INUAF – INSTITUTO SUPERIOR DOM AFONSO III
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL: DOMÍNIOS COGNITIVOS E
MOTOR
DOCENTE: SOFIA MALHEIRO
DISCENTE: MARIA ALEXANDRA ALMEIDA Nº 17601909
DISCIPLINA: PLANIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
ANO LECTIVO 2009/2010
SOLIDÃO OU INCLUSÃO? EIS A QUESTÃO!?!
PRÁTICAS DE
INCLUSÃO
INTRODUÇÃO
Este trabalho insere-se na disciplina de Planificação e Desenvolvimento Curricular, tendo por
base uma reflexão acerca do conceito de Escola Inclusiva e de Necessidade, estabelecendo ainda uma distinção entre os conceitos de Alunos com Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente e temporário. No entanto, o enfoque do meu trabalho será a prática de inclusão, um tema actual bastante complexo. Tentarei reflectir sobre alguns assuntos pertinentes e seleccionar sites interessantes para a nossa prática, enquanto futuras docentes de educação especial.
O presente trabalho ainda pretenderá estabelecer uma análise crítica ao Decreto-Lei 3/2008,
tendo por base os fundamentos da Escola Inclusiva, a elegibilidade de alunos para os serviços de Educação Especial por referência a uma check-list (CIF) e compreender se:
“Poderá uma escola ser verdadeiramente inclusiva, tendo por base um Decreto-Lei que apenas
considera elegíveis para os serviços de Educação Especial crianças com NEE permanentes?”
Pretendo obter conclusões sobre qual a situação actual dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais de carácter temporário no sistema de ensino português e nas instituições escolares que frequentam, e qual o seu futuro num sistema em que muitos destes deixaram de fazer parte integrante das listas de atendimento dos serviços de Educação Especial.
REVISÃO DE LITERATURA
O conceito de inclusão é um conceito relativamente recente que passou por uma evolução
que se prendeu com uma série de transformações ideológicas. Não foi apenas a terminologia que se alterou, mas sim a própria ideologia. Partindo da perspectiva da escola tradicional, a resposta às necessidades dos alunos era feita a luz do aluno médio, ou seja, o ensino era direccionado para a homogeneidade, excluindo alunos com necessidades educativas especiais. Estes últimos eram avaliados segundo um critério médico e integrados em instituições, uma vez que a escola não tinha resposta para este tipo de população. Estes alunos eram completamente segregados, podendo a escola recusar a matrícula dos mesmos. Nos anos 70, a comunidade educativa começou a preocupar-se com os alunos que apresentavam Necessidades Educativas Especiais e com a sua integração nas escolas. Foi então ultrapassada a barreira da segregação total deste tipo de alunos e caminhou-se para a sua integração nos sistemas educativos. No entanto, a meu ver, estes continuavam segregados, pois continuava a ser o relatório médico que determinava a integração dos alunos em turmas especiais e esta integração era mais física do que propriamente uma integração social. De facto, os alunos estavam nas escolas e essa barreira já tinha sido ultrapassada, mas ainda faltava alterar a resposta educativa destes alunos.
No surgimento destas preocupações, começou a considerar-se, anos mais tarde, que qualquer aluno deveria ter acesso ao currículo comum e que a escola deveria promover o sucesso educativo das mesmas. É deste movimento, e a partir do congresso de Salamanca (1994), que preconiza que “… qualquer que seja a origem, natureza e gravidade das suas deficiências têm os mesmos direitos fundamentais que os seus concidadãos da mesma idade”, que começa a surgir o objectivo de implementação de escolas inclusivas.
Uma escola inclusiva é, portanto aquela que deverá “…reconhecer e dar resposta a diferentes necessidades dos seus alunos e proporcionar um continuum de apoios e serviços que respondam a estas necessidades.” (The United National, 1975, citado por Cliff Warwick, pp111)
De acordo com Miranda Correia, e no meu próprio parecer, ainda temos um longo caminho a percorrer em direcção a uma escola inclusiva. De facto, a barreira da integração foi ultrapassada, os alunos estão nas escolas, mas ainda tem que se trabalhar bastante para que estes mesmos alunos usufruam de um ensino de qualidade com vista ao seu sucesso educativo. Este princípio implica uma reorganização do próprio sistema de educativo, uma reestruturação das escolas e dos currículos. À luz de Miranda Correia, são necessários desenvolver um conjunto de princípios chave de reestruturação para se poder falar de inclusão. Um desses pressupostos prende-se com a própria comunidade educativa que deve “… acreditar na possibilidade de sucesso dos seus alunos, designadamente dos alunos com NEE, responsabilizando-se pelos resultados que cada um deles obtém em termos de aprendizagens.”, ou seja, é da responsabilidade de todos os intervenientes no processo educativo do aluno as aprendizagens que o mesmo realiza. Neste ponto, partilho da mesma opinião que o autor, uma vez que durante muito tempo os alunos com NEE foram considerados alunos do professor de Educação Especial e todas as responsabilidades em relação à situação académica desse aluno eram delegadas para o professor de Educação Especial.
