1 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PARADIGMA DA QUESTÃO AGRÁRIA: O
PROJETO CAMPONÊS DE EDUCAÇÃO
Rodrigo Simão Camacho Membro do Grupo NERA/Bolsista Fapesp
Unesp/campus Presidente Prudente rogeo@ymail.com
Resumo
Neste artigo vamos estabelecer uma relação entre o Paradigma da Questão Agrária e o projeto camponês de Educação do Campo. Estamos utilizando como estudo de caso, o Curso Especial de Graduação em Geografia para Assentados (CEGeo) na Unesp/FCT de Presidente Prudente (convênio Incra/Pronera). Fazemos a análise das problemáticas do espaço rural a partir do Paradigma da Questão Agrária no interior da vertente que entende que o desenvolvimento do capitalismo no campo se faz a partir de um movimento desigual e contraditório. A Educação do Campo – na perspectiva do Paradigma da Questão Agrária - é, necessariamente, um projeto de oposição ao agronegócio. A oposição da Educação do Campo ao agronegócio reflete a luta de classes no campo, bem como a disputa territorial que a classe camponesa trava com os empresários do agronegócio no espaço rural.
Palavras-chave: Educação do campo. Paradigma da Questão Agrária. Paradigma do Capitalismo Agrário.
Introdução
Neste artigo vamos estabelecer uma relação entre o Paradigma da Questão Agrária e o projeto camponês de Educação do Campo. Estamos utilizando como estudo de caso, o Curso Especial de Graduação em Geografia para Assentados (CEGeo) na Unesp/FCT de Presidente Prudente (convênio Incra/Pronera).
O Paradigma da Questão Agrária é formado por autores que defendem que a Questão Agrária é um problema estrutural, logo somente poderá ser resolvido com a luta contra o capitalismo. Fazemos a análise das problemáticas do espaço rural a partir do Paradigma da Questão Agrária no interior da vertente que entende que o desenvolvimento do capitalismo no campo se faz a partir de um movimento desigual e contraditório. Isto significa que existe um processo de produção de capital por meio de relações não-capitalistas (relações camponesas), isto permite a reprodução camponesa na contradição e no conflito com o capital.
A essência da Educação do Campo está na luta pela reforma agrária, na luta contra o latifúndio, e pela superação das contradições da lógica do capital. Portanto, a nossa intencionalidade é a de reafirmar a necessidade de contextualizar a práxis da Educação
2 do Campo a partir do pressuposto da existência de dois projetos de campo em conflito e em disputa. A Educação do Campo – na perspectiva do Paradigma da Questão Agrária - é, necessariamente, um projeto de oposição ao agronegócio, pois é formada pelos sujeitos da resistência que esse modelo de desenvolvimento capitalista no campo quer desterritorializar. A oposição da Educação do Campo ao agronegócio reflete a luta de classes no campo, bem como a disputa territorial que a classe camponesa trava com os empresários do agronegócio no espaço rural.
O Debate Paradigmático
Nosso debate se dá entre os dois paradigmas que envolvem reflexões antigas como o fim do campesinato (Paradigma da Questão Agrária) discutido desde as obras seminais que tratam sobre a questão agrária, até as discussões mais atuais relacionadas à metamorfose do campesinato (Paradigma do Capitalismo Agrário), ou seu oposto, sua recriação na contradição, na resistência e na luta (Paradigma da Questão Agrária). Partimos da perspectiva de que o Paradigma da Questão Agrária é formado por autores que defendem que a Questão Agrária é um problema estrutural, logo somente poderá ser resolvido com a luta contra o capitalismo (FERNANDES, 2009; CAMACHO, 2010; 2011).
Todavia, é necessário esclarecermos que participamos de um grupo de pesquisadores que defendem a existência da recriação camponesa. Fazemos a análise das problemáticas do espaço rural a partir do Paradigma da Questão Agrária no interior da vertente que entende que o desenvolvimento do capitalismo no campo se faz a partir de um movimento desigual e contraditório (OLIVEIRA, 1986; 1997; 1999; 2002; 2004, FERNANDES, 2001). Isto significa que existe um processo de produção de capital por meio de relações não-capitalistas (MARTINS, 1981; OLIVEIRA, 1986).
