“Se olho demoradamente para uma palavra descubro, dentro dela, outras tantas palavras. Assim, cada palavra contém muitas leituras e sentidos. O meu texto surge, algumas vezes a partir de uma palavra que, ao me encantar, também me dirige. E vou descobrindo desdobrando, criando relações entre as novas palavras que dela vão surgindo. Por isso digo sempre: é a palavra que me escreve”.
(Bartolomeu Campos de Queirós, 2003)
E como nos fala Bartolomeu Campos de Queirós, quantas palavras se inscrevem em nossas vidas e vão nos constituindo e nos abrindo portas e espaços em uma sociedade tão excludente como a nossa! Palavras estas que se correspondem à língua padrão, nos inserem na sociedade da cultura letrada, no mundo dos beneficiados cujos saberes são valorizados, respeitados e nos possibilitam acesso ao mundo da produção social privilegiada. No entanto, se essas palavras são apenas palavras advindas do cotidiano, do mundo vivido, apresentando grandes variações linguísticas tanto regionais quanto sociais, e, se não apresentamos um domínio na construção de significados e sentidos em nossas escritas e leituras, nos vemos à margem da sociedade, em condições desiguais de acesso social, cultural e econômico.
Como mencionado por Geraldi (2009, p. 64), os estudos linguísticos sobre as variedades mostraram fundamentalmente a complexidade de cada um dos dialetos, suas diferenças e suas semelhanças. Ainda segundo o autor, a questão do erro deriva da eleição social, realizada pelo grupo social que detém o poder, de uma das variedades ser considerada a correta. E, exatamente essa variedade foi a base para a criação da escrita.
Tomando essa subseção como impulsionadora para a compreensão do percurso do ensino da leitura e da escrita no Brasil, analisamos o processo de alfabetização escolar que vem sendo efetivado a partir de um contexto histórico perpassando pela investigação dos métodos adotados nas diversas fases e contextos, bem como das políticas públicas adotadas desde a institucionalização do ensino público.
Inicialmente, realizamos um panorama de contextualização histórica adotando como base os estudos postulados por Mortatti (2000, 2006, e 2009). Desde a Proclamação da República, o ensino passou a ser organizado, sistemático e intencional, sendo a escola a instituição responsável por ensinar aos indivíduos a leitura e a escrita como possibilidade de
acesso a novos saberes e conhecimentos da modernidade. Assim, instituiu-se o mundo público da cultura letrada, onde o saber ler e escrever possibilitaria aos indivíduos acesso a um novo mundo, a uma nova forma de pensar, sentir e agir.
Entretanto, como expresso em pesquisas anteriores e recentes, o modelo proposto de escola republicana, embora demonstre avanços no processo de escolarização dos sujeitos, ainda não atingiu o resultado desejado. Segundo os resultados emitidos pelo Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf)3 em sua edição de 2018, existe uma redução do número de analfabetos ao longo de mais de uma década compreendida entre os anos de 2001 e 2015. No entanto, um percentual de 70% de estudantes que possuem os anos iniciais do Ensino Fundamental, permanecem na condição de analfabetos funcionais, ou seja, apresentam dificuldades para fazer uso da leitura, da escrita e das operações matemáticas em ocorrências da vida cotidiana. Esses resultados obtidos são decorrentes de questões políticas e pedagógicas e atingem, prioritariamente, as comunidades escolares pertencentes às classes populares, dificultando a inserção na cultura letrada e o assumir de uma vida social cidadã (GOULART 2000, p. 146).
A história da alfabetização é apresentada de forma correlata com a história dos métodos, os quais desde os finais do século XIX demandam focos de estudos e pesquisas, tendo como base os eixos de como se ensina e de como se aprende. Por um longo tempo, o fracasso escolar na alfabetização foi relacionado à questão dos métodos, o que ocasionava sistemática competição e disputa entre os seus defensores. Para materialização dos métodos, foram criadas as cartilhas que apresentavam de modo explícito a forma e os conteúdos a serem trabalhados, assim como de modo tácito, as concepções de alfabetização, leitura, escrita, de texto e de linguagem.
