ESTILO E AUTORIA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS POR CRIANÇAS NA ESCOLA

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

IARA MARAVALHA FREIRE

ESTILO E AUTORIA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

ESCRITOS POR CRIANÇAS NA ESCOLA

NITERÓI, RJ 2020

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ESTILO E AUTORIA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

ESCRITOS POR CRIANÇAS NA ESCOLA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Educação.

Linha de Pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos Formativos.

Orientadora: Profª Drª Cecília Maria Aldigueri Goulart

Niterói, RJ 2020

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ESTILO E AUTORIA NO PROCESSO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

ESCRITOS POR CRIANÇAS NA ESCOLA

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Mestre em Educação.

Linha de Pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos Formativos.

Aprovada em 25 de março de 2020.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________________ Profª Drª Cecília Maria Aldigueri Goulart – UFF

Orientadora

___________________________________________________________________________ Profª Drª Marisol Barenco de Mello – UFF

___________________________________________________________________________ Profª Drª Marta Lima de Souza – UFRJ

___________________________________________________________________________ Profª Drª Andréa Pessôa dos Santos – UERJ

Niterói, RJ 2020

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Às crianças, à professora e a todos os profissionais da escola E. M. Oswaldo Aranha, que me acolheram respeitosa e amorosamente e me concederam a oportunidade de realização desse trabalho.

E aos meus filhos Gabriel “Mãe, olha o que você está fazendo da sua vida” e Felipe “Mãe, você não quer mais ser mãe”, que apesar do estranhamento às minhas ausências, carinhosamente me fortaleceram até ao final da jornada.

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concluindo um grande desejo.

À minha Orientadora Cecília, com quem aprendi a rever minhas certezas, a olhar por um outro ponto de vista o já visto, o já conhecido, abandonando uma postura de análise crítica do observado e, acima de tudo, aprendendo ainda mais a contemplar cada brincadeira, cada ato, cada vivência com as crianças.

Às amigas Fatima Terezinha Spala e Maria Cristina de Lima que, de forma muito amorosa, cuidadosa e com uma escuta atenta, estiveram sempre ao meu lado, mesmo que distantes fisicamente, me fortalecendo com palavras e orientações, me impulsionando para a conquista. À minha família, em especial aos meus filhos, que, mesmo com todas as cobranças, conseguiram perceber a importância dessa conquista para minha pessoa e conseguiram ao longo do tempo, aprender a conviver com a falta da minha presença. Ao meu marido, que diante de minhas ausências, assumiu o comando do barco e apoiou fortemente toda a família. E à minha irmã, que de forma incondicional, compartilhou comigo das angústias, das ansiedades e, também das alegrias.

Meu agradecimento muito especial e carinhoso à amiga Inez Muniz que, desde minha tentativa de ingresso no curso, esteve ao meu lado me fortalecendo com suas palavras de encorajamento e me fazendo acreditar que era possível e à amiga Rosi Lagares que durante todo o percurso meu deu a mão e caminhou comigo até a conclusão.

Às crianças e a toda a equipe da escola que me permitiram desfrutar daquela convivência, daquele espaço/tempo tão significativo e rico de emoções e eventos da vida. Sem o encontro e o diálogo com eles, certamente não teria sido possível viver a riqueza do encontrado.

Às amigas do grupo de pesquisa que muito contribuíram no meu percurso de formação com discussões, reflexões, leituras, enfim com o compartilhar de seus saberes.

Aos amigos e colegas da Rede Municipal de Ensino pela amizade, carinho e pela compreensão por alguns momentos de menor dedicação ao trabalho. As palavras de incentivo, os abraços afetuosos e o entusiasmo somados à torcida me iluminaram para prosseguir rumo à vitória.

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Na Linguagem infantil, embora de modo desajeitado, expressa-se a individualidade do autor.

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linha de pesquisa Linguagem, Cultura e Processos Formativos do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. Parte do princípio de que o trabalho pedagógico com a linguagem na escola deva se realizar enquanto prática social no processo de aprendizagem da escrita pelas crianças na fase inicial de alfabetização. A pergunta de partida que orienta a realização desta pesquisa é a seguinte: Considerando o trabalho de produção textual desenvolvido em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, como as crianças expressam marcas de sua singularidade na composição de seus textos escritos? Desta forma, o objeto de estudo é a produção de textos escritos pelas crianças na fase inicial de alfabetização. O objetivo geral da pesquisa é compreender que aspectos nos textos escritos das crianças evidenciam marcas de estilo relacionadas à autoria a partir das propostas de produção textual realizadas pela professora na prática pedagógica cotidiana. Para o alcance do objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: 1) Caracterizar o contexto das propostas de produção de textos escritos feitas pela professora; 2) Descrever as práticas de produção textual realizadas na sala de aula, buscando evidenciar os gêneros discursivos trabalhados com as crianças; 3) Compreender como se manifestam as marcas de estilo na produção de textos escritos de crianças, tanto individualmente quanto na perspectiva do gênero. Como procedimentos metodológicos, foram realizadas: 1) observações de aulas; 2) entrevista com a professora; 3) recolhimento dos textos escritos pelos alunos. A análise do material foi realizada com base na teoria da enunciação, de Bakhtin, e no paradigma indiciário, de Ginzburg, buscando marcas das singularidades, manifestadas especialmente na escolha de recursos expressivos para elaboração dos textos escritos. Além dos autores e temas já citados, também consideramos o estudo da perspectiva histórica de Alfabetização (MORTATTI, 2000; 2006; 2009), do trabalho com a linguagem no contexto da sala de aula (GERALDI, 2009; 2011; 2015; 2017; SMOLKA, 2012; GOULART, 2006; 2011; 2013; 2014; 2019) e do conceito de autoria (POSSENTI, 2002; 2013). A análise destacou que as escritas infantis revelam e representam as crianças, apresentando suas visões e compreensões de mundo, suas emoções, imaginações e diferentes saberes que as constituem enquanto sujeitos sociais. As escritas, também, nos revelam indícios do desenvolvimento do processo de produção de escrita de cada criança e a negociação de sentidos que realizam em seus textos, decorrentes da articulação entre as proposições da escola e o projeto discursivo individual, sempre em direção ao seu interlocutor. Os resultados alcançados permitem afirmar que as crianças já indiciam na fase inicial de alfabetização um estilo próprio de escrita relacionados a sua autoria e considerar a importância de uma prática alfabetizadora embasada na perspectiva discursiva em que o ensino da língua escrita favoreça que as crianças, na interação com seus pares, elaborem novos conhecimentos e suas próprias histórias com autonomia para viverem novas experiências na escola e na vida.

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Research Language, Culture and Formative Processes of the Postgraduate Programme in Education at Universidade Federal Fluminense. It starts from the principle that pedagogical work with language should be carried out as a social practice in the learning-to-write process in the initial phase of literacy. The research question that guides this investigation is: how do children from a class of the 2nd year of Elementary School express marks of their uniqueness in the composition of their written text? Thus, the object of study is the written texts produced by children in the initial phase of literacy. The main objective of this research is to understand which aspects of children’s personal style related to authorship are marked in their text productions asked by the teacher. In order to achieve the main objective, it is necessary to define three specific ones: 1) To characterize the context of the written text production proposals made by the teacher; 2) To describe the text production practices carried out in the classroom, seeking to highlight the discursive genres learned by the children; 3) To understand how style marks are revealed in the texts written by the children themselves and also from the genre perspective. The methodological procedures are: 1) classroom observation; 2) teacher interview; 3) collection of texts written by the children. The material was analysed based on Bakhtin's enunciation theory and Ginzburg's indiciary paradigm, searching for marks of singularities indicated especially in the choice of expressive resources in the written texts. In addition to the authors and themes previously mentioned, further studies are well considered: the historical perspective of literacy (MORTATTI, 2000; 2006; 2009), the work with language inside the classroom (GERALDI, 2009; 2011; 2015; 2017; SMOLKA , 2012; GOULART, 2006; 2011; 2013; 2014; 2019) and the concept of authorship (POSSENTI, 2002; 2013). The analysis highlighted that children's written texts reveal and represent children themselves, presenting their views and understanding of the world, their emotions, imagination and different types of knowledge that constitute them as social subjects. Also, the way they write reveal signs of the development of each child's writing production process and the choice of meanings they show in their texts, resulting from the articulation between the school's proposals and the individual discursive project, always towards their interlocutor. The achieved results allow us to affirm that children indicate, already in the initial phase of literacy, their own writing style related to their authorship. Besides, results allow us to consider the importance of a literacy practice based on the discursive perspective in which the teaching of written language help children, in the interaction with their peers, develop new knowledge and their own stories with autonomy to live new experiences at school and in life.