Por isso, o campesinato é uma classe social e um modo de vida heterogêneo e complexo inerente à contradição do modo de produção capitalista e não um resíduo social em vias de extinção. Ele se recria, assim, na contradição estrutural e por meio da compra e da luta pela terra na sua resistência ao capital (OLIVEIRA, 1997; 1999; 2004; FERNANDES, 2001; 2009; ALMEIDA, 2003; 2006; PAULINO, 2006; ALMEIDA; PAULINO, 2010). Os territórios produzidos dessa relação são territórios não
3 capitalistas ou territórios não alienados (FERNANDES, 2009; CAMACHO, 2010; 2011; CAMACHO; MOTA, 2011).
Numa perspectiva geográfica, podemos explicar essa subordinação do campesinato ao capital por meio de dois conceitos que significam o mesmo processo: o primeiro é a territorialidade do agronegócio no território camponês (FERNANDES; 2009), e o segundo é a monopolização do território pelo capital monopolista (OLIVEIRA, 1997; 1999; 2004). Nesses processos, o camponês não é expropriado, mas sua renda fica subordinada ao capital, e uma dessas formas, é sendo obrigado a repassar o produto do seu trabalho para o capitalista (OLIVEIRA, 2004). Essa parte da renda camponesa que é apropriada pelo capitalista é utilizada por este para reprodução/acumulação de capital (MARTINS, 1981). Apesar de permitir que o campesinato continue se reproduzindo, esta condição faz com que o camponês se reproduza numa situação precária, daí a necessidade ruptura com o capital (ALMEIDA, 2006).
A tendência proletarista é aquela que tem como principal referencial teórico o marxismo ortodoxo agrário e a tendência campesinista é aquela que tem como principais referencias teóricos o marxismo heterodoxo e o narodnismo marxista. (GUZMÁN; MOLINA, 2005). O narodnismo é marcado pela influência de diversas concepções teóricas, diferentes práxis intelectuais e políticas. Todavia, o ponto principal é a defesa de um modelo de desenvolvimento não-capitalista para Rússia. Sendo que o campesinato ocupa papel de destaque neste modelo, participando como protagonista (GUZMÁN; MOLINA, 2005). Ou seja, o campesinato no narodnismo é visto como agente revolucionário (ALMEIDA; PAULINO, 2010). É a influência dos narodnistas russos no pensamento de Marx que o levou a uma aproximação com o campesinato. Essa relação dos nardodnistas com Marx gerou a corrente conhecida como nardodnismo marxista (ALMEIDA; PAULINO, 2010).
Outra tendência importante que divergiu com o marxismo ortodoxo, é o marxismo heterodoxo clássico. Nesta vertente, destacamos a importância de Rosa Luxemburgo para a criação de uma teoria que foi fundamental para embasar a crítica ao marxismo ortodoxo agrário. O marxismo heterodoxo e o narodnismo marxista deram elementos concretos que possibilitaram a construção de uma tendência campesinista no Paradigma da Questão Agrária possibilitando a construção de uma geografia agrária campesinista. As críticas às elaborações teóricas baseadas no evolucionismo unilateral e na uniformidade do mundo presentes no marxismo ortodoxo estão entre as principais
4 contribuições de Rosa Luxemburgo para pensarmos o movimento do desenvolvimento do capitalismo no campo.