Abordar a temática de Escola Inclusiva e de Necessidades Educativas Especiais (N.E.E) implica a clarificação de um conceito que se apresenta como bastante ambíguo.
De acordo com o Relatório Warnock Report (1978) citado por Maria Odete Silva “…um aluno tem necessidades educativas especiais, quando comparado com os alunos da sua idade, apresenta dificuldades significativamente maiores para aprender ou tem algum problema de ordem física, sensorial, intelectual, emocional ou social, ou uma combinação destas problemáticas, a que os meios existentes nas escolas não conseguem responder, sendo necessário recorrer a currículos especiais ou a condições de aprendizagem adaptadas.” Brennan (1988), citado por Correia (1997) afirma que "há uma necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno."
Marchasi e Martin (1990), citados por Correia (1997), referem que alunos com Necessidades Educativas Especiais são os que "apresentam um problema de aprendizagem, durante o seu percurso escolar, que exige uma atenção mais específica e uma gama de recursos educativos diferentes daqueles necessários para os seus companheiros da mesma idade"
Booth y Potts (1985), citados por Ramírez (1994) propõem quatro grandes grupos de sujeitos com estas necessidades directamente relacionadas com o currículo:
- Crianças com problemas de visão, audição ou motores sem graves problemas intelectuais ou emocionais, que podem seguir um currículo normal embora podendo necessitar de ajustamento do tempo e modos diferentes de acesso ao currículo.
- Crianças educacionalmente atrasadas, que necessitam de uma adaptação curricular com diferentes graus de dificuldade e da ajuda de uma equipa multidisciplinar.
- Crianças com dificuldades de aprendizagem significativas, que necessitam de uma flexibilidade e adaptação curricular que destaque os défices linguísticos.
-Crianças com problemas emocionais e de comportamento, que apresentam mais dificuldades nas escolas e que necessitam de apoios significativos, não só na escola como também fora dela.
Correia (1997), quando se refere ao conceito de Necessidades Educativas Especiais, refere que este se aplica a crianças e adolescentes com problemas sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de aprendizagem derivadas de factores orgânicos ou ambientais. Igualmente, este autor, distingue dois grandes grupos nas Necessidade Educativas Especiais, as permanentes e as temporárias.
As Necessidades Educativas Especiais Permanentes exigem adaptações generalizadas do currículo, adaptando-o às características do aluno. Estas adaptações terão de manter-se durante grande parte ou todo o percurso escolar do aluno.
As Necessidades Educativas Temporárias exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o às características do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.
A Declaração de Salamanca (1994) engloba no conceito de necessidade “...as crianças deficientes ou sobredotadas, as crianças de rua, e as que trabalham, as de populações nómadas ou remontas; as de minorias étnicas e linguísticas e as que pertencem a áreas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados.”
As necessidades podem assim subdividir-se em permanentes ou temporárias.
Atendendo ao nº2 do Artº10 do Decreto-Lei 6/2001 “…consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente os alunos que apresentem incapacidade ou incapacidades que se reflictam numa ou mais áreas de realização de aprendizagens, resultantes de deficiência de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbações da fala e linguagem, de perturbações graves de personalidade ou do comportamento ou problemas graves de saúde.”
No que se refere às necessidades educativas especiais de carácter temporário, comummente denominadas de dificuldades de aprendizagem, estas têm sido alvo de diversas classificações, constituindo um grupo de difícil definição. No entanto, apresentam características genéricas que as caracterizam.
Na generalidade, os indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem caracterizam-se por uma disparidade acentuada entre o potencial estimado e a sua realização escolar, que se situa abaixo da média numa ou mais áreas académicas (mas nunca em todas como é o caso da deficiência mental) Correia (1991) e Fonseca (1984).