Percorrendo a evolução histórica das normatizações e movimentos metodológicos adotados desde a institucionalização da educação pública, temos no primeiro momento as cartilhas feitas pelos professores paulistas e fluminenses, cuja organização e sistematização do trabalho de alfabetização se apresentava a partir do método de marcha sintética (soletração e silabação). O ensino da leitura partia das partes para um todo, graduando o nível de dificuldades. Inicialmente, se apresentavam as letras e seus respectivos nomes, em seguida, reuniam-se as letras para formar sílabas, das sílabas para as palavras e por fim chegava-se nas frases. O
3 Dados obtidos em consulta ao Relatório dos Resultados Preliminares do Indicador de Alfabetismo Funcional
trabalho desenvolvido de escrita era basicamente com relação ao traçado das letras, à caligrafia, aos exercícios de cópia, ao ditado e à escrita de frases.
Em decorrência da publicação e ampla divulgação da Cartilha Maternal, do poeta português João de Deus, que trazia como proposta para o ensino inicial da leitura o método de marcha analítica, ocorreu intensa disputa entre os defensores do método sintético e os adeptos do método analítico. Este método previa o ensino inicial da leitura partindo-se do todo para as unidades menores, ou seja, ensinava a palavra, para posterior análise das letras e seus valores fonéticos. Considerava as percepções e a motivação, pois defendia que iniciando pelas unidades maiores (palavras, sentenciação e historietas) seria oferecido para as crianças unidades mais significativas que favoreceriam análises sobre a língua. Este método se baseava em princípios da pedagogia norte-americana. Embora grande parcela de professores não aprovasse, o método foi institucionalizado e as cartilhas passaram a tê-lo como forma de organização da metodologia e dos conteúdos a serem trabalhados.
Somente com a reforma Sampaio Dória, que instaurou a autonomia didática e as urgências políticas e sociais à época, foi possível um entendimento entre os métodos e as cartilhas que passaram a adotar o método misto (analítico-sintético e vice-versa). Com o passar do tempo, as disputas foram diminuindo, principalmente a partir da concepção de que era a maturidade que favoreceria o aprendizado da leitura e da escrita. Foram instituídos os testes ABC, de Lourenço Filho, que objetivavam aferir o nível de maturidade das crianças para o aprendizado da leitura e da escrita e formar turmas homogêneas a partir dos resultados obtidos pelas crianças. Nesta época, passou-se a produzir o manual para os professores e foi estabelecida a prática do período preparatório. Desta forma, a questão dos métodos foi considerada menos importante, sendo fundamentais as bases psicológicas da criança para o aprendizado da leitura e da escrita. Assim se constituiu um ecletismo processual e conceitual em alfabetização (aprendizado da leitura e da escrita) envolvendo obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em turmas homogêneas (MORTATTI, 2006, p. 9).
Até aqui, os métodos apresentados, embora possuíssem diferenças, tinham uma mesma teoria sobre o objeto de ensino – a escrita alfabética – e sobre o processo de aprendizagem das crianças. Eram métodos tradicionais de alfabetização baseados na concepção empirista de aprendizagem. Nesta perspectiva, o aprendiz é considerado um sujeito passivo, totalmente carente de conhecimentos, que vai internalizando o que lhe é ensinado através dos sentidos, da memorização. O ensino é pautado na transmissão de conhecimentos por parte do ensinante que
exerce total domínio sobre o aprendiz. A aprendizagem decorre do treino, da memorização, sendo um processo individual e cumulativo, não havendo nenhuma relação com o ato de pensar. A leitura é um processo de decodificação de materiais escritos que são apresentados de acordo com nível de dificuldade que apresentam, seguindo critérios estabelecidos pelo professor. A escrita é apenas uma codificação de sons em letras, aprendida através da cópia e da memorização, sendo fundamental o traçado correto das letras e a ortografia. O texto é um conjunto de frases que pode apresentar nexos sintáticos, com graduação dos níveis de dificuldades. A linguagem é utilizada como forma de expressão do pensamento e comunicação para realização das atividades escolares, assumindo uma função instrumental. O professor é o detentor de todo o saber, assumindo o papel central no processo de ensino-aprendizagem. E a escola tem a função de ensinar, mas ensinar no sentido de moldar o comportamento do estudante de forma que seja aceito socialmente. Assim, constituiu-se um projeto de educação pautado nos interesses republicanos que fomentava uma cultura escolar definida como “certos conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, normatizados e rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas” (FORQUIN, 1993 apud MORTATTI, 2000, p. 48).