O debate da Educação do Campo no Paradigma da Questão Agrária
Podemos dizer que o debate da Educação do Campo é permeado por interesses distintos das classes sociais. Estes interesses definem diferentes projetos para o campo. Estes projetos são representados pelo agronegócio de um lado e pelo projeto camponês de Educação do Campo do outro. Tendo em vista que são propostas antagônicas, vão resultar em interesses político-pedagógicos distintos. Enquanto a educação para o campo, vista sob a ótica do agronegócio tem a intencionalidade de formar sujeitos que sejam funcionais à reprodução do capital, buscando inculcar ideologias dominantes, contribuindo para a perpetuação das desigualdades sociais e manutenção da sociedade de classes. Em oposição, a educação camponesa busca formar indivíduos não fragmentados na sua totalidade e que possam compreender as relações humanas tanto na sua diversidade cultural como nas desigualdades sociais, econômicas e políticas geradas pelo capital. Portanto, um projeto de educação que objetive atender aos setores camponeses ou a qualquer outro projeto de sociedade que busque superar as relações capitalistas, não pode ser pensado a partir da ótica do agronegócio. Devemos buscar propostas condizentes com uma educação camponesa tendo por base que essa educação não pode ser um projeto de integração/subordinação capitalista, mas sim de defesa dos interesses daqueles que vivem do seu próprio trabalho (MENEZES NETO, 2009). Dessa forma, se faz necessário que reafirmemos qual é a essência da gênese do movimento de Educação do Campo neste momento histórico em que a concepção de Educação do Campo está sendo disputada por dois projetos distintos de sociedade. Estamos reafirmando a essência da concepção de Educação do Campo que foi gerada na prática de luta dos movimentos socioterritoriais camponeses. A essência da Educação do Campo está na luta pela reforma agrária, na luta contra o latifúndio, e pela superação das contradições da lógica do capital. A conflitualidade inerente à lógica de reprodução do capitalismo no campo, que desemboca na disputa por territórios materiais e imateriais entre o agronegócio e os movimentos socioterritoriais camponeses, é um dos elementos centrais que fundamenta a produção de nossa análise teórica acerca do campo
5 e da Educação do Campo. É esta contradição de classe que movimenta a história e resulta em uma produção do conhecimento científico a partir de diferentes perspectivas.
Depois de dez anos de existência, o movimento da Educação do Campo se encontra em um momento de inquietação: a concepção de Educação do Campo está em disputa, assim como se encontra em disputa um projeto de sociedade que supere as contradições da lógica do capital, o que se coloca na Educação do Campo como a luta pela Reforma agrária e contra o latifúndio no campo. Reafirmar a essência da concepção que foi gestada nas lutas dos Movimentos Sociais organizados significa compreender que o campo se transforma na relação com o agronegócio, e que isso promove a dinamização dos Movimentos Sociais; com consequência, o campo volta a existir com objeto de estudo na academia. Os conflitos dessa história influenciam as formas de organização do trabalho pedagógico e de produção do conhecimento nas universidades e na educação. (SÁ; MOLINA, 2010, p. 81, grifo nosso).
Portanto, a nossa intencionalidade é a de reafirmar a necessidade de contextualizar a práxis da Educação do Campo a partir do pressuposto da existência de dois projetos de campo em conflito e em disputa. Partimos da premissa de que o debate acerca da disputa teórica-política-ideológica em torno da Educação do Campo traz avanços para a construção de um conhecimento científico crítico. Estamos propondo a produção de um conhecimento científico com caráter revolucionário. Assim, concordamos com Lais M. Sá e Mônica C. Molina que temos que delimitar claramente o território teórico da Educação do Campo. Sendo que para que este tenha uma perspectiva revolucionária, se faz necessário que a produção do conhecimento esteja ligada à luta de classes, assim como na perspectiva do Paradigma da Questão Agrária. A partir desta perspectiva podemos compreender as diferenças existentes entre os dois projetos em disputa e qual é o papel da Educação do Campo nesta disputa. A Educação do Campo só pode ser compreendida a partir de uma totalidade que contemple, concomitantemente, a teoria e a ação política.
No plano epistemológico, é preciso demarcar cada vez o território teórico em que a Educação do Campo está se pautando, propor uma teoria do conhecimento ligada à luta da classe trabalhadora, que não seja dogmática, mas coerente no uso do método científico. É fundamental o aprofundamento teórico que contribua para a compreensão das diferenças entre os projetos históricos em disputa e a importância da educação na construção desse projeto. (SÁ; MOLINA, 2010, p. 81, grifo nosso).
A pesar de entendermos o conflito como parte inerente da realidade e, portanto, da construção da Educação do Campo, Monica Molina vai dizer que existem algumas instâncias governais que ao pensarem um projeto de Educação do Campo, tendem a
6 ideologicamente excluir a questão do conflito presente no campo. Pois, enxergam o mesmo enquanto algo negativo que deve ser eliminado. Esta é uma das tensões existentes quando pensamos em políticas públicas de Educação do Campo. É como se pudéssemos pensar uma Educação do Campo sem o campo. Sem as contradições, os conflitos, as disputas territoriais, a violência, a expropriação, a resistência e, principalmente, sem os movimentos socioterritoriais camponeses que deu origem a própria Educação do Campo. Estas são experiências que não dizem respeito ao Paradigma da Questão Agrária, mas sim, ao Paradigma do Capitalismo Agrário. Não se pode retirar da Educação do Campo o objetivo de construção de outro projeto de sociedade. Nem é possível de se fazer Educação do Campo sem inserir a práxis dos sujeitos que lhes constitui, as suas necessidades materiais e simbólicas de reprodução.
