CURSO DE PEDAGOGIA
KÊNIA RODRIGUES DA SILVA
PRÁTICAS CURRICULARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPASSES E AVANÇOS NO TOCANTE À IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES
PEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR
CAJAZEIRAS – PB 2016
KÊNIARODRIGUES DA SILVA
PRÁTICAS CURRICULARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: IMPASSES E AVANÇOS NO TOCANTE À IMPLEMENTAÇÃO DAS AÇÕES
PEDAGÓGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR
Monografia apresentada a Unidade Acadêmica de Educação do Centro de Formação de Professores da Universidade Federal de Campina Grande, como requisito parcial para obtenção do título de Graduada em Pedagogia.
ORIENTADOR: Prof. Dr. Wiama de Jesus Freitas Lopes
CAJAZEIRAS-PB 2016
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a concretização de mais um sonho.
Dedico.
AGRADECIMENTOS
Antes de tudo, agradeço infinitamente à Deus por permitir-me que cada dia vivido sirva de aprendizado para novas conquistas.
A minha mãe Severina Maria Rodrigues por ser a principal incentivadora das minhas conquistas. A quem agradeço eternamente pelo apoio incondicional, mesmo diante de tantos obstáculos enfrentados nessa trajetória.
A todos os meus irmãos/as. Mas, em particular a Uigna Rodrigues da Silva e Núbia Rodrigues da Silva, que mesmo distantes contribuíram significativamente para conseguir-se alcançar os objetivos traçados.
A minha prima Iranilda Cosme Avelino, a quem considero como minha segunda mãe, pois sem o seu apoio, talvez não tivesse chegado até aqui, por isso meu eterno obrigada! Ao meu pai Antônio Rodrigues Sobrinho por cada orientação advindas de suas experiências de vida.
As minhas amigas Anne Jakeline Gomes de Lira; Aparecida Medeiros Viana; Maria Alzira Parnaíba e Suelânia Estrela Gonçalves amigas que acompanharão-me sempre ainda que o tempo e a distância teime em nós separar.
Em especial, agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Wiama de Jesus Freitas Lopes pelos ensinamentos compartilhados e pela disponibilidade em orientar-me todas as vezes que precisei, diga-se de passagem não foram poucas, obrigada!
A todos os sujeitos entrevistados para a pesquisa e que foram cruciais para a elaboração do trabalho.
A todos os colegas de turma com os quais pude viver momentos inesquecíveis.
Aos professores da Unidade Acadêmica de Educação do CFP – UFCG que contribuíram para com a minha formação profissional, bem como pessoal, porque diante de tantos ensinamentos e experiências compartilhadas não há como em um momento ou outro não relacionar com a nossa vida pessoal.
E por último, mas não menos relevante, agradeço a minha amiga Francisca Cleoneide Dantas de Araújo (Cléo) por ter ajudado-me em cada momento que recorri-lhe.
KÊNIA RODRIGUS DA SILVA OBRIGADA!
O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo, (APLLE, 1995, p. 59 – grifos no original).
RESUMO
No presente trabalho monográfico intitulado: “Práticas Curriculares nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: impasses e avanços no tocante à implementação de ações pedagógicas no cotidiano escolar”, discute-se questões relativas às Práticas Curriculares implementadas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no âmbito das escolas públicas. Para tanto, parte de uma compreensão de como os professores estão implementando as práticas curriculares para a efetivação das ações pedagógicas em sala de aula. A questão central delineada para a pesquisa foi instituída pela inquietação: de que modo são implementadas as práticas curriculares nos Anos Iniciais do Ensino fundamental de escola pública, no tocante à implementação das ações pedagógicas no cotidiano escolar? Neste estudo, como objetivo geral busca-se analisar de que modo são implementadas as práticas curriculares nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de escola pública, no tocante à implementação das ações pedagógicas no cotidiano escolar. Uma vez que as práticas curriculares devem nortear as ações pedagógicas envidadas pelos professores em suas ações educativas cotidianas. Concomitantemente, a partir de estudos, como por exemplo, os de Silva (2002); Sacristán (2000); Moreira e Silva (1995), apresenta-se uma discussão sobre definições atribuídas ao termo currículo e consequentemente suas influências sobre o processo educativo, buscando-se ao longo das discussões compreender a relação entre práticas curriculares e sistematização do currículo no atual contexto educacional. A pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa e, para a coleta de dados optou-se por utilizar a entrevista semiestrutura, aplicada a 09 (nove) sujeitos, sendo 06 (seis) docentes e 03 (três) técnicos, dos Anos Iniciais, do Ensino Fundamental de uma escola pública localizada na cidade de São João do Rio do Peixe-PB. Dentre os principais resultados da pesquisa, é possível apontar uma limitação dos professores quanto a implementação de práticas curriculares singulares às necessidades da comunidade escolar, ficando atrelados a atender determinações dos órgãos centrais, bem como uma certa dificuldade em compreender o caráter polissêmico do currículo para com as ações pedagógicas pautadas pela instituição. Deste modo, a pesquisa envidada torna-se relevante para o incentivo de novos estudos em torno do campo conceitual do currículo e por conseguinte voltadas para as práticas curriculares, assim como, para se compreender a interação entre práticas curriculares e ações pedagógicas necessárias e estruturantes da ação educativa cotidiana em escola pública.