Mínimos (Menores, Ligeiros) Máximos (Severos)
1. Disfunção da motricidade fina e da coordenação. 1. Paralisia Cerebral. 2. Anormalidades electroencefalográficas sem
convulsões, que podem estar associadas a flutuações de comportamento e da função intelectual.
2. Epilepsia.
3. Desvios da atenção, do nível de actividade, do controlo da impulsividade e da afectividade.
3. Autismo ou outras desordens mentais de comportamento.
4. Défices específicos e circunscritos da percepção, da memória e da inteligência.
4. Deficiência mental. 5. Disfunções centrais e não periféricas da visão,
audição, do sistema háptico e da fala.
5. Deficiência visual, deficiência auditiva e afasias severas.
Assim de entre as características mais frequentes dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem são sugeridas as seguintes:
▪ Indícios ou sinais Neurológicos, ou seja, manifestam mais antecedentes de afecções cerebrais ou de situações nas quais o cérebro pode ter sido afectado. (Martin, 1994); Estes indícios podem ainda, segundo alguns autores, ser agrupados em duas categorias: severos (máximos) e menores ou ligeiros (mínimos)
Fonseca (1995) citado por Vítor Cruz
De entre estes indícios, os que estão relacionados com os indivíduos que manifestam dificuldades de aprendizagem são os ligeiros ou mínimos.
▪
Problemas de Atenção
– “…muitas crianças com DA apresentam dificuldades tanto em fixar e manter a atenção por um período de tempo requerido, como em orientar a atenção para responder às características relevantes do estímulo, ou para utilizar a atenção selectiva na realização de uma discriminação precisa dos estímulos, orientando-se apenas para os relevantes” Kirby & Williams (1991) e Fonseca (1984) citado por Vítor Cruz.Contudo, o DSM-IV, 1996 considera o termo perturbação de hiperactividade com défice de atenção com as variáveis:
▫ Falta de Atenção, que podem ser manifestadas com comportamentos como: falta de atenção nos pormenores , erros por descuido nas tarefas escolares; dificuldade em manter a atenção;
parece não escutar o que lhe dizem directamente;
não segue as instruções e não termina as tarefas escolares; Lacunas na organização de tarefas e actividades;
resistência a trabalhos que exijam esforço mental mantido; perde objectos com frequência;
distracção com estímulos irrelevantes; esquece as actividades quotidianas; ▫ Hiperactividade
•movimenta excessivamente as mãos e os pés;
•em situações em que é esperado que esteja sentado, levanta-se com frequência •corre ou salta exageradamente em situações em que é inconveniente que o faça; •dificuldade em jogar ou dedicar-se de uma forma tranquila a actividades de repouso;
▫ Impulsividade
•precipita as respostas antes que as perguntas tenham terminado; •dificuldade em esperar pela sua vez;
•intromete-se nas actividades dos outros;
▪ Problemas da Percepção, definidos como “…a incapacidade de identificar, discriminar,
interpretar e organizar sensações.” Johnson & Mykelebust (1991) e por Kirby & Williiams (1991) citado por Vítor Cruz.
Atendendo a Martín (1994), os transtornos da percepção mais usuais situam-se ao nível da:
•percepção das formas, uma vez que quase todas as tarefas escolares requerem do aluno uma boa capacidade de discriminação das formas;
•percepção do espaço, que se traduz num transtorno relativo aos estímulos visuais que recebe (e.g.: b/d; p/q…);
•Completamento visual, que se refere a uma alteração na capacidade de percepcionar uma forma a partir de alguns indícios ou estímulos da mesma e que se traduz em lentidão, repetições…. Que determinam moleza e fadiga no indivíduo.
▪ Défices de Memória – para realizar aprendizagens, o indivíduo necessita de recorrer à sua memória para poder fazer a rechamada do que foi aprendido e retido.
Autores como Kirk, Gallagher & Anastasiow (1993) fazem referência a três subsistemas de memória – quinestésica, episódica e semântica. A primeira refere-se ao conhecimento dos movimentos do corpo, a episódica relaciona-se com a nossa história pessoal e a semântica contém todo o conhecimento que nos é transmitido na escola. Estes mesmos autores defendem que os indivíduos com dificuldades de aprendizagem apresentam lacunas ao nível da memória semântica, isto é, ao nível da catalogação, armazenamento e rechamada da informação.