[...] Exatamente o que lhe é constitutivo, o que a fez surgir, que foram as lutas e os conflitos no campo e a busca dos movimentos sociais e sindicais por outro projeto de campo e de sociedade – e, dentro dele, outro projeto de educação –, tem sido intencionalmente negado por setores relevantes dessas instâncias governamentais. Assim, exclui-se do planejamento da ação pedagógica o essencial: o próprio campo e as determinações que caracterizam os sujeitos que vivem nesse território. Essas instâncias governamentais querem fazer Educação do Campo sem o campo: sem considerar, como dimensão indissociável desse conceito, a práxis social dos sujeitos camponeses, a materialidade de suas condições de vida, as exigências às quais estão submetidos os educandos e suas famílias no processo de garantia de sua reprodução social, tanto como indivíduos quanto como grupo. (MOLINA, 2012, p. 592, grifo nosso).
Corroborando neste sentido, Roseli Salete Caldart vai dizer que alguns órgãos públicos tentam difundir uma Educação do Campo, muitas vezes, afastada dos movimentos sociais e de suas bandeiras de luta. Em suas palavras:
[...] porque hoje existe nos governos a “pasta” da Educação do Campo, “viva a Educação do Campo!” Apenas é preciso tratar de afastá-la desses “agitadores pré-modernos,” ou de “Movimentos Sociais como o MST”, que ainda continuam empunhando a bandeira da Reforma Agrária, da soberania alimentar e energética, da biodiversidade, do respeito ao meio ambiente... (2010, p. 116).
Na Educação do Campo construída a partir do Paradigma da Questão Agrária: “ao contrário daquela perspectiva negativa dos conflitos, é preciso reconhecer sua dimensão instituinte: os conflitos devem ser trabalhados politicamente, pois são eles a possibilidade de construção de superações, de mudanças, de transformações”. (MOLINA, 2012, p. 592, grifo nosso). Além da conflitualidade como característica
7 inerente a Educação do Campo, entendemos que se a mesma estiver desvinculada das lutas dos movimentos sociais, ela não poderá ser considerada como sendo verdadeiramente uma Educação do Campo. A essência da Educação do Campo está em ser contra-hegemônica.
[...] É também imprescindível garantir a sua materialidade de origem, pois, ao perder o vínculo com as lutas sociais do campo que a produziram, ela deixará de ser Educação do Campo. Ou seja, para continuar sendo contra-hegemônica, a Educação do Campo precisa manter o vínculo e o protagonismo dos sujeitos coletivos organizados, ser parte da luta da classe trabalhadora do campo por um projeto de campo, educação e sociedade. (MOLINA, 2012, p. 593, grifo nosso).
Concordamos com Monica Molina (2006) que há divergências entre pesquisadores e movimentos sociais que são aliados na causa da Educação do Campo sobre as possibilidades e necessidades que temos com o processo de transformação social bem como a forma de convivência com determinadas características do modelo hegemônico vigente.
A divergência com o Paradigma do Capitalismo Agrário é que apesar desse paradigma apoiar a Educação do Campo para os agricultores familiares, entendemos que só existe a possibilidade de pensarmos uma Educação do Campo libertadora, se aceitamos a necessidade/possibilidade de luta contra o capital por meio dos sujeitos do campo. E, ainda, se visualizamos que existe um processo de re-recriação do campesinato por meio da luta dos movimentos socioterritoriais camponeses, como o MST, MPA, MAB etc. Neste caso, entendemos que os sujeitos do campo, os camponeses, são sujeitos históricos ativos do seu processo de reprodução, isto é, não estão, apenas, subdimensionados/passivos a lógica estrutural destruidora do modo de produção capitalista, principalmente, sob a forma moderna e bárbara do agronegócio. Logo, a Educação do Campo, construída juntamente com os movimentos socioterritoriais, passa a ser um produto dessa luta do campesinato, mas também, um instrumento de luta, pela/na terra, do campesinato contra a territorialização do capital no campo.