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Figura 1 – Mapa com localização das Coordenadorias Regionais de Educação da Secretaria

Municipal de Educação do Rio de Janeiro. ... 64

Figura 2 – Entrada da Unidade Escolar e corredor de acesso para as salas de aula - 2019. ... 66

Figura 3 – Secretaria da escola e Gabinete do Diretor - 2019. ... 66

Figura 4 – Refeitório e banheiro da Unidade Escolar - 2019. ... 66

Figura 5 – Quadra de esportes, parque e solário da Educação Infantil - 2019. ... 67

Figura 6 – Alguns projetos desenvolvidos pela Unidade Escolar - 2019. ... 68

Figura 7 – A professora e as crianças no momento de contação e dramatização de histórias - 2019. ... 72

Figura 8 – Crianças durante a produção de textos - 2019. ... 74

Figura 9 – Crianças em momentos de jogos e brincadeiras - 2019. ... 74

Figura 10 – A professora e uma criança na sala de informática em aula de apoio pedagógico e as crianças realizando leitura coletiva da história “Alice viaja nas histórias”. ... 74

Figura 11 – Autobiografia de Anna Ester - 2019. ... 90

Figura 12 – Autobiografia de Daniel Guilherme - 2019. ... 90

Figura 13 – Autobiografia de Gabrielle - 2019. ... 91

Figura 14 – Autobiografia de Geysi - 2019. ... 92

Figura 15 – Autobiografia de Isabella - 2019. ... 93

Figura 16 – Autobiografia de Nicolas - 2019. ... 93

Figura 17 – Reprodução da proposta de produção textual com escrita, revisão e reescrita. ... 96

Figura 18 – Produção escrita e reescrita do texto 1 de Anna Ester - 2019. ... 105

Figura 19 – Produção escrita do texto 2 de Anna Ester - 2019. ... 107

Figura 20 – Produção escrita do texto 3 de Anna Ester- 2019. ... 108

Figura 23 – Produção escrita e reescrita do texto 1 de Daniel - 2019. ... 112

Figura 24 – Produção escrita do texto 2 de Daniel - 2019. ... 113

Figura 27 – Produção escrita e reescrita do texto 1 de Gabrielle - 2019. ... 118

Figura 28 – Produção escrita do texto 2 de Gabrielle - 2019. ... 120

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Figura 32 – Produção escrita do texto 1 de Geisy - 2019. ... 127

Figura 36 – Produção escrita e reescrita do texto 1 de Isabella - 2019. ... 133

Figura 37 – Produção escrita do texto 2 de Isabella - 2019. ... 134

Figura 41 – Produção escrita e reescrita do texto 1 de Nicolas - 2019. ... 140

Figura 42 – Produção escrita do texto 2 de Nicolas - 2019. ... 142

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ANA Avaliação Nacional de Alfabetização

ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CONEP Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

CRE Coordenadoria Regional de Educação

GT Grupo de Trabalho

Inaf Indicador de Alfabetismo Funcional MEC Ministério da Educação

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNLD Programa Nacional do Livro Didático

Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica SciELO Scientific Eletronic Library Online

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INTRODUÇÃO ... 14

DE PROFESSORA A PESQUISADORA: TECENDO FIOS E COMPONDO MEMÓRIAS...14

O ESTILO E A AUTORIA DAS CRIANÇAS: O COTEJAR DA PROPOSTA DE PESQUISA COM ESTUDOS JÁ REALIZADOS ... 20

A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA DISSERTAÇÃO ... 23

1 O PRINCÍPIO DIALÓGICO NA CONSTITUIÇÃO DO ENUNCIADO ... 24

1.1 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA ... 24

1.2 O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO BRASIL ... 29

1.3 OS EIXOS DO ENSINO DA LÍNGUA... 36

1.4 OS GÊNEROS DO DISCURSO: O ESTILO E AS MARCAS DE AUTORIA ... 42

2 OS CAMINHOS DA PESQUISA E O TERRITÓRIO ESCOLAR ... 51

2.1 A PESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS: A DIMENSÃO DISCURSIVA E A INDICIÁRIA ... 51

2.1.1 O olhar e a criação de sentidos no encontro com o outro com base em Bakhtin ... 54

2.1.2 O paradigma indiciário de Carlo Ginzburg ... 56

2.2 A ESCOLHA DA ESCOLA E SUA CONFIGURAÇÃO FÍSICA E PEDAGÓGICA ... 61

2.3 A PROFESSORA ... 69

2.4 AS CRIANÇAS ... 72

2.5 A SALA DE AULA: O AMBIENTE ALFABETIZADOR E AS RELAÇÕES DE ENSINO ... 75

3 A ESTILÍSTICA NA COMPOSIÇÃO DOS TEXTOS ESCRITOS INFANTIS... 83

3.1 DESCORTINANDO AS ESCRITAS INFANTIS: UM OLHAR PARA ALÉM DO LINGUÍSTICO ... 87

3.2 OS AUTORES DOS TEXTOS ESCRITOS ... 88

3.3 AS PROPOSTAS DA PRODUÇÃO TEXTUAL... 94

3.4 OS DIFERENTES SENTIDOS NAS ESCRITAS INFANTIS ... 104

4 ESTILO E AUTORIA NAS PRODUÇÕES ESCRITAS INFANTIS: DISCUTINDO OS RESULTADOS E AS CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS ... 149

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APÊNDICE B - Termo de Assentimento para Crianças e Adolescente ... 164 APÊNDICE C - Termo de Consentimento livre e esclarecido – Responsável ... 166 APÊNDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido – Professor ... 168 APÊNDICE E - Roteiro de entrevista semiestruturada para a professora responsável pelo processo de alfabetização das crianças ... 170 APÊNDICE F - Quadro de acompanhamento da pesquisa de campo com ênfase nas produções escritas analisadas ... 171

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INTRODUÇÃO

DE PROFESSORA A PESQUISADORA: TECENDO FIOS E COMPONDO MEMÓRIAS

“Não existe uma memória pura pra mim, Toda memória é resultado de um diálogo entre o vivido e sonhado.”

(Bartolomeu Campos de Queirós, 2012)

Infância, momentos de brincadeiras, encantamentos e sonhos. Sonho meu de infância: ser professora. Desde muito pequena, lembro que brincava com cadernos, lápis e um universo imaginário de crianças, meus alunos, aos quais ensinava ler e escrever. Crescendo, fui percorrendo meu sonho e ingressei na Escola Normal. Ao finalizar, o sonho de menina se concretizava: tornei-me professora.

Logo comecei a lecionar em classes de alfabetização, assim chamadas à época. Sentia ao mesmo tempo a emoção de ter um sonho realizado e a ansiedade, pois imediatamente percebi que ensinar ao outro ler e escrever era muito mais complexo do que eu pensava: exigia de mim uma multiplicidade de saberes, um olhar atento para todas as respostas, evidências e até as não respostas dadas e demonstradas pelas crianças. Era necessária uma busca intensa de novas maneiras de ensinar. A indagação que me angustiava constantemente era “O que faço e como faço?”. Logo me tornei uma professora pesquisadora, pesquisadora no sentido de procurar diversificar cotidianamente meu fazer e de investigar o que acontecia em minha sala de aula, já que a grande maioria aprendia, mas alguns não conseguiam sequer entender a lógica do sistema de escrita.