Com uma outra abordagem, Torgesen & Kail (1980) citado por Vítor Cruz defendem que os indivíduos sem dificuldades de aprendizagem não usam estratégias de memorização de maneira espontânea, ao passo que os indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem podem ter dificuldade em recordar devido às suas pobres capacidades linguísticas.
▪ Problemas Psicolinguísticos - Para Martín (1994) estes problemas podem dividir-se em dois grupos: Afasia (transtorno da linguagem que surge como consequência de lesões nas áreas do sistema nervoso central e que pode afectar a fluência na fala e os processos d fonação) e
transtornos da fala (podem consistir na ausência ou dificuldade na realização da fala)
▪ Problemas da Actividade Motora e Psicomotora - Ainda à luz do mesmo autor, os problemas da actividade motora e psicomotora podem subdividir-se em: hiperactividade, hipoactividade; falta de coordenação e perseverança. Estes indivíduos podem apresentar dificuldades de lateralização e direccionalidade, sendo difícil para eles discriminar o b/d, q/p, 6/9.
▪ Problemas Emocionais ou Socioemocionais - De uma forma geral, os transtornos emocionais mais frequentes e com maior impacto no rendimento escolar prendem-se com:
•auto-conceito e auto-estima baixos, com reduzida tolerância à frustração; •problemas de comunicação;
•desobediência ;
•dificuldades em manter a atenção;
•dificuldades de ajustamento à realidade …
Em suma, Fonseca (1984) citado por Vítor Cruz sugere que as Dificuldades de Aprendizagem “… afectam os aspectos neurológicos e comportamentais: neurológicos porque na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral, e comportamentais porque concomitantemente está implícito um envolvimento psicoemocional”.
MÉTODOS E PROCEDIMENTOS
À luz da revisão literária efectuada anteriormente, pretendo reflectir sobre uma escola que se exige que “…seja para todos, na prática e não apenas na lei; seja durante mais tempo, quer dizer, requer-se o prolongamento da permanência de todos (…) na escola; seja para aprender mais coisas, não apenas no plano das atitudes, das competências, dos valores, dos requisitos relacionais e críticos necessários à participação social e laboral; faça tudo isso sem qualquer tipo de discriminação, isto é, sem deixar para trás ou de fora os que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem”. (DGIDC, 2008)
Assim, pretendo ao longo deste trabalho estabelecer um paralelismo entre as exigências que se fazem à escola, de entre as quais se destaca a não discriminação de alunos que apresentem maiores dificuldades de aprendizagem, e a sua operacionalização à luz de um Decreto-Lei (3/2008) que se baseia numa check-list (Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF) para despistar alunos que poderão vir a usufruir dos serviços da Educação Especial.
Viso assim compreender até que ponto o Decreto-Lei 3/2008 se rege por princípios inclusivos e se a CIF pode ser considerada um instrumento facilitador da despistagem de alunos. Para isso, pretendo analisar o próprio Decreto-Lei bem como outras ferramentas de trabalho dos professores de Educação Especial, suportando-me em literatura relacionada com o tema, e reflectir criticamente em relação a cada um deles. Pretendo ainda compreender onde são incluídos os alunos com Necessidades Educativas Especiais de carácter Temporário e qual será o futuro educativo dos mesmos, visto não serem considerados elegíveis para os serviços de Educação Especial.
Partindo do premissa que a inclusão “…assume que a heterogeneidade de características dos alunos só enriquece a escola, contribuindo para o desenvolvimento harmonioso de uma comunidade escolar, onde as características de cada um se unam para a promoção do sucesso.”, a educação inclusiva pressupõe que quer a cultura de escola como a de sala de aula adopte a diversidade como factor impulsionador de regência de um sistema, acreditando que todos os alunos, independentemente das suas características, poderão estar inseridos num clima de igualdade de oportunidades, visando o sucesso educativo.
Será que todos os alunos terão a mesma igualdade de oportunidades quando alunos com Dificuldades de Aprendizagem específicas deixarão de ter apoio especializado de técnicos?