Uma das diferenças centrais que define a Educação do Campo nos dois paradigmas é que enquanto a Educação do Campo no Paradigma da Questão Agrária, tendo como protagonistas os movimentos socioterritoriais ligados a Via Campesina, busca a autonomia camponesa a partir de seus territórios materiais e imateriais, por outro lado, na Educação do Campo no Paradigma do Capitalismo Agrário, os camponeses não são
8 protagonistas do processo porque continuam sendo subalternos aos interesses do capital (FERNANDES, 2006).
A Educação do Campo “Camponesa” não é a mesma Educação do Campo da “Agricultura Familiar”. A Educação do Campo do Paradigma da Questão Agrária tem, necessariamente, o conflito, a superação do capitalismo, a luta de classes, as disputas territoriais, o modo de vida camponês, a crítica ao neoliberalismo etc. como elementos inerentes da sua constituição. Não é uma Educação Campo Reformista, é uma Educação do Campo Revolucionária. Busca a ruptura com a essência das estruturas de funcionamento do modo de produção vigente.
Concordamos com István Mézáros que o “[...] capital é irreformável porque pela sua própria natureza, como totalidade reguladora sistêmica, é totalmente incorrigível. [...]”. (2005, p. 27, grifo do autor). Desse modo, entendemos que não há possibilidades de se estabelecer relações com o agronegócio sem que o campesinato fique submisso e perca sua autonomia. Porque o agronegócio, que segue a lógica do capital globalizado, é excludente, concentrador de terra e renda, e provocador de impactos socioambientais. Dessa maneira, o movimento da Educação do Campo tem a intencionalidade de afirmar a identidade territorial dos povos do campo numa perspectiva classista - classes territoriais camponesas - cuja afirmação se dá na contraposição ao capital – agronegócio – condenando sua lógica exploratória, excludente e hegemônica que expropria o campesinato ou subjuga a sua renda. Corroborando neste sentido, Maria do Socorro Xavier Batista diz que o movimento de Educação do Campo:
[...] afirma uma identidade dos povos que vivem no e do campo, compondo uma categoria ampla de camponeses, entendidos na sua complexidade e multiplicidade, que, numa perspectiva histórica estrutural e classista, afirma-se na contraditoriedade do latifúndio e do agronegócio, modelo social hegemônico direcionador de relações sociais de produção impositivas, exploradoras, excludentes, que busca subjugar todos os povos do campo que não têm a propriedade ou são pequenos proprietários à sua lógica. (2007, p.181).
A Educação do Campo tem uma proposta radical com a intencionalidade de refletir a resistência cultural e política da classe camponesa tendo como uma de suas dimensões a educação. Esta proposta explicita a conflitualidade inerente ao capitalismo e busca legitimar a luta dos sujeitos oprimidos pela conquista de seus direitos: terra, educação, reconhecimento cultural, étnico etc. Em outras palavras:
9 A radicalidade da luta por educação do campo faz aflorar o compromisso classista, cultural, político da educação e sua conflitualidade, afirma seu papel na explicitação dos conflitos, cobra seu engajamento em favor daqueles que, ao longo da História, construíram o país, que travaram as lutas mais sangrentas para ter direitos à vida, à terra, à educação, ao reconhecimento cultural, racial, às suas culturas, para provar a legitimidade de suas lutas. (BATISTA, 2007, p. 187-188, grifo nosso).
A Educação do Campo deve ser entendida na contradição da luta de classes, como estratégia de luta dos movimentos sociais e como direito fundamental a ser garantido pelo Estado. Assim, a Educação do Campo deve conter a complexidade da luta de classes no campo e o conflito existente no contexto atual. Os princípios formativos dos movimentos sociais deve ser uma de suas bases e o objetivo central deve ser a emancipação humana e a construção de outro modelo de sociedade. Como explica Fernando Michelloti et al:
A Educação do Campo visa compreender a complexidade da luta de classe no contexto atual. Educação do Campo para a emancipação, como formação humana, conflituosa, porque o campo está em conflito. Na educação do Campo, estão os princípios dos Movimentos Sociais para construir um mundo melhor. (2010, p. 41, grifo nosso).