Diante da inquietude e do desejo de fazer cada vez melhor, realizei minha graduação na área de Pedagogia e fiz vários cursos de formação buscando sempre aprimorar meus conhecimentos e minhas possibilidades de melhor atuação.

Em sincronia com a formação, atuei em rede privada por um período de quatro anos. Em 1992, ingressei na Rede Pública Municipal de Ensino do Município do Rio de Janeiro. Momento inesquecível! Naquela época, vinda de uma família muito simples como a minha, obter uma vaga no serviço público era uma verdadeira conquista. Aos poucos fui percebendo que fazer parte do quadro funcional da maior rede de ensino da América Latina não era algo tão fácil e simples; muito pelo contrário, eram necessários muito estudo e muita persistência

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para desempenhar com responsabilidade e compromisso social meu papel de professora. Pontuo que atuo nesta Rede até a presente data.

Inicialmente, fui lotada na 5º Coordenadoria Regional de Educação (CRE), em uma Unidade Escolar no bairro de Guadalupe, na Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro. A escola em questão atendia e atende famílias que diferem do modelo de família tipo nuclear constituída por pai, mãe e filhos. Segundo Zago (1994, p. 14), essa forma de organização familiar tem sofrido sensível modificação, tendo uma tendência declinante desde os anos 70. Naquele contexto, as famílias eram formadas por diferentes tipos de organização, sendo por vezes as crianças cuidadas por famílias monoparentais, pelos avós, pelos irmãos mais velhos e até mesmo por outros adultos não-familiares. As ocupações profissionais, o nível de escolarização e a relação que estabeleciam com a escola também eram muito diversos. Havia responsáveis pelas crianças que efetivamente participavam da vida escolar de seus filhos, acreditando que a partir da escolarização eles conseguiriam melhores condições de vida. Outros responsáveis, no entanto, exigiam da escola uma ação mobilizadora no sentido de despertá-los para a necessidade de assumirem uma atitude responsiva não só com relação às funções e à finalidade da escola, mas principalmente com relação ao trato e cuidados com as crianças.

Lá continuei minha caminhada profissional imersa nas inquietações e indagações de professora alfabetizadora, dispondo de parcerias, de saberes e experiências das professoras mais antigas que ali se encontravam. Nessa escola encontrei sujeitos que, ao dialogarem comigo, me fizeram compreender a necessidade de aceitação da existência de uma cultura outra que adentrava o espaço escolar e que me exigia um repensar de minhas convicções pessoais e dos paradigmas que fundamentavam minha formação profissional. Sabemos que a escola historicamente elabora e pratica um currículo monocultural que rejeita o diferente, as diferentes formas de aprender e as diversidades sociais, étnicas e culturais. Eu e muitas outras fomos formadas para ensinar com base na homogeneização do que ensinar, dos modos de ensinar, do tempo e das formas de aprender. Só com o passar dos anos e com base nos estudos realizados, fui compreendendo a violência simbólica e cultural que é exercida pela sociedade, em especial pela escola quando nega a realidade da existência do diferente e busca impor a cultura dominante, apagando e silenciando os sujeitos e suas diferentes formas de viver, conviver e aprender.

Minha responsabilidade e compromisso me levaram a buscar coletivamente alinhar minha prática pedagógica ao desenvolvimento de um currículo que, em consonância com o proposto pela Rede Municipal, respeitasse as diferentes expectativas e necessidades dos sujeitos

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que ali chegavam, considerando as diferenças como potencializadoras de bons momentos de interação, interlocução e aprendizagem. O grande desafio era elaborar propostas pedagógicas que coadunassem as propostas da Secretaria de Ensino com as avaliações de acordo com o ano de escolaridade e com a fase singular de apropriação da escrita de cada criança.

Logo comecei a participar de espaços de formação em cursos, seminários, palestras visando ao aprimoramento de meus conhecimentos e à melhor atuação pedagógica, de acordo com a concepção de alfabetização expressa naquele momento histórico.

Após um período de seis anos trabalhando em classes de alfabetização, acabei assumindo a função de Coordenadora Pedagógica, que exerci durante quinze anos (1998-2013). A atribuição mais valiosa naquele momento era a de assumir a gestão da formação continuada dos docentes através da organização e dinamização dos Centros de Estudos. Logo, foi possível perceber, através dos discursos dos professores e de outros sujeitos envolvidos na dinâmica escolar, os conflitos e dilemas vividos diante daquela realidade. Percebíamos que a formação inicial, os saberes e as práticas com os quais nós professores realizávamos nosso fazer cotidiano não atendiam aos interesses e urgências dos alunos naquele contexto sócio-histórico-cultural. Fundamentando-me no mencionado por Garcia (2010, p. 178), assumo que tivemos que desaprender e reaprendermos, descolonizando-nos e nos permitindo buscar novas explicações para o que as velhas verdades que nos foram ensinadas já não davam conta.

Muitas interrogações me afligiam e eu me indagava: Como posso auxiliar minhas colegas/professoras em seu fazer docente? Por que umas crianças aprendem bem, dentro da nossa expectativa e outras não? Por que é tão difícil a criança se apropriar dos conhecimentos sobre o sistema de escrita e fazer uso do mesmo com autonomia? Enfim, continuando na conduta de professora pesquisadora, intensifiquei ainda mais minhas leituras, minha participação em formações continuadas, seminários, congressos e em todos os espaços formativos que me possibilitavam alargar meus conhecimentos, ampliar meu repertório de práticas pedagógicas e enfrentar, junto ao/com meu grupo de professoras, os desafios cotidianos no contexto de nossa escola, pois juntas íamos tecendo e retecendo os caminhos à medida que iam sendo vividos.

Em um momento pessoal de conflitos profissionais, acabei realizando uma Pós-graduação em Pedagogia Empresarial com ênfase no Desenvolvimento da Gestão de Pessoas (2001-02), mas logo percebi que minha verdadeira inspiração e tendência é a atividade educacional, relacionada diretamente à infância e ao processo de alfabetização das crianças.

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Mais recentemente, em 2013, fui convidada para atuar como membro de equipe da Gerência de Educação da 5ª CRE, realizando visitas às escolas para acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido, bem como as práticas de ensino e os resultados obtidos no processo de aprendizagem dos alunos, com ênfase nas escolas do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Neste novo espaço, me senti como que saindo de um núcleo familiar e ganhando o mundo. Muitas foram as dificuldades encontradas; no entanto, poder contar com novos amigos e companheiros de jornada me fortalecia a cada dia. Cada qual com sua história, com sua formação, com suas verdades e saberes que afloravam em encontros e desencontros cotidianos.

Com mais ou menos seis meses vivendo um verdadeiro turbilhão de emoções, fui convidada para ser integrante da Gerência de Ensino Fundamental/Gerência de Alfabetização, para atuar, dentre outras ações, no Projeto de Formação Continuada para professores alfabetizadores e como formadora de professores formadores (que atuam na formação direta com os professores alfabetizadores em suas respectivas Coordenadorias). Mais uma vez, muitas emoções vividas, mas já com uma certa segurança e muitos pares que me encorajavam a estudar cada vez mais e a enfrentar os novos desafios propostos.

No período de 2013 a 2017, exerci a função de Orientadora de Estudos no Programa do Pacto Nacional de Alfabetização pela Idade Certa (PNAIC)1 tendo como função acompanhar e orientar aos professores cursistas em suas práticas pedagógicas desenvolvidas nos espaços de suas salas de aula. Os encontros de formação para mim se constituíam em um espaço de construção e ampliação do meu perfil de professora formadora, onde meus conhecimentos eram (re)construídos pelos contextos diversificados em que se davam os encontros e pela participação de outros formadores/orientadores que possuíam formação acadêmica e experiências profissionais diversificadas. As propostas de leituras e estudos transcendiam o previsto nos Cadernos do PNAIC, nos proporcionando uma ampliação da nossa formação cultural e no campo da linguagem.