ANÁLISE DE RESULTADOS
“Quando a criança com NEE é meramente colocada na classe regular sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa mesma criança sem o apoio de especialistas, isto não é inclusão. Nem é educação especial ou ensino regular apropriado – é educação irresponsável. Todos nós devemos estar preparados para denunciar situações em que a criança é ´atirada` para a classe regular sem apoios adequados. Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores estão a tentar promover estes ´despejos` chamando-lhes inclusão.” Exceptional Parent citado por Miranda Correia (200Será que Portugal não é uma dessas comunidades? Que integra ao invés de incluir ou até mesmo que segrega dentro de uma Inclusão irreal?
Actualmente, o conceito de NEE reporta-se à CIF sendo assim aquelas que resultam de “… limitações significativas ao nível da actividade e participação num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicossocial.” Atendendo a Simeonsson (1994) citado por DGIDC (2008) as necessidades educativas especiais como problemas de baixa-frequência e de alta-intensidade e problemas de alta-frequência e de baixa-intensidade. As primeiras correspondem às NEE de carácter permanente, que têm grandes probabilidades de possuírem uma etiologia biológica inata ou congénita e que foram ou deveriam ter sido detectados precocemente, exigindo um tratamento significativo e serviços de reabilitação. Os casos de alta-frequência e de baixa-intensidade correspondem a NEE de carácter temporário e abrangem problemas de saúde, socialização, de comportamento e de aprendizagem.
“ O DL nº.3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educação especial, enquadrando-o claramente, no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-intensidade.” DGIDC (2008) Esta avaliação é feita por técnicos especializados que “…Nos casos em que se considere não se estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços da educação especial, solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem à sua situação específica.” D.L.3/2008 Cap.II Artigo 6º. Ora, atendendo à definição de necessidade sugerida pela Classificação Internacional de Funcionalidade e ao objecto e Âmbito do Decreto-Lei 3/2008, os alunos que não necessitarão dos serviços da educação especial serão crianças com necessidades educativas especiais de carácter temporário, que não se enquadram nos parâmetros destes documentos.
Se por um lado concordo que em Portugal “No campo das necessidades educativas especiais, laborou-se no nosso país, durante algum tempo, num erro conceptual com conlaborou-sequências nefastas para a qualidade da resposta educativa. (..) em primeiro lugar criou no sistema de ensino um “subsistema” para onde eram enviadas todas as crianças com as ditas dificuldades de aprendizagem, desresponsabilizando as estruturas correntes de educação; em segundo lugar, essas crianças eram “encaminhadas” em fluxos crescentes para o subsistema de onde não regressavam; em terceiro lugar, o aumento de alunos, sem distinção das problemáticas específicas, produziu o duplo efeito de requerer profissionais que por sua vez acolhiam mais alunos numa lógica circularmente viciosa que deixa de fora os casos mais difíceis, esquecidos no meio da multiplicidade… ” (DGDIC, 2008, pp.7). Por outro lado, não concordo com o sistema que já se encontra em vigor nas escolas e que deixará milhares de alunos com necessidades educativas especiais sem apoio dando-lhes como opção “ …medidas como planos de recuperação, o acompanhamento individualizado, os créditos horários ou os percursos alternativos, a mediação entre a escola e a comunidade ou os CEF…” (DGIDC, 2008, pp.7)
Se existem casos “…que relevam, sobretudo, de uma educação de qualidade e diversificada e não de educação especial.” Bairrão (1998) citado por DGDIC (2008), existem outros em que os problemas não se prendem apenas com uma questão de “ensinagem”, mas efectivamente de problemas na aprendizagem e estes não conseguirão obter respostas educativas apropriadas através de um plano de recuperação ou em turmas que muitas vezes funcionam como “guetos” onde se despejam alunos sem critério. O acompanhamento individidualizado como o caso do reforço a alguma área disciplinar ou mesmo o apoio sócio-educativo poderão ajudar a colmatar algumas lacunas, mas não creio que profissionais sem qualquer tipo de formação possam promover medidas adequadas ao sucesso de um aluno, por exemplo disléxico, da mesma forma que um profissional qualificado que se especializou durante a sua formação em educação especial.
Atendendo a Mercer (1994) e Fonseca (1984) citado por Vítor Cruz, é fulcral transformar os indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem em membros válidos da sociedade através de uma aprendizagem que enriqueça as suas áreas fortes e não no confronto desencorajador das suas áreas fracas. Os mesmos autores sugerem ainda que os distúrbios psicoemocionais, ampliados pelo insucesso, poderão resvalar em desajustamento social. Não estarão estes alunos a correr este risco? Não estarão estes alunos a serem “atirados” para o ensino regular ou para medidas que não “encaixam” nas suas problemáticas?