Segundo Roberto Leher, a educação vinculada aos movimentos sociais trouxe um espaço privilegiado para os movimentos na “batalha das ideias”, na produção de um conhecimento que contradiz o neoliberalismo. Por isso, é indispensável o estabelecimento de diálogos entre a educação e os movimentos sociais que incitem uma nova práxis e que estabeleçam uma nova epistemologia. A nova práxis advinda deste diálogo entre os movimentos sociais e a universidade deve colaborar na ruptura com 05 elementos presentes na nossa realidade: a colonialidade, o capitalismo, a supressão do público, o eurocentrismo e a perda de autonomia dos movimentos sociais. O autor elenca estes cinco elementos da seguinte forma:
1. A colonialidade de poder, isto é, à idéia de raça como fundamento do padrão universal de classificação social básica e de dominação social; 2. Ao capitalismo como padrão universal de exploração social; 3. À supressão do público no debate sobre o futuro do Estado;
4. Ao eurocentrismo como forma hegemônica de controle da subjetividade/intersubjetividade, em particular no modo de produzir conhecimento;
5. À perda de autonomia dos movimentos frente ao Estado, aos partidos e aos credos religiosos, condição para empreender luta ampla e articulada em favor da desmercantilização da economia e dos direitos humanos fundamentais (educação, saúde, energia, terra e da própria natureza). (2007, p. 30, grifo nosso).
10 A Educação do Campo – na perspectiva do Paradigma da Questão Agrária - é, necessariamente, um projeto de oposição ao agronegócio, pois é formada pelos sujeitos da resistência que esse modelo de desenvolvimento capitalista no campo quer desterritorializar. A oposição da Educação do Campo ao agronegócio reflete a luta de classes no campo, bem como a disputa territorial que a classe camponesa trava com os empresários do agronegócio no espaço rural.
A Educação do Campo se constitui a partir de uma contradição que é a própria contradição de classe no campo: existe uma incompatibilidade de origem entre a agricultura capitalista e a Educação do Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da exclusão e morte dos camponeses, que são os sujeitos principais da segunda. [...]. (CALDART, 2005, p. 2, grifo nosso). Dessa forma, qualquer tentativa de se relacionar com o agronegócio como parceiro da Educação do Campo é diretamente antagônico ao projeto de Educação do Campo proposto inicialmente a partir do Paradigma da Questão Agrária. A Educação do Campo não se constitui apenas enquanto uma visão pedagógica do processo de ensino-aprendizagem. Não tem como pensarmos a Educação do Campo sem refletirmos de maneira teórica-política-ideológica acerca de que campo queremos. O campo dos territórios do agronegócio-latifúndiário, não é o campo da Educação do Campo. O campo da Educação do Campo é o campo onde estão territorializados os movimentos socioterritoriais camponeses, a Reforma Agrária, a agroecologia, a Soberania Alimentar, os agroecossistemas complexos, a cultura camponesa etc.
Roseli Salete Caldart elabora uma síntese para pensarmos quais são as características centrais desta Educação do Campo que estamos defendendo. Ela aponta cinco elementos centrais. O primeiro é a relação entre a particularidade e a universalidade, a Educação é particular, mas busca a inserção na universalidade enquanto um novo projeto de sociedade. Segundo, ela nasce da experiência de classe dos movimentos camponeses, mas inclui outras classes subalternas na luta. Terceiro, a Educação do Campo mescla a radicalidade pedagógica dos movimentos sociais camponeses com a luta por políticas públicas. Quarto, a Educação do Campo é um projeto pedagógico da educação formal escolar e, concomitantemente, da educação não-formal, também. Quinto, a Educação do Campo é uma luta pelo acesso das classes subalternas ao conhecimento produzido pela humanidade e, ao mesmo tempo, é uma crítica ao paradigma de produção de conhecimento científico eurocêntrico dominante que
11 desconsidera o conhecimento popular produzido pelos sujeitos do campo em uma lógica não capitalista. Em suas palavras:
[...] Sim, a Educação do Campo toma posição, age, a partir de uma particularidade e não abandona a perspectiva da universalidade, mas disputa sua inclusão nela (seja na discussão sobre educação ou projeto de sociedade). Sim, ela nasce da “experiência de classe” de camponeses organizados em Movimentos Sociais e envolve diferentes sujeitos, às vezes com diferentes posições de classe. Sim, a Educação do Campo inicia sua atuação a partir da radicalidade pedagógica dos Movimentos Sociais e entra no terreno movediço das políticas públicas, da relação com um Estado comprometido com um projeto de sociedade que ela combate, se coerente for com sua materialidade e vínculo de classe de origem. Sim, a Educação do Campo tem se centrado na escola e luta para que a concepção de educação que orienta suas práticas se descentre da escola, não fique refém de sua lógica constitutiva, exatamente para poder ir bem além dela como projeto educativo. E uma vez mais, sim, a Educação do Campo se coloca na luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido na sociedade e, ao mesmo tempo, problematiza, faz a crítica ao modo de conhecimento dominante e à hierarquização epistemológica própria dessa sociedade que deslegitima os protagonistas originários da Educação do Campo como produtores de conhecimento e que resiste a construir referencias próprias para a solução de problemas de uma outra lógica de produção e de trabalho que não seja a do trabalho produtivo para o capital. (2010, p. 105, grifo nosso).