Eu, enquanto orientadora de estudos, buscava constituir um espaço de formação com o outro, nas interações, nos diálogos, onde íamos tecendo nossos discursos, estabelecendo um viés entre a fundamentação teórica na perspectiva do interacionismo linguístico (GERALDI,

1 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa responde à Meta 5 do Plano Nacional da Educação (PNE) e foi um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios. O PNAIC vigorou entre os anos de 2012 e 2018, para assegurar a plena alfabetização de todas as crianças, no máximo até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.

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2011), da alfabetização como prática discursiva (SMOLKA, 2012) e os saberes e práticas cotidianas dos professores participantes. E, nesse processo de interlocução, realizávamos continuamente reflexões acerca da prática-teoria-prática, procurando compreender cada vez mais as muitas facetas do processo de alfabetização das crianças.

Em 2016, tive a oportunidade de participar como corretora de um dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) que foi a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), cujo objetivo era avaliar o nível de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa e alfabetização em Matemática das crianças na fase final do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Nesta avaliação foram considerados os desempenhos em leitura, escrita e matemática das escolas públicas urbanas e rurais. Esta oportunidade foi muito enriquecedora para mim enquanto professora alfabetizadora, além de pesquisadora das práticas alfabetizadoras e escritas infantis. Pois, ao me debruçar na análise daquelas produções textuais, tive condições de perceber como cada criança fez seu registro escrito a partir do entendimento que teve do enunciado da proposta, de acordo com o seu projeto de dizer e as singularidades no que se refere ao processo de elaboração dos conhecimentos da língua. Cada criança criou seu texto expressando conhecimentos de suas vivências reais, de sua cultura e de sua história de vida, de mundo manifestando uma linguagem própria a partir dos sentidos que desejavam construir. Lendo, eu buscava dialogar com os textos para compreender os sentidos produzidos naquelas escritas pelas crianças. Esta busca de sentidos, em algumas vezes, causou discrepância entre as minhas análises e as análises produzidas por outros corretores que priorizavam a estrutura do texto e a ortografia. Mesmo assim, pontuo a valiosa oportunidade de acompanhar o processo de apropriação da linguagem escrita pelas crianças das diferentes regiões brasileiras. Desejando conquistar um efetivo alicerce teórico para expansão de minha formação e melhor desempenho de minhas funções profissionais, no ano de 2016, passei a fazer parte do grupo de Pesquisa Linguagem, Cultura e Práticas Educativas da Universidade Federal Fluminense, coordenado pela professora Drª Cecília Goulart, tendo como projeto Alfabetização, discurso e linguagens sociais: o que se ensina e se aprende sobre a escrita e o mundo da escrita no processo escolar de Alfabetização. O grupo era formado por mestres, doutores e professores regentes de turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental participantes da pesquisa. Desde então, surgiram vivências carregadas de novas aprendizagens, novos saberes, possibilidades de

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pesquisa, novas leituras e principalmente a compreensão mais ampla de que “a gente é tanta gente”2_{e que nos constituímos pela/na existência do outro.}

Sentindo-me totalmente instigada pela pesquisa, pela investigação e percebendo que é preciso penetrar profundamente nos aportes teóricos que fundamentam o processo de apropriação da escrita pelas crianças, efetivei minha intenção (que há muitos anos eu vinha planejando) de compreender o significado, com meu ingresso no mestrado, do que é ser um pesquisador e me tornar uma pesquisadora acadêmica.

Uma indagação me impulsiona nesta ação de pesquisadora: Como, a partir do trabalho de produção textual desenvolvido em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, as crianças realizam seus textos escritos expressando marcas de autoria?

Desta forma, objetivei com o estudo compreender que aspectos nos textos escritos das crianças evidenciam marcas de estilo relacionadas à autoria a partir das propostas de produção textual realizadas durante o processo de apropriação da leitura e da escrita.

Diante desse objetivo, tomo como objeto de análise os textos escritos das crianças, concebendo que os sentidos ali expressos estão diretamente relacionados às condições de produção, às práticas culturais em que as crianças estão imersas e aos níveis de reflexões que conseguem realizar sobre o mundo, a vida e sobre os conhecimentos da linguagem escrita que já possuem.

A partir desse objetivo, outras indagações surgiram e fomentaram outras necessidades de compreensão. Tomando como base essas indagações, estabeleci como objetivos específicos: 1) Caracterizar o contexto de produção de textos escritos das propostas feitas pela professora; 2) Descrever as práticas de produção textual realizadas na sala de aula, buscando evidenciar os gêneros discursivos trabalhados com as crianças; 3) Compreender como se manifestam as marcas de estilo na produção de textos escritos de crianças, tanto individualmente quanto na perspectiva do gênero.

Tenho a expectativa de que o conhecimento produzido através desta pesquisa irá possibilitar uma melhor compreensão sobre o processo de produção textual das crianças na fase inicial da alfabetização, explicitando a possibilidade da realização de um trabalho estilístico

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que favoreça o desenvolvimento de um estilo individual de escrita, enquanto as crianças se apropriam dos conhecimentos da língua.

O ESTILO E A AUTORIA DAS CRIANÇAS: O COTEJAR DA PROPOSTA DE PESQUISA COM ESTUDOS JÁ REALIZADOS

“Pode-se dizer que praticar ato de compreensão é tornar-se parte integrante do enunciado, do texto (mais precisamente, dos enunciados, da dialogicidade entre eles na qual participa um novo parceiro). Encontro dialógico de duas consciências nas Ciências Humanas, envolvimento do enunciado do outro pelo contexto dialogizante”.

(Bakhtin, 1997, p. 352)

A partir da epígrafe postulada por Bakhtin, entendi que a compreensão ativa só se dá pelo cotejo de um texto com os outros textos. Compreender é cotejar com outros textos e pensar num contexto novo (no meu contexto, no contexto contemporâneo, no contexto futuro) (BAKHTIN, 1997, p. 404). Desta forma, busquei estabelecer um diálogo entre pesquisas já concretizadas e a presente proposta, realizando a revisão da literatura, objetivando obter uma visão ampla sobre o estado do conhecimento referente ao tema proposto para essa investigação, identificando os conhecimentos já elaborados, os procedimentos e instrumentos metodológicos utilizados, bem como, as fundamentações teóricas que orientaram as referidas pesquisas e, consequentemente, os resultados alcançados.

Durante a fase de reformulação dos estudos e revisão da literatura sobre o tema, foram adotadas as palavras-chave “produção de textos escritos, alfabetização e autoria infantil” para os levantamentos nos seguintes bancos: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Ministério da Educação (CAPES / MEC); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e Scientific Electronic Library Online (SciELO).

Nossos levantamentos revelaram que, embora exista um número expressivo de produções, ainda é pertinente e necessária a concretização de pesquisas para alargamento da compreensão de que as crianças ao enunciarem, mesmo na fase inicial de apropriação da escrita, revelam marcas de autoria, relacionadas ao estilo individual marcado pelas diferentes formas

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de expressão dos seus conhecimentos de mundo, de seus sentimentos, opiniões e pela forma de enunciarem em direção ao outro sujeito, pontuando os diferentes modos de dizer. De forma sintetizada, apresentamos os dados gerais encontrados nos diferentes bancos consultados.