“…se não adequarmos as respostas educativas às necessidades destes alunos, então a probabilidade de insucesso pode ser muito elevada…”( Miranda Correia, 2003) Estes alunos, com NEE temporárias correspondem à grande fatia da Educação Especial. Certo que muitos dos alunos que foram recebidos pelos serviços de Educação especial não necessitavam destes, que se caiu no erro de a qualquer evidência de dificuldade encaminhar para os serviços de Educação Especial, dentro dessa mesma grande fatia, existem alunos que não terão qualquer hipótese de sucesso educativo senão forem devidamente apoiados.
Concordo plenamente com o DGIDC quando afirma que apesar de terem uma prevalência mais baixa, os alunos com NEE permanentes exigem o trabalho e o recrutamento de muitos técnicos. No entanto, esta situação não invalida que existam técnicos especializados para poderem trabalhar com a outra fatia. Cada aluno tem o direito a ter o que necessita para a igualdade com os seus pares e se estes técnicos não existirem no leque de “…apoios disponibilizados pela escola…” (D.L 3/20008, Artigo 6º), esta tem o dever de os contratar. Desta forma os alunos com NEE permanentes não seriam prejudicados por um “entupimento” de alunos com problemáticas de menor intensidade e estes últimos também poderiam usufruir de um ensino de qualidade adequado às suas problemáticas.
No entanto, isto implica a contratação de mais pessoal especializado, mas é mais lucrativo, em termos de “bolsos de estado”, dar uma formação de 50h a docentes do quadro sobre Educação Especial. Assim não é preciso entrar mais ninguém e conta-se com o número que se tem, refina-se os alunos elegíveis para a educação especial aos NEE de carácter permanente e não será preciso recorrer a muitos técnicos.
Mas no meio destas “economias” estão alunos com dificuldades reais a que o sistema de ensino está a tentar responder com medidas que em nada respondem às suas necessidades. Por isso questiono, será isto uma escola inclusiva? Será este o caminho?
CONCLUSÃO
“Se as crianças que têm dificuldades na aprendizagem não são identificadas individualmente, então não haverá maneira de as identificar e encontrar recursos específicos para elas.” Norwich (1993) citado por David Rodrigues (2001 pp.98)
Esta identificação passou a ser então feita tendo por base a Classificação da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Este documento, como o próprio nome indicia provém da área da saúde e tende a classificar ao invés de avaliar. A meu ver este é um critério que se distancia das práticas inclusivas.
“A inclusão inicia-se com o contacto da criança com NEE com outras crianças sem dificuldades de aprendizagem, mas sem haver uma interacção planeada e um programa educacional planeado, no contexto de um currículo comum, não se pode dizer que tenha sido atingida.” City and County of Swansea, SEM Policy (1999) citado por David Rodrigues (2001, pp. 113) Não será isto que vai acontecer a muitos alunos com NEE de carácter temporário que não usufruirão de uma interacção planeada? Um retrocesso do caminho para a inclusão?
No entanto, acreditando que “nada nem ninguém é mais importante para a melhoria da escola que um professor; a mudança educacional depende do que os professores fazem e pensam.” Fullen (1991) citado por David Rodrigues (2001, pp.115) e acreditando que a comunidade docente não tem compactuado com esta situação, refiro que o decreto-lei 3/2008 é um instrumento de trabalho que os docentes devem conhecer, interpretar e ajustar o que é a Lei àquilo que consideram ser mais benéfico para a educação dos seus alunos sem prejuízo de nenhum deles independentemente das características de diversidade que estes possam manifestar.
BIBLIOGRAFIA
-CORREIA, Miranda Luís, “Educação Inclusiva ou Educação Apropriada?” in CORREIA, Miranda Luís, “Educação Especial e Inclusão- Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo”, Porto Editora, 2003
-CRUZ, Vítor, “Classificação e características das Dificuldades de Aprendizagem”, Porto Editora -Decreto-Lei 3/2008
-Decreto-Lei 6/2001
-DGIDC, “Educação Especial- Manual de Apoio à Prática”, 2008
-RODRIGUES, David, “Educação e Diferença – Valores e Práticas para uma Educação Inclusiva”, Poro Editora, 2001
-OMS, Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), Lisboa: DG Saúde, 2001
-UNESCO, Declaração de Salamanca, 1994