A partir do início dos anos de 1980, em atendimento a uma pleiteada democratização da educação, centrada no direito à escolarização para todos e na universalização de ensino, e diante das novas necessidades e exigências políticas e sociais que naquele contexto sócio-histórico vigoravam, adentrou no Brasil como forma de mudança teórico-metodológica a teoria construtivista. Baseada na psicogênese da língua escrita produzida pelas argentinas Emília Ferreiro e Ana Teberosky, apoiadas em Jean Piaget, a teoria construtivista ocasionou uma mudança do foco de atenção do “como se ensina a criança” para “como a criança aprende a ler e escrever”. Não se tratava de um método de ensino, mas uma proposta que inicialmente criticava a forma como a educação e o processo de ensino vinham sendo concebidos, propondo como base para o ensino da leitura e da escrita (alfabetização) a teoria da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Motivo pelo qual este período no Brasil tenha sido conhecido como a fase da “desmetodização da alfabetização”. Embora tenha sido uma revolução conceitual, por não ser um método e não ter apresentado explicitamente uma didática, acabou gerando muitos equívocos, más interpretações e utilização inadequada dos conhecimentos advindos desta teoria, não atingindo, desta forma, o sucesso esperado na aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse mesmo momento, a partir de outras pesquisas, eram discutidos o ensino da língua materna a partir de textos, entendendo-se o texto como uma unidade de sentido e como objeto
de ensino e aprendizagem postulado por João Wanderley Geraldi e instituído por Mortatti (1984) como interacionismo linguístico e a perspectiva discursiva de alfabetização por Ana Luiza Smolka. Além, do letramento fomentado pelos estudos de Magda Soares.
Considerando o interacionismo e a perspectiva discursiva da alfabetização, as pesquisas buscavam nortear todo o processo de alfabetização a partir das reflexões sobre as relações de ensino ocorridas entre o professor e os alunos e dos alunos entre si, e da relação entre os conteúdos escolarizados e o contexto cultural no qual todos os envolvidos no processo estavam imersos. Nesta perspectiva, os contextos político, social e cultural norteiam a organização dos temas e conhecimentos a serem trabalhados e discutidos na escola.
Nesse sentido, alfabetizar é construir conhecimentos que ultrapassem os muros da escola, onde o aprender a ler e escrever assume uma razão de ser, uma real significação e importância para o aprendiz. É o ler e escrever em uma perspectiva da prática social. O texto assume o papel de disparador, o ponto de partida e de chegada, é a unidade para o ensino da leitura e da escrita na perspectiva discursiva. Daí emerge uma nova forma de conceber os objetos de estudos que constituem um projeto educacional. A linguagem passa a ser entendida como uma atividade humana constituída socialmente e constitutiva dos sujeitos, é uma forma de interação. A língua é um produto da linguagem, devendo ser aprendida a partir dos discursos, enunciados e texto.
Compreendemos com Geraldi (2017, p. 98) que o texto é um trabalho acabado a partir de uma atividade discursiva realizada por um sujeito direcionado para um outro alguém, que permite a elaboração de sentidos. O aprendiz é visto como um sujeito ativo, interativo, produto e produtor de cultura. O ensino e a aprendizagem se concretizam a partir das interações, mediações e intervenções entre os sujeitos e os objetos do conhecimento. A aprendizagem é um processo que ocorre nas interações discursivas a partir de situações significativas. O professor é um participante da dinâmica escolar com a função de propor desafios, instigar reflexões, criar e favorecer situações que impulsionem a aprendizagem por parte dos alunos. A leitura ultrapassa a decodificação, não que esta habilidade não seja importante, mas passa a ser entendida como forma de construção de sentidos e significados. A escrita passa a ser entendida como um processo de elaboração, devendo haver uma necessidade para a sua realização. Todas essas mudanças apresentadas nos conceitos que constituem a alfabetização escolar e o aprendizado da linguagem escrita são pressupostos para o desenvolvimento de um processo de alfabetização na perspectiva discursiva. Como postulou Smolka:
Desse modo, a escrita não é apenas um “objeto do conhecimento” na escola. Como forma de linguagem, ela é constitutiva do conhecimento na interação. Não se trata, então, apenas de “ensinar” (no sentido de transmitir) a escrita, mas de usar, fazer funcionar a escrita como interação e interlocução na sala de aula, experenciando a linguagem nas suas várias possibilidades. No movimento das interações sociais e nos movimentos das interlocuções, a linguagem se cria, se transforma, se constrói, como conhecimento humano. (SMOLKA, 2012, p. 59, grifo da autora).