A geografia construída no CEGeo se enquadra no contexto da Educação do Campo defendida pelos movimentos socioterritoriais camponeses. Ela deve desenvolver no Estudante-Camponês a capacidade de observar, analisar, interpretar, pensar, refletir, indagar criticamente sobre a realidade com o objetivo de fomentar uma ação transformadora sobre essa realidade. É na perspectiva dos movimentos socioterritoriais camponeses que podemos pensar a lógica que permeia a construção do Curso Especial de Graduação em Geografia para Assentados (CEGeo) na Unesp/FCT de Presidente Prudente (convênio Incra/Pronera). Este curso tem como metodologia a Pedagogia da Alternância, ou seja, alterna o Tempo Escola (TE) com o Tempo Comunidade (TC). Nos meses de Janeiro e Fevereiro os educandos ficam o Tempo Escola na Unesp e em Julho e Agosto, ficam o Tempo Escola na Escola Nacional Florestan Fernandes.
Os conhecimentos adquiridos no bacharelado e licenciatura objetivam formar Geógrafos e Professores que auxiliem no desenvolvimento territorial de sua comunidade, formando professores e geógrafos militantes dos movimentos sociais. Seus educandos, em sua maioria, são integrantes dos movimentos camponeses ligados a Via Campesina: MST, MPA, MAB, MMC e PJR. A partir de trabalho de campo na Unesp e na Escola Nacional Florestan Fernandes pudemos enxergar que os estudantes-militantes dos movimentos socioterritoriais camponeses entendem que o curso de geografia lhes
12 auxiliam em vários aspectos em suas lutas, entre eles, podemos citar: permite visualizar as disputas territoriais entre o campesinato e o agronegócio; qualificar o debate contra o agronegócio; entender as contradições do desenvolvimento do capitalismo no campo; compreender as relações naturais e sociais dos territórios camponeses etc.
Considerações Finais
Procuramos defender neste artigo a perspectiva teórica-política-ideológica da experiência de classe dos movimentos camponeses, a radicalidade pedagógica dos movimentos sociais camponeses e a luta por políticas públicas de educação. Buscamos afirmar, também, que a Educação do Campo busca fazer uma crítica ao paradigma de produção de conhecimento científico eurocêntrico dominante que desconsidera o conhecimento popular produzido pelos sujeitos do campo.
A Educação do Campo no Paradigma da Questão Agrária, tendo como protagonistas os movimentos socioterritoriais ligados a Via Campesina, busca a autonomia camponesa a partir de seus territórios materiais e imateriais. A Educação do Campo do Paradigma da Questão Agrária tem, necessariamente, como elementos centrais: o conflito, a superação do capitalismo, a luta de classes, as disputas territoriais, o modo de vida camponês, a crítica ao neoliberalismo etc. Não é uma Educação Campo Reformista, é uma Educação do Campo Revolucionária. Busca a ruptura com a essência das estruturas de funcionamento do modo de produção vigente.
Um projeto de educação que objetive atender aos setores camponeses ou a qualquer outro projeto de sociedade que busque superar as relações capitalistas, não pode ser pensado a partir da ótica do agronegócio. Este fato é importante de ressaltarmos nesta etapa de investida do capital sobre a Educação do Campo.
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