A pesquisa realizada no Portal de Periódicos da CAPES / MEC / Plataforma Sucupira, se concretizou com um mapeamento produzido tendo como recorte um período de seis anos (2014 a 2019), objetivando uma análise nas pesquisas mais recentes sobre o tema. Não se efetivou a análise em todas as pesquisas encontradas, uma vez que algumas são anteriores à Plataforma Sucupira, não sendo possível acessá-las para leitura e análise. Encontramos um número relevante de estudos que realizaram abordagens conjugando as palavras-chave “produção de textos escritos, alfabetização e autoria infantil”, com ênfase na compreensão da realização da produção de textos escritos como forma de apropriação dos conhecimentos da linguagem escrita, a prática docente e o trabalho com os gêneros discursivos, as marcas da subjetividade e a autoria infantil. Com relação às marcas de autoria relacionadas ao estilo de escrita, encontramos algumas produções voltadas para as enunciações das crianças a partir do trabalho realizado com um determinado gênero do discurso a partir do 3º ano do Ensino Fundamental, mas a grande maioria dos estudos se direcionava a pesquisar as escritas dos discentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Pontuamos que não foi encontrada nenhuma pesquisa relacionada ao processo de apropriação de conhecimentos da escrita no 1º e 2º anos do Ensino Fundamental ou à construção de um estilo singular de escrita. No Banco SciELO, quando proposto uma pesquisa envolvendo as três palavras – produção de textos escritos, alfabetização e autoria infantil – concomitantemente, não foi encontrada nenhuma produção no que se refere a Periódicos como artigos. Ao realizar a pesquisa elegendo a palavra-chave “produção de textos escritos” foram encontrados 33 artigos com diferentes abordagens, tendo apenas uma produção que dialoga diretamente com a pesquisa em voga, por dissertar sobre a apropriação da linguagem escrita, sua elaboração e reelaboração, relacionada ao trabalho alfabetizador na escola. Foram encontrados quinze artigos sobre autoria infantil, mas nenhum deles faz alusão ao estilo nas produções autorais das crianças. Com relação à palavra-chave “alfabetização”, encontramos 539 produções, com diferentes vertentes, envolvendo os temas: concepções de alfabetização, desenvolvimento da pré-história da escrita, avaliação na alfabetização, alfabetização científica e matemática, a história da alfabetização, dimensões morfológicas, sintáticas e lexicais na avaliação da leitura, a reinvenção da alfabetização, dentre outros. Desse total encontrado, aproximadamente 20%

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abordavam o tema alfabetização relacionado ao conceito de letramento, desenvolvimento da escrita e gêneros discursivos.

Em continuação à revisão da literatura, efetivamos um mapeamento tendo por recorte um período de seis anos (2012 a 2017) no site da ANPEd, no Grupo de Trabalho (GT) 10: Alfabetização, Leitura e Escrita. Não foi encontrado nenhum artigo, trabalho ou pôster que, no seu desenvolvimento, tenha apresentado apreciações envolvendo a articulação entre os conceitos de alfabetização, produção de textos escritos e autoria infantil. Com enfoque voltado para alfabetização, foram localizadas 113 produções. Estudos que, em sua maioria, apresentaram trabalhos com diferentes enfoques sobre letramento, concepção de leitura e formação de leitores, e diferentes produções relacionadas às práticas de alfabetização, à formação de professores, à ampliação do Ensino Fundamental, dentre outros. No entanto, não foi encontrado nenhum trabalho com a abordagem da questão de estilo na produção de escrita autoral infantil durante o processo de alfabetização.

Foram encontradas muitas produções acadêmicas referentes às palavras-chave que permeiam a proposta de pesquisa. Algumas investigações não foram analisadas, uma vez que, embora abarquem as palavras-chave, apresentam entre si focos distintos de investigações. As analisadas, em sua grande maioria, desenvolvem um estudo de natureza qualitativa e utilizam como métodos de coleta de dados a observação, a entrevista e a análise documental. Utilizam como pressupostos teóricos autores das áreas de linguagem e se fundamentam na teoria da enunciação de Bakhtin e na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky, dentre outros autores.

Nas reflexões sobre o trabalho de produção textual, foi predominante a ênfase dada aos conhecimentos linguísticos expressos e demonstrados pelas crianças em suas produções. Entretanto, foi evidente a possibilidade de uma exploração maior no que se refere aos aspectos discursivos a serem analisados nas produções escritas das crianças. Aspectos esses que se referem aos indícios das reflexões da criança sobre os conhecimentos da língua, os conhecimentos culturais e sociais demonstrados e as escolhas dos recursos expressivos que utilizam ao produzirem seus textos que caracterizam marcas de autoria. E é nessa possibilidade que se sustenta a razão de ser desta pesquisa, considerando “o existir-evento irrepetível e singular e o ato de que participa são, fundamentalmente, exprimíveis [...] mesmo que permaneça como um fim” (BAKHTIN, 2012, p. 14).

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A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DA DISSERTAÇÃO

A organização dessa dissertação foi estruturada com base na articulação entre cinco partes apresentadas.

Na Introdução, teço um breve relato sobre minha formação pessoal e profissional, apontando meu percurso profissional e as inquietações e desejos que originaram a realização do estudo. De forma engajada, apresento os objetivos da pesquisa e, a partir dos mesmos, apresento o diálogo estabelecido entre esse estudo e os trabalhos já realizados a partir das consultas e análises realizadas nos bancos do CNPq, CAPES, ANPEd e SciELO.

No Capítulo I, abordo questões sobre a concepção de linguagem na perspectiva bakhtiniana, como forma de compreensão do princípio dialógico para a constituição do sujeito e de seus enunciados, as tensões que perpassaram historicamente o ensino da leitura e da escrita no Brasil, os eixos do ensino da língua e os gêneros do discurso como forma de interação entre os sujeitos e expressão de estilo e autoria.

No Capítulo 2, disserto sobre a pesquisa em Ciência Humanas do ponto de vista discursivo e indiciário, apontando as escolhas teórico-metodológicas. Apresento, também, a escola e os sujeitos da pesquisa, revelando o caminho marcado essencialmente pelo outro e tantos outros que marcaram e que deram significado à rica experiência vivenciada nos momentos de observação e realização da pesquisa de campo. Essas vivências salientaram as minúcias do contexto, contribuindo para que os objetivos tenham sido alcançados.

No Capítulo 3, exponho as reflexões acerca das análises realizadas nas escritas infantis, considerando as propostas de produção textual, os autores dos textos e suas revelações de estilo e autoria.

No Capítulo 4, disserto sobre o observado e analisado, retomando os objetivos estabelecidos para o estudo, a fundamentação teórica e as análises realizadas nos textos escritos apontando outros olhares com relação à questão do estilo do gênero e do estilo singular de cada autor relacionado à autoria infantil e evidencio algumas considerações sobre as práticas de alfabetização e a trajetória da constituição de estilo e autoria de cada criança.

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1 O PRINCÍPIO DIALÓGICO NA CONSTITUIÇÃO DO ENUNCIADO

1.1 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA BAKHTINIANA

“Uma das características fundamentais do dialogismo é conceber a unidade do mundo nas múltiplas vozes que participam do diálogo da vida. Melhor dizendo, a unidade do mundo, na de Bakhtin, é polifônica. […] Embarcar na corrente do pensamento de Bakhtin requer, assim, nos seus próprios termos, uma forma de pensar incontestavelmente dialógica”.

(JOBIM E SOUZA, 2000 apud JUNQUEIRA, 2003)

É nessa perspectiva dialógica que ancorei meus estudos, investigando a importância do trabalho com a linguagem enquanto prática social, fundamentada nos conceitos da teoria da enunciação de Bakhtin, para o processo de constituição da linguagem escrita pelas crianças, na fase inicial do processo de alfabetização. Bakhtin fundamenta a linguagem, considerando sua essência como sígnica e ideológica constituída em processos de interlocução.