Também surgido nesta época, como tentativa de superação das práticas de alfabetização desvinculadas da realidade dos alunos caracterizando-se como ação individual e cognitiva do sujeito, temos o letramento, cuja origem está na palavra inglesa literacy:
literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e escrever. Implícita nesse conceito está a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2012, p. 17).
O termo letramento foi associado ao ensino da linguagem escrita vinculado aos seus usos nos diferentes contextos sociais, pois não basta saber ler e escrever, é necessário saber fazer uso da leitura e da escrita nas diferentes interações que vivenciamos no interior e fora da escola. Kleiman (1995 apud Goulart, 2006, p. 453) define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Ainda segundo Kleiman:
o letramento significa uma prática discursiva de determinado grupo social, que está relacionada ao papel da escrita para tornar significativa essa interação oral, mas que não envolve, necessariamente, as atividades específicas de ler ou de escrever (KLEIMAN 1995 apud OLIVEIRA; CASTELA, 2013, p. 284).
Mais uma vez, ocorreu por parte de alguns educadores uma interpretação equivocada do termo letramento, sendo o mesmo mal compreendido e confundido com o conceito de alfabetização. Em alguns momentos, foi considerado como um trabalho complementar à alfabetização, em outros, como diferente da alfabetização e até que o letramento excluiria o processo de alfabetização, acarretando perda de suas especificidades.
Ao longo desta breve abordagem histórica que concebeu a história da alfabetização brasileira, são perceptíveis a constante tensão e a inquietação na competição para se manter a hegemonia de determinado método e sua fundamentação teórica e a resistência a mudanças de paradigmas na educação e na sociedade.
Atualmente, embora a educação brasileira tenha obtido avanços no que se refere à universalização do ensino, ainda é necessário muito investimento para a conquista de uma educação pública de qualidade.
No que se refere ao ensino da linguagem escrita, as propostas pedagógicas em geral continuam enfatizando o ensino do código linguístico partindo das unidades menores, evidenciando os aspectos técnicos e fônicos do sistema de escrita alfabético. Abaurre (1994 apud Goulart, 2014, p. 158) apontou a influência do programa estruturalista nas salas de aula, que considera o treino de estruturas da língua materna como garantia de aprendizagem, desde as séries iniciais, na fala e na escrita (ABAURRE, 1994 apud GOULART, 2014, p. 104). Nesta concepção de trabalho, a língua é considerada um sistema abstrato, que existe independente de seu usuário. Não havendo nenhuma preocupação do seu aprendizado relacionado aos seus diferentes usos no contexto das práticas culturais e sociais.
Como afirma Freire (1996), nesta perspectiva, a palavra se esvazia da dimensão concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, com verbocidade alienada e alienante. Neste sentido, o trabalho pedagógico caracteriza a educação como prática de dominação, impedindo os estudantes de se desenvolverem enquanto sujeitos críticos, atuantes e conscientes de si e do mundo no qual vivem e convivem.
Neste trabalho realizado para alfabetizar, de acordo com Goulart (2013), a litania de textos, a litania de tudo – repetição para ordenar, catequizar –, no interior de uma sociedade pensada unidiscursivamente, persiste em prevalecer.
Para tanto, o trabalho proposto deve compreender o caráter social da linguagem, que é uma atividade humana fundamental para o desenvolvimento da consciência individual e social. Nesta perspectiva, os conhecimentos da língua ficam secundarizados, em função dos discursos, dos enunciados e dos textos, porque aprender a escrever envolve sim, conhecimentos inerentes ao sistema alfabético, mas também uma gama de conhecimentos na produção da linguagem escrita com valor e uso social. Como nos declara Goulart:
É importante olharmos para as crianças como leitoras e produtoras de textos e fazê- las sentir que podem, que devem ousar, correr riscos, para que se confirme como pessoas capazes e se disponham a trocar de lugar conosco [...]. Nesse movimento em direção ao outro, afirmamo-nos e confirmamo-nos como educadores comprometidos com o sentido ético, humano, de nossa profissão (GOULART, 2014, p. 172).
Assim, pela função social da escola, não é mais possível se pensar no ensino da língua sem a atuação criativa das crianças na/sobre a linguagem, fora de um contexto histórico-cultural e sem a compreensão do valor social da escrita.