ABSTRACT
In this monographic work entitled "Curricular Practices in Early Years of Elementary School: impasses and progress regarding the implementation of pedagogical actions in school life”, discusses issues related to Curricular Practices implemented in early years of elementary school within public schools. Therefore, starts from an understanding of how teachers are implementing the curricular practices for the realization of educational activities in the classroom. The central question outlined for the research was established by concern: how are implemented the curricular practices in the Early Years of elementary education of the public school, regarding the implementation of educational activities in school life? In this study, the general objective seeks to analyze how the curricular practices are implemented in the Early Years of Elementary Education on the public school, regarding the implementation of pedagogical actions in school life. Once that the curricular practices should guide pedagogical actions implemented by teachers in their daily educational activities. Concomitantly, based on studies, for example, Silva (2002); Sacristan (1998); Moreira and Silva (1995), it presents a discussion of definitions assigned to the term curriculum and therefore emphasize their influence on the educational process, seeking during the discussions to understand the relationship between curricular practices and systematization of the curriculum in the current educational context. The research is based on qualitative approache. For the collection of data it was decided to use the semi-structured interview, applied to nine (09) subjects, 06 (six) teachers and three (03) technicians, of the Early Years of Elementary Education in a public school located in São João do Rio do Peixe-PB. Among the main results of the research, it is possible to point out a limitation of the teachers regarding the implementation of singular curricular practices to the needs of the school community, being pegged to attend the determinations of the central offices, as well as some difficulty in understanding the polysemic nature of the curriculum to the pedagogical actions guided by the school. Therefore, the research applied is relevant to the encouragement of new studies around the conceptual field of the curriculum and consequently focused on the curricular practices, as well as, to understand the interaction between curricular practices and pedagogical actions necessary and structuring of the daily educational activities in public school.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Demonstrativo da faixa etária dos sujeitos pesquisados 40 Gráfico 2 – Demonstrativo do tempo de atuação no magistério dos sujeitos pesquisados 40 Gráfico 3 – Demonstrativo do tempo de atuação dos sujeitos pesquisados na atual escola 41 Gráfico 4 – Demonstrativo da formação inicial dos sujeitos pesquisados 42 Gráfico 5 – Demonstrativo de especializações em nível de pós graduação dos sujeitos pesquisados
LISTA DE SIGLAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado EJA – Educação de Jovens e Adultos
MEC – Ministério da Educação e Cultura PPP – Projeto Político Pedagógico
PNAIC – Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa PSI – Programa Primeiros Saberes da Infância
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 11
CAPITULO I – O CURRICULO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇOES NO PROCESSO EDUCATIVO... 14 1.1 Breve discussão sobre a polissemia do termo currículo... 15 1.2 Práticas curriculares: impasses e avanços para ressignificação curricular... 19 1.3 O Projeto Político Pedagógico como norteador das práticas curriculares a partir do contexto da sala de sala de aula... 22 CAPÍTULO II – PRÁTICAS CURRICULARES E AÇÕES PEDAGÓGICAS: ANÁLISE DO CONTEXTO METODOLÓGICO NA AÇÃO EDUCATIVA
2.1 Procedimentos metodológico do estudo... 2.2 Instrumento de coleta de dados...
29 30 31 2.3 Locus da pesquisa... 32 2.4 Sujeitos da Pesquisa... 38 2.5 Percurso trilhado para a concretização da parte empírica... 43 2.6 Análise de elementos estratégicos de práticas curriculares implementadas no contexto escolar... 45 CAPÍTULO III – PRÁTICAS CURRICULARES EM MEIO A SEUS IMPASSES E AVANÇOS NO FAZER PEDAGÓGICO... 53 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 67 REFERÊNCIAS... 70 APÊNDICES
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista
INTRODUÇÃO
Considerando-se a necessidade de vinculação entre currículo e práticas curriculares, bem como uma maior compreensão dos docentes, no que tange o currículo escolar e sua influência direta na prática educativa, é que o presente estudo busca aprofundar as discussões em torno de práticas curriculares que estão sendo implementadas no âmbito de escolas públicas. É diante de tal realidade que se estabelece o objeto de estudo desta pesquisa, definido por práticas curriculares nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Visto que, tal marco transversa a necessidade de vinculação política da formação dos sujeitos em meio ao contexto de geração de trabalho e renda e participação qualificada nos necessários processos de organização social.
Nessa perspectiva, as motivações para tal estudo deram-se a partir de algumas reflexões sobre os interesses que vem implicitamente no currículo escolar e suas implicações para com a prática educativa, realizadas a partir da disciplina “Currículo e Escola”, na qual surgiram alguns questionamentos como: que tipo de homem/aluno se pretende formar, partindo de um currículo imposto arbitrariamente ao sistema educacional? Será que os professores tem discernimento crítico para reconhecer que a formação dos alunos depende do que ele seleciona, para oferecer-lhes? como os professores definem o currículo na prática diária em sala de aula?
Assim, diante da necessidade de compreender-se como os professores estão envidando suas práticas curriculares em escolas públicas, a questão central instituída desta pesquisa foi: de que modo são implementadas as práticas curriculares nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escola pública, no tocante à implementação das ações pedagógicas no cotidiano escolar? Para tanto, nesse estudo, empreendeu-se uma investigação de abordagem qualitativa e pela categorização simples dos dados selecionados.
Tendo-se em vista que, é a partir do currículo e/ou das práticas curriculares que os professores desenvolvem ou podem desenvolver melhorias na qualidade do ensino, na qualidade da prática docente e no aperfeiçoamento das metodologias utilizadas em sala de aula, é que os objetivos específicos desse trabalho visaram: discorrer acerca de concepções teóricas de currículo como referências de práticas pedagógicas; identificar os fins educativos do processo de escolarização através das estratégias utilizadas para a transposição dos conteúdos programáticos; caracterizar impasses e avanços de práticas curriculares para a implementação de ações pedagógicas no cotidiano escolar.
Diante disso, considera-se que é preciso que se compreenda o currículo dentro do contexto escolar participando da sua sistematização e execução. Isso porque, o currículo é
preponderantemente pensado fora do âmbito escolar e, isso, acaba levando ao reprodutivismo das ações pedagógicas envidadas pelos professores, em meio a necessidade de se formar os educandos para estarem em sociedade e a ausência de formação continuada que subsidiem a compreensão dos professores sobre o campo conceitual do currículo.
Isto posto, compreende-se que por trás de todo currículo há concepções curriculares políticas, psicológicas, epistemológicas, sociais e educativas. Estas representam o campo teórico e prático do currículo transformando-se em mediadoras entre o pensamento e a ação educativa. Deste modo, tanto os professores quanto os alunos são receptivos-usuários do currículo. Porém, não se pode apenas reproduzi-lo no contexto escolar, mas é preciso que se tenha conhecimento de como colocá-lo em prática sem necessariamente reproduzir os interesses da classe dominante. Logo, analisar como os professores estão implementando suas práticas curriculares, a partir de suas intencionalidades postas à prática educativa, torna-se relevante na medida em que, se pode compreender até que ponto os processos educativos são e podem ser influenciados pelas concepções curriculares, considerando-se que o currículo é um elemento refencializador da prática educativa, bem como, busca-se ao longo das discussões evidenciar os fins educativos com os quais a instituição lida na sociedade contemporânea, articulando-se, às singularidades da comunidade, à luz das práticas curriculares implementadas pelos educadores em suas ações pedagógicas cotidianas.
Portanto, os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de se articular no contexto escolar, ações pedagógicas em consonância com a realidade do contexto social. Visto que, os dados analisados mostram a ausência de articulação entre os fins educativos dos sistemas educacionais e os preconizados pela equipe docente, no que concerne às suas peculiaridades educativas para se alcançar mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem, compreendendo os agentes educativos para além de meros transmissores dos artefatos socialmente constituídos, bem como, a pesquisa envidada possibilita uma maior compreensão em torno das práticas curriculares que estão orientando as ações pedagógicas e, por conseguinte fomenta uma reflexão mais aprofundada sobre o campo teórico-prático do currículo escolar em meio aos impasses e avanços enfrentados pelos docentes para a vinculação entre currículo e práticas curriculares no contexto escolar por meio de ações pedagógicas.
Desse modo, o presente trabalho monográfico subdivide-se em três capítulos. O primeiro capítulo “O currículo escolar e suas implicações na prática educativa” concentra as discussões teóricas em torno do currículo quanto a sua polissemia e, busca-se a partir de suas múltiplas significações, tecer reflexões em torno da necessidade de articular-se no contexto escolar, práticas curriculares que atendam às necessidades da comunidade escolar, a partir de um
planejamento coletivo, elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) consoante com a dinâmica educativa preconizada pela escola.
O segundo capítulo “Práticas curriculares e ações pedagógicas: análise do contexto metodológico” aporta-se em inicialmente apresentar os procedimentos metodológicos do estudo e, na sequência buscar situar os leitores no contexto social, no qual se desenvolveu a pesquisa. Para isto, traz uma análise detalhada do locus da pesquisa, bem como dos sujeitos pesquisados abrangendo idade, formação, tempo de atuação na docência e no referido campo de atuação para posteriormente discutir o percurso metodológico envidado pela equipe docente na dinâmica de implementação de práticas curriculares, a partir da discussão de fins educativos que norteiam ou que poderiam curricularmente nortear o processo educativo.
O terceiro capítulo “Práticas curriculares em meio aos seus impasses e avanços no fazer pedagógico” preocupa-se em tecer uma correlação entre impasses e avanços da e na prática educativa, em meio aos percalços da prática pedagógica-curricular vivida pelos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem em ambiente escolar. Nesse capítulo, ainda, considera-se que, os entraves evidenciados pelos docentes, estão substancialmente atrelados as suas incompreensões de processo educativo como construção coletiva, tal realidade pode ser relacionada à ausência de formação continuada dos sujeitos pesquisados para potencializar as ações pedagógicas destes, em meio aos Programas e Projetos Institucionais que estão fomentando as práticas curriculares implementadas pelos professores no fazer pedagógico em escolas públicas, e, ainda nessa perspectiva discute-se questões relativas a necessidade de os professores perceberem-se como sujeitos autônomos no e do processo educativo.
O conjunto destes capítulos, entre outras questões, tece considerações em torno da necessidade de se articular no processo educativo, práticas curriculares singulares à comunidade escolar. Visto que, a partir das análises envidadas pôde-se perceber que as práticas curriculares implementadas no cotidiano de escolas públicas ainda encontram-se atreladas ao cumprimentos de normas determinadas à margem do espaço escolar.
Dessa forma, considera-se a relevância de uma maior compreensão dos sujeitos pesquisados em torno da polissemia do termo currículo como caminho promissor para se articular no espaço da sala de aula ações pedagógicas concatenadas à realidade do contexto escolar, uma vez que os agentes educativos são os principais responsáveis pela construção e sistematização do currículo no espaço escolar e para além da sala de aula.
CAPÍTULO I – O CURRÍCULO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO
Muitos são os estudos que versam sobre o currículo escolar e, por conseguinte da função da educação frente a uma sociedade tão marcada pelas desigualdades sociais presentes em seus diversos contextos. Como os estudos em Libâneo (2008), Silva (2002), Moreira e Silva (1995), Sacristán e Gómez (1998) dentre outros que contribuem significativamente na busca pela qualidade na educação, fazendo-se refletir sobre questões curriculares que estão norteando os processos educativos implementados no âmbito de escolas públicas de modo que, a população, no geral, tenha direito ao acesso e permanência na escola. Desse modo,
a educação escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso de todos na escola, [...] (BASIL, 2013, p.107).
Nesse sentido, é cabível destacar que a qualidade da educação que está sendo questionada volta-se para uma educação que tenha como princípio a formação humana do sujeito, na qual a função seja tornar o conhecimento acessível a todos. Isto porque, garantir o acesso à educação aumentando o número de vagas nas escolas públicas não significa necessariamente propiciar uma educação de qualidade.
É evidente que aumentar o número de vagas torna-se imprescindível como um dos requisitos essenciais para o início do sucesso escolar, mas não é o único. Para conseguir uma melhoria