Desta forma, Bakhtin se opõe com relação à tendência do subjetivismo individualista que teve como mentor Humboldt, pelo fato de essa tendência abordar que a língua é um ato discursivo, criativo, uma expressão da consciência individual, através da utilização de alguns signos externos, que caracteriza o enunciado monológico, proveniente do psiquismo individual. Já o objetivismo abstrato teve sua caracterização mais específica formulada por Saussure, o qual considerava que a linguagem não poderia ser um objeto da linguística, desmembrando-a em três aspectos da língua: linguagem (langage), língua como sistema de forma (langue) e o ato individual do discurso – enunciado (parole). Bakhtin critica a afirmação da realidade e a objetividade imediatas da língua como sistema de formas normativas idênticas e a ruptura entre a língua e seu conteúdo ideológico, afirmando quea língua morta, escrita e alheia é a definição real da linguagem do pensamento linguístico (VOLOCHÍNOV, 2017, p.186).

Dentro dessa perspectiva, em oposição às duas tendências do pensamento filosófico-linguístico, Bakhtin considera que, para analisar os fenômenos da língua, se torna necessário a sua observação dentro de um contexto socialmente organizado em que os sujeitos falantes sejam pertencentes a uma mesma comunidade linguística, desfazendo a oposição entre o subjetivismo/objetivismo na discussão sobre a linguagem, apontando para uma relação dialética do signo linguístico tanto no mundo social como no psiquismo individual.

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A princípio, empenhei-me em compreender, a partir de algumas leituras em Marx e Volochínov, a origem da linguagem, a sua constituição histórica enquanto acontecimento socioideológico na interação verbal e enquanto objeto de disputa e lutas sociais.

A razão de ser para a escolha da presente fundamentação teórica se dá pela importância e contribuição das abordagens na perspectiva sociológica, uma vez que Marx fundamenta a constituição da sociedade a partir das relações sociais que nela são estabelecidas, sendo possível apenas pela existência da linguagem. E Bakhtin, coadunando com Marx, busca fundamentar suas abordagens também na perspectiva filosófica da linguagem. Ambos apresentam a intrínseca relação configurada entre linguagem, ideologia e consciência no cotidiano da vida concreta.

Segundo a teoria marxista apresentada na obra A Ideologia Alemã (1989), a linguagem é um fenômeno social que surgiu da necessidade do homem em produzir recursos necessários na sua vida material para sua existência. Para a produção desses recursos, os indivíduos atuavam sobre a natureza transformando-a, gerando novos recursos e melhores condições de vida. Para que essas atividades humanas fossem realizadas era necessário o estabelecimento da cooperação mútua e comunicação entre os indivíduos. Conforme o trabalho ia se desenvolvendo, tornava-se cada vez mais necessário um trabalho conjunto dos membros da sociedade, sendo perceptível a importância da produção para cada um individualmente e para todos. Para que as atividades fossem desenvolvidas, era essencial a comunicação entre eles. Assim, eles foram criando formas, gestos, signos, até que surgiram as palavras. Desta forma, tomando produção como trabalho, podemos considerar que a necessidade da realização do trabalho foi o requisito para a criação da linguagem pelos homens nas relações sociais de produção. A linguagem, pela sua não existência na natureza, também é um produto do trabalho humano dentro de um contexto sócio-histórico.

Nestas atividades de produções materiais, os sujeitos produzem coletivamente ideias, pensamentos, valores que estão relacionados às condições de produção que estabelecem e que determinam a forma como vivem e manifestam suas vidas em situações concretas, reais. Portanto, a consciência humana nasce nesta produção material. É a vida real que determina, que fundamenta a formação da consciência. E é nessa produção que o pensamento humano é modificado, transformado e manifestado através da linguagem. De acordo com o modo como as atividades produtivas são desenvolvidas pelos indivíduos, serão determinadas as diferentes formas das relações sociais a serem estabelecidas. Consequentemente, a produção de

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linguagens, de ideias, de representações e da consciência está diretamente relacionada à atividade material: é a linguagem da vida real (MARX; ENGELS, 1989, p. 26).

Para Marx, a importância da língua está, enquanto prática, na corrente comunicativa e interativa, pois é através da linguagem verbal que o conhecimento humano se materializa e que a consciência humana se constitui e se desvela para a sociedade:

Os homens são produtores de suas representações, de suas ideias e assim por diante, mas os homens reais, ativos, tal como são condicionados por um determinado desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde […]. A consciência não pode ser jamais outra coisa do que o ser consciente e o ser dos homens é o seu processo de vida real. […]. Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência (MARX; ENGELS, 1989, p. 26).

Em continuação ao pensamento marxista da linguagem, o Círculo de Bakhtin, em especial Volochínov e Medviédev, consideram a linguagem um fenômeno socioideológico porque se constitui na interação humana e se materializa através de signos ideológicos, criados pelas diversas vozes sociais, no mundo externo, que refletem uma realidade e podem refratar outras realidades.

A linguagem é um trabalho, uma ação, uma vez que se processa dentro de um ato interativo, ou seja, de um acontecimento que envolve sujeitos e um universo discursivo, em um contexto histórico-social. Essas ações podem ser ações que os sujeitos fazem com a linguagem e sobre a linguagem.Com relação às ações realizadas com a linguagem, são as que se referem aos atos da fala e à elaboração das referências dos fatos, orientadas pelos objetivos pretendidos na enunciação que pode apresentar diferentes modos de dizer uma mesma realidade, em função de seus interlocutores. Essas ações com a linguagem intencionam iluminar cada vez mais a fala, através dos recursos expressivos utilizados, de forma a possibilitar uma melhor compreensão e interpretação por parte dos interlocutores. Coadunando a conclusão expressa por Franchi:

Se já não é verdade que a interpretação decorra exclusivamente da decodificação das expressões pelo seu léxico e pela sua sintaxe, também não é verdade que as palavras flutuam por aí a procurar o seu contexto. E se as expressões são, por força de sua forma de construção, indeterminadas em muitos sentidos, nem por isso deixam de orientar a interpretação, de modo muito preciso, para uma certa “regionalidade”. (FRANCHI, 1986, p. 31 apud GERALDI, 2017, p 40).

As ações sobre a linguagem são aquelas que tomam como objetivo principal os recursos linguísticos, no entanto, sem perder de vista o interlocutor e a produção de sentidos. Por vezes, os recursos expressivos podem ser insuficientes para determinação de um sentido, tornando-se

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necessária a utilização de recursos extralinguísticos e até a elaboração de novas formas de representação da língua.

Considerando as ações acima descritas percebemos que a linguagem se constitui pela ação dos sujeitos, mas também os sujeitos são constituídos pela linguagem, tendo como ação principal da linguagem sobre os sujeitos a constituição de sua consciência. O processo de formação da consciência do sujeito, ou seja, de seu discurso interior, ocorre pela compreensão de certo material ideológico a partir da palavra enquanto signo social, criada e utilizada na vida social em um contexto sócio-histórico no movimento de interação. A partir dessa compreensão, em resposta, o sujeito elabora e expressa um novo material sígnico. Essa cadeia de criação e compreensão ideológica, que vai de um signo a outro e depois para um novo signo, é única e ininterrupta: sempre passamos de um elo sígnico e, portanto, material, a outro elo também sígnico (VOLOCHÍNOV, 2017, p. 95).

Com essa produção e utilização da linguagem, o homem é um ser social, de discurso, que funda a sua consciência nas relações sociais que estabelece. Cada esfera ideológica – artes, ciências, literatura, teorias políticas, etc. – possui seus próprios signos específicos, sendo a palavra o único signo presente em todas elas, por isso considerada um signo neutro. A palavra é “o fenômeno ideológico par excellence” (VOLOCHÍNOV, 2017, p. 98, grifo do autor), uma vez que sua autenticidade é direcionada pelas formas de comunicação social, sendo um signo material que ganha sentidos e função nas interações. Quanto mais o sujeito desenvolve sua consciência individual, através das relações sociais que estabelece, através de situações reais de vida, melhor ele se apropria e amplia a sua capacidade de utilização da linguagem.

Desta forma, a linguagem se tornou um patrimônio da vida cotidiana, da comunicação da vida de todos os dias (VOLOCHÍNOV, 2013, p. 145). Esta evolução da produção e da compreensão da linguagem está relacionada ao entendimento e tomada de consciência do homem no e sobre o mundo. Como afirma Volochínov (2013, p. 141), “a linguagem é o produto da atividade humana coletiva e reflete em todos os seus elementos tanto a organização econômica como a sociopolítica que a gerou”.

Sendo assim, todas as relações que estabelecemos com o contexto social, no qual estamos imersos, ou com o ambiente natural são mediatizadas pela linguagem, signo e significações. Tais significações surgem com a refração dos signos, sendo elaboradas de acordo com os interesses sociais, o momento histórico e as vivências dos grupos sociais.

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Cada signo pode assumir uma imensa diversidade de significações de acordo com a consciência socioideológica do contexto sócio-histórico em que está sendo utilizado. Não é possível significar sem refratar (FARACO, 2009, p. 51). Essas diferentes significações elaboradas pelos sujeitos são as várias maneiras de dizer o mundo, chamadas por Bakhtin de vozes sociais, que caracterizam o plurilinguismo o qual constitui as relações dialógicas. Nessa interação discursiva, os enunciados são proferidos, tendo um sentido definido e único, de acordo com o todo de cada enunciação. Esse todo é considerado, segundo Bakhtin, o tema da enunciação que manifesta as circunstâncias que deram origem à enunciação. Ao enunciarmos, realizamos escolhas valorativas das palavras em acordo com a esfera social a que pertencemos considerando a memória discursiva, a resposta presumível e o discurso interior formado de palavras alheias. Como nos afirma Bakhtin, “A palavra é um ato bilateral. Ela é determinada tanto por aquele de quem ela procede quanto por aquele para quem se dirige. Ela é o produto das inter-relações do falante com o ouvinte. A palavra é uma ponte que liga o eu ao outro” (VOLOCHÍNOV, 2017, p. 205).

Neste contexto dialógico, acontecem confronto de opiniões, aceitação do dito, oposição à palavra do outro, valoração e desvalorização do dizer de alguns sujeitos, mas a essência está no acontecimento, no encontro do outro. Nessa união dos sujeitos, o encontro se torna um momento de formação, de elaboração e alargamento dos conhecimentos dos sujeitos, de constituição de subjetividades a partir da elaboração de novas significações e sentidos que emergem desses momentos de interlocução.

Bakhtin (apud Volochínov, 2017, p. 220), opondo-se ao objetivismo abstrato e ao subjetivismo individualista, considera que o enunciado é de natureza social e que a língua vive e se forma historicamente justo aqui, na comunicação discursiva concreta, e não no sistema abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes. Na verdade, o meu viver não pode existir sem reconhecer que é impossível a não existência do outro. Cada eu ocupa o centro de uma arquitetônica na qual o outro entra inevitavelmente em jogo nas interações (BAKHTIN, 2012, p. 23). É neste jogo de interações e de interlocução que vamos nos formando, formando nossos pensamentos, conhecimentos, fazendo nossas escolhas e nos constituindo discursivamente, enquanto seres criativos e atuantes, nesta trama das relações que nos são impostas na/pela vida cotidiana. A linguagem no mundo e na vida!

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1.2 O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO BRASIL

“Se olho demoradamente para uma palavra descubro, dentro dela, outras tantas palavras. Assim, cada palavra contém muitas leituras e sentidos. O meu texto surge, algumas vezes a partir de uma palavra que, ao me encantar, também me dirige. E vou descobrindo desdobrando, criando relações entre as novas palavras que dela vão surgindo. Por isso digo sempre: é a palavra que me escreve”.

(Bartolomeu Campos de Queirós, 2003)

E como nos fala Bartolomeu Campos de Queirós, quantas palavras se inscrevem em nossas vidas e vão nos constituindo e nos abrindo portas e espaços em uma sociedade tão excludente como a nossa! Palavras estas que se correspondem à língua padrão, nos inserem na sociedade da cultura letrada, no mundo dos beneficiados cujos saberes são valorizados, respeitados e nos possibilitam acesso ao mundo da produção social privilegiada. No entanto, se essas palavras são apenas palavras advindas do cotidiano, do mundo vivido, apresentando grandes variações linguísticas tanto regionais quanto sociais, e, se não apresentamos um domínio na construção de significados e sentidos em nossas escritas e leituras, nos vemos à margem da sociedade, em condições desiguais de acesso social, cultural e econômico.

Como mencionado por Geraldi (2009, p. 64), os estudos linguísticos sobre as variedades mostraram fundamentalmente a complexidade de cada um dos dialetos, suas diferenças e suas semelhanças. Ainda segundo o autor, a questão do erro deriva da eleição social, realizada pelo grupo social que detém o poder, de uma das variedades ser considerada a correta. E, exatamente essa variedade foi a base para a criação da escrita.

Tomando essa subseção como impulsionadora para a compreensão do percurso do ensino da leitura e da escrita no Brasil, analisamos o processo de alfabetização escolar que vem sendo efetivado a partir de um contexto histórico perpassando pela investigação dos métodos adotados nas diversas fases e contextos, bem como das políticas públicas adotadas desde a institucionalização do ensino público.

Inicialmente, realizamos um panorama de contextualização histórica adotando como base os estudos postulados por Mortatti (2000, 2006, e 2009). Desde a Proclamação da República, o ensino passou a ser organizado, sistemático e intencional, sendo a escola a instituição responsável por ensinar aos indivíduos a leitura e a escrita como possibilidade de

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acesso a novos saberes e conhecimentos da modernidade. Assim, instituiu-se o mundo público da cultura letrada, onde o saber ler e escrever possibilitaria aos indivíduos acesso a um novo mundo, a uma nova forma de pensar, sentir e agir.

Entretanto, como expresso em pesquisas anteriores e recentes, o modelo proposto de escola republicana, embora demonstre avanços no processo de escolarização dos sujeitos, ainda não atingiu o resultado desejado. Segundo os resultados emitidos pelo Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf)3 em sua edição de 2018, existe uma redução do número de analfabetos ao longo de mais de uma década compreendida entre os anos de 2001 e 2015. No entanto, um percentual de 70% de estudantes que possuem os anos iniciais do Ensino Fundamental, permanecem na condição de analfabetos funcionais, ou seja, apresentam dificuldades para fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas em ocorrências da vida cotidiana. Esses resultados obtidos são decorrentes de questões políticas e pedagógicas e atingem, prioritariamente, as comunidades escolares pertencentes às classes populares, dificultando a inserção na cultura letrada e o assumir de uma vida social cidadã (GOULART 2000, p. 146).

A história da alfabetização é apresentada de forma correlata com a história dos métodos, os quais desde os finais do século XIX demandam focos de estudos e pesquisas, tendo como base os eixos de como se ensina e de como se aprende. Por um longo tempo, o fracasso escolar na alfabetização foi relacionado à questão dos métodos, o que ocasionava sistemática competição e disputa entre os seus defensores. Para materialização dos métodos, foram criadas as cartilhas que apresentavam de modo explícito a forma e os conteúdos a serem trabalhados, assim como de modo tácito, as concepções de alfabetização, leitura, escrita, de texto e de linguagem.

Percorrendo a evolução histórica das normatizações e movimentos metodológicos adotados desde a institucionalização da educação pública, temos no primeiro momento as cartilhas feitas pelos professores paulistas e fluminenses, cuja organização e sistematização do trabalho de alfabetização se apresentava a partir do método de marcha sintética (soletração e silabação). O ensino da leitura partia das partes para um todo, graduando o nível de dificuldades. Inicialmente, se apresentavam as letras e seus respectivos nomes, em seguida, reuniam-se as letras para formar sílabas, das sílabas para as palavras e por fim chegava-se nas frases. O

3_{Dados obtidos em consulta ao Relatório dos Resultados Preliminares do Indicador de Alfabetismo Funcional}

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trabalho desenvolvido de escrita era basicamente com relação ao traçado das letras, à caligrafia, aos exercícios de cópia, ao ditado e à escrita de frases.

Em decorrência da publicação e ampla divulgação da Cartilha Maternal, do poeta português João de Deus, que trazia como proposta para o ensino inicial da leitura o método de marcha analítica, ocorreu intensa disputa entre os defensores do método sintético e os adeptos do método analítico. Este método previa o ensino inicial da leitura partindo-se do todo para as unidades menores, ou seja, ensinava a palavra, para posterior análise das letras e seus valores fonéticos. Considerava as percepções e a motivação, pois defendia que iniciando pelas unidades maiores (palavras, sentenciação e historietas) seria oferecido para as crianças unidades mais significativas que favoreceriam análises sobre a língua. Este método se baseava em princípios da pedagogia norte-americana. Embora grande parcela de professores não aprovasse, o método foi institucionalizado e as cartilhas passaram a tê-lo como forma de organização da metodologia e dos conteúdos a serem trabalhados.

Somente com a reforma Sampaio Dória, que instaurou a autonomia didática e as urgências políticas e sociais à época, foi possível um entendimento entre os métodos e as cartilhas que passaram a adotar o método misto (analítico-sintético e vice-versa). Com o passar do tempo, as disputas foram diminuindo, principalmente a partir da concepção de que era a maturidade que favoreceria o aprendizado da leitura e da escrita. Foram instituídos os testes ABC, de Lourenço Filho, que objetivavam aferir o nível de maturidade das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita e formar turmas homogêneas a partir dos resultados obtidos pelas crianças. Nesta época, passou-se a produzir o manual para os professores e foi estabelecida a prática do período preparatório. Desta forma, a questão dos métodos foi considerada menos importante, sendo fundamentais as bases psicológicas da criança para o aprendizado da leitura e da escrita. Assim se constituiu um ecletismo processual e conceitual em alfabetização (aprendizado da leitura e da escrita) envolvendo obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em turmas homogêneas (MORTATTI, 2006, p. 9).

Até aqui, os métodos apresentados, embora possuíssem diferenças, tinham uma mesma teoria sobre o objeto de ensino – a escrita alfabética – e sobre o processo de aprendizagem das crianças. Eram métodos tradicionais de alfabetização baseados na concepção empirista de aprendizagem. Nesta perspectiva, o aprendiz é considerado um sujeito passivo, totalmente carente de conhecimentos, que vai internalizando o que lhe é ensinado através dos sentidos, da memorização. O ensino é pautado na transmissão de conhecimentos por parte do ensinante que

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exerce total domínio sobre o aprendiz. A aprendizagem decorre do treino, da memorização, sendo um processo individual e cumulativo, não havendo nenhuma relação com o ato de pensar. A leitura é um processo de decodificação de materiais escritos que são apresentados de acordo com nível de dificuldade que apresentam, seguindo critérios estabelecidos pelo professor. A escrita é apenas uma codificação de sons em letras, aprendida através da cópia e da memorização, sendo fundamental o traçado correto das letras e a ortografia. O texto é um conjunto de frases que pode apresentar nexos sintáticos, com graduação dos níveis de dificuldades. A linguagem é utilizada como forma de expressão do pensamento e comunicação para realização das atividades escolares, assumindo uma função instrumental. O professor é o detentor de todo o saber, assumindo o papel central no processo de ensino-aprendizagem. E a escola tem a função de ensinar, mas ensinar no sentido de moldar o comportamento do estudante de forma que seja aceito socialmente. Assim, constituiu-se um projeto de educação pautado nos interesses republicanos que fomentava uma cultura escolar definida como “certos conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, normatizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas” (FORQUIN, 1993 apud MORTATTI, 2000, p. 48).

A partir do início dos anos de 1980, em atendimento a uma pleiteada democratização da educação, centrada no direito à escolarização para todos e na universalização de ensino, e diante das novas necessidades e exigências políticas e sociais que naquele contexto sócio-histórico vigoravam, adentrou no Brasil como forma de mudança teórico-metodológica a teoria construtivista. Baseada na psicogênese da língua escrita produzida pelas argentinas Emília Ferreiro e Ana Teberosky, apoiadas em Jean Piaget, a teoria construtivista ocasionou uma mudança do foco de atenção do “como se ensina a criança” para “como a criança aprende a ler e escrever”. Não se tratava de um método de ensino, mas uma proposta que inicialmente criticava a forma como a educação e o processo de ensino vinham sendo concebidos, propondo como base para o ensino da leitura e da escrita (alfabetização) a teoria da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Motivo pelo qual este período no Brasil tenha sido conhecido como a fase da “desmetodização da alfabetização”. Embora tenha sido uma revolução conceitual, por não ser um método e não ter apresentado explicitamente uma didática, acabou gerando muitos equívocos, más interpretações e utilização inadequada dos conhecimentos advindos desta teoria, não atingindo, desta forma, o sucesso esperado na aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse mesmo momento, a partir de outras pesquisas, eram discutidos o ensino da língua materna a partir de textos, entendendo-se o texto como uma unidade de sentido e como objeto

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de ensino e aprendizagem postulado por João Wanderley Geraldi e instituído por Mortatti (1984) como interacionismo linguístico e a perspectiva discursiva de alfabetização por Ana Luiza Smolka. Além, do letramento fomentado pelos estudos de Magda Soares.

Considerando o interacionismo e a perspectiva discursiva da alfabetização, as pesquisas buscavam nortear todo o processo de alfabetização a partir das reflexões sobre as relações de ensino ocorridas entre o professor e os alunos e dos alunos entre si, e da relação entre os conteúdos escolarizados e o contexto cultural no qual todos os envolvidos no processo estavam imersos. Nesta perspectiva, os contextos político, social e cultural norteiam a organização dos temas e conhecimentos a serem trabalhados e discutidos na escola.

Nesse sentido, alfabetizar é construir conhecimentos que ultrapassem os muros da escola, onde o aprender a ler e escrever assume uma razão de ser, uma real significação e importância para o aprendiz. É o ler e escrever em uma perspectiva da prática social. O texto assume o papel de disparador, o ponto de partida e de chegada, é a unidade para o ensino da leitura e da escrita na perspectiva discursiva. Daí emerge uma nova forma de conceber os objetos de estudos que constituem um projeto educacional. A linguagem passa a ser entendida como uma atividade humana constituída socialmente e constitutiva dos sujeitos, é uma forma de interação. A língua é um produto da linguagem, devendo ser aprendida a partir dos discursos, enunciados e texto.

Compreendemos com Geraldi (2017, p. 98) que o texto é um trabalho acabado a partir de uma atividade discursiva realizada por um sujeito direcionado para um outro alguém, que permite a elaboração de sentidos. O aprendiz é visto como um sujeito ativo, interativo, produto e produtor de cultura. O ensino e a aprendizagem se concretizam a partir das interações, mediações e intervenções entre os sujeitos e os objetos do conhecimento. A aprendizagem é um processo que ocorre nas interações discursivas a partir de situações significativas. O professor é um participante da dinâmica escolar com a função de propor desafios, instigar reflexões, criar e favorecer situações que impulsionem a aprendizagem por parte dos alunos. A leitura ultrapassa a decodificação, não que esta habilidade não seja importante, mas passa a ser entendida como forma de construção de sentidos e significados. A escrita passa a ser entendida como um processo de elaboração, devendo haver uma necessidade para a sua realização. Todas essas mudanças apresentadas nos conceitos que constituem a alfabetização escolar e o aprendizado da linguagem escrita são pressupostos para o desenvolvimento de um processo de alfabetização na perspectiva discursiva. Como postulou Smolka: