas, não temos... rsss é mais uma função que vai além do que deveria fazer (Entrevista 02 - Margarida)
Diante do elenco de atos podemos perceber o modo como ela tem compreendido o seu papel social no âmbito da escola. Ou seja, para Margarida, o coordenador pedagógico deve assumir ações tanto de caráter pedagógico, como aquelas ações de caráter administrativo. Para ela, sua atuação não deve se restringir ao pedagógico, visto que a escola, diante da falta de alguns tipos de funcionários, e, no caso o coordenador pedagógico, não deve se abster das responsabilidades para que a escola funcione da melhor forma possível. O que a impulsiona a realizar tantos atos é o fato dela ter assumido para si a responsabilidade em garantir que as cobranças e os controles efetivados pela Secretaria de Educação não consistam em problema para o bom desenvolvimento das atividades escolares.
Para entendermos as razões que orientam a efetivação destes atos, ressaltamos que geralmente o coordenador pedagógico é considerado, no âmbito da estrutura hierárquica do sistema educacional, como aquele profissional que estabelece a relação entre a escola e as determinações postas pelo órgão administrador, no caso a Secretaria Estadual de Educação e Cultura. Neste sentido, o controle e as cobranças se constituem em elementos de sentido mediado pelas múltiplas experiências vivenciadas ao longo de sua vida profissional, bem como, pelas relações estabelecidas entre escola e Secretaria de Educação. Isto significa que Margarida considera importante realizar tais atos, uma vez que a Secretaria de Educação como órgão administrador das escolas determina prazos, cobra o cumprimento de determinadas medidas administrativas e, assim estabelece controle sobre as atividades dos profissionais da escola de modo geral e, sobretudo, sobre o coordenador pedagógico, já que entende que este juntamente com a direção escolar garante a efetividade da programação escolar. Esse aspecto pode ser mais bem entendido nas palavras de Margarida:
[...] Eles [SEDUC e GRE] cobram da gente, a gente tem que cobrar do professor, o professor tem que cobrar do aluno, tem que cobrar da família também e eu estou sempre envolvendo isso aí. (Entrevista 01 - Margarida);
A fala de Margarida expressa o modo como as cobranças se efetivam como efeito dominó nas relações entre SEDUC/GRE, a escola e a família. Ou seja, o poder regulador que o órgão administrador empreende sobre as escolas determina inclusive as relações no interior da escola. Este poder regulador que a SEDUC/GRE exerce se
administradores em significativo para si. Isto é, Margarida, assumi de modo responsável o compromisso de manter todos os documentos exigidos pela SEDUC/GRE organizados, encadernados para que possa comprovar o compromisso assumido com esse papel social. Isto pode ser percebido nos trechos narrativos abaixo:
[...] Aí eu tenho que ter este cuidado também, inclusive de registrar direitinho a nota [dos alunos], quem tem quem não tem, porque a gente tem uma fiscalização por ser tempo integral. Eles [os técnicos da GRE] vêm observar se realmente está coerente aquilo que o professor tem ali no seu caderninho, que não só o professor, mas todos nós aqui da escola temos que ter (Entrevista 01 - Margarida);
[...] controlo também, a gente tem um... tenho um caderninho que faço aqui de controle de quem entregou, de quem não entregou [os planos de ensino] para que a gente tenha sempre... porque infelizmente a gente é muito cobrado nesta coisa do papel, vem gente da Secretaria, da Regional para ver a questão dos planejamentos [...]tenho que tá com toda essa papelada em dias e para isso tem que ter meu controle junto aos professores. (Entrevista 02 - Margarida);
[...] Eu também tenho que acompanhar as minutas de prova: eu tenho que receber, verificar, encadernar, as notas... [das avaliações dos alunos] minutas são todas encadernadas para que o professor possa, digamos assim: uma prova não deu certo, a turma a maioria não saiu bem, então estando guardada aquela minuta de prova o professor vai ter como olhar se o erro foi do professor, até porque a gente erra também, às vezes faz uma prova que não está coerente ou o assunto... [...] Aí a gente encaderna; tudo aqui é encadernado e guardado para que o professor tenha acesso: planejamento, planos de curso, aquele material todinho ali, inclusive vem um pessoal aqui na próxima semana para ver como é o funcionamento e aí a gente deixa tudo aí para mostrar (Entrevista 02 - Margarida);
[...] até porque... a gente tem aqui um prazo, tem um prazo para tudo... se eu colocar para os professores e... assim os professores já estão muito acostumados a colocar a coisa dentro do prazo que a gente pede, A gente tem aqui por exemplo: Gestão Nota 10, um projeto que acompanha sua escola. Esse Gestão Nota 10 a cada bimestre a gente tem que mandar um relatório para lá, falando das notas, da presença dos professores, presença de aluno. Então isso aí a gente já tem um prazo certo para enviar, então quando vai ficando perto eu já coloco lá no quadro, já dou o papelzinho dizendo até tal dia eu tenho que receber isso aqui. Então meu trabalho só atrasa se atrasar o deles, mas graças a Deus, os professores daqui são muito pontuais com as coisas (Entrevista 02 - Margarida).
Diante do que a coordenadora esclarece as cobranças feitas aos professores consistem em necessidade diante do controle exercido pela SEDUC/GRE. Assim, entendemos que o que a impulsiona a dispensar tanto tempo para cobrar os professores para cumprimento de prazos ou entrega de documentos e em manter tais documentos organizados é a vigilância que a SEDUC/GRE exerce por meio de visitas às escolas. Ao se referir a este aspecto de sua atuação Margarida evidencia certa naturalidade em desempenhar rotina de cobrança e controle. Para ela, é algo inerente ao seu trabalho.
O sistema de controle não se restringe apenas ao professor, mas os alunos também são afetados por isto, uma vez que sendo a escola de tempo integral, Margarida
considera necessário e importante que os alunos sejam monitorados, como forma de prevenir certos tipos de problemas, já que a escola lida com alunos adolescentes. Assim, ela afirma:
[...] Enquanto chega na hora do recreio eles [os professores] ficam ali na sala para lanchar, pra conversar um pouco, pra tomar um café e eu e a outra coordenadora [do Mais Educação) ficamos com eles [alunos], até porque eles não podem ficar só. Então aqui o tempo integral é monitorado o tempo todo. (Entrevista 02 - Margarida)
Um aspecto recorrente na fala de Margarida é a condição da escola ser de tempo integral. Para ela, isso explicar porque é necessário controlar as atividades escolares, pois se trata de política em processo de implantação em várias escolas da rede estadual, o que torna importante para a SEDUC/GRE que as escolas que já trabalham sob este regime sejam controladas, como forma de garantir o seu sucesso.
Analisando estes três indicadores podemos inferir que Margarida tem convertido o que é importante para SEDUC/GRE, como algo que é importante para si. Ressaltamos que isto nos ajudar a entender a sua atitude de assumir tais responsabilidades que podem ter como consequências o seu distanciamento das ações privativas do coordenador pedagógico, bem como, implicar em relações verticais junto aos professores, afastando-a da condição de parceira.
Podemos ainda acrescentar que desenvolver postura de controle e de cobranças como parte da rotina consiste num significado social que foi produzido historicamente e que se manifesta sob a forma de poder exercido pelo coordenador pedagógico, revelando-se como algo natural, normal, impedindo que os profissionais percebam os interesses escamoteados.
É nesse movimento histórico das significações mediado pelas contradições presentes na realidade que a coordenadora vem produzindo as significações para sua atuação, ora compreendendo que seu papel é orientar professores em encontros de formação, como a semana pedagógica ou nas reuniões pedagógicas, ora compreendendo que seu papel é controlar, cobrar, monitorar. Sua atuação se revela como síntese do movimento histórico da profissão, bem como, é síntese do modo como as significações que ela produz mediatizam os atos que Margarida realiza na escola.
Considerações Finais
Buscamos nesta comunicação compreender as significações produzidas pela coordenadora pedagógica, denominada aqui de Margarida, acerca de sua atuação profissional. Para desvelar as significações partimos das categorias, atuação, mediação,
historicidade, pensamento e linguagem e sentido e significado, por entendermos que estas nos possibilitam atingir o aspecto psicológico que envolve a atuação do coordenador pedagógico.
O procedimento metodológico que empregamos aliado à perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica nos permitiu chegar ao núcleo de significação denominado Rotina e cobranças mediando o labor do coordenador pedagógico. A análise deste núcleo evidenciou que o poder regulador consiste em elemento de mediação na produção das significações a cerca da atuação do coordenador pedagógico. Ou seja, a rotina empreendida por Margarida revela o que ela tem considerado importante na sua atuação, bem como, deixa claro, a sua atitude diante da realidade escola e das relações que a Secretaria de Educação mantém com a escola.
Por fim, o movimento histórico, a realidade escolar e a atitude da coordenadora consistem em elementos mediadores no processo de produção das significações acerca da atuação profissional do coordenador pedagógico. É a partir da relação dialética destes elementos mediadores que Margarida significa a sua profissão.
Referências
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AGUIAR, W. J. Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta dos núcleos de significação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./abr. 2013.
AGUIAR, W. M. J. et.al. Reflexões sobre sentido e significado. In: BOCK, A. M. B.; CURY, C. R. J. Educação e Contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do fenômeno educativo. São Paulo: Cortez, 1983.
GONÇALVES, M. das G. M. A dimensão subjetiva da realidade. São Paulo: Cortez, 2009, p. 54 - 72.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
REY GONZÁLEZ, F. Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e desafios. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.
SOARES, J. R. Atividade docente e subjetividade: sentidos e significados constituídos pelo professor acerca da participação dos alunos em atividades de sala de aula. Tese Doutorado. PUC-SP, 2011.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
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Além da entrevista também utilizamos o questionário e a sessão reflexiva. Entretanto, para a produção desta comunicação estamos analisando apenas os dados produzidos por duas entrevistas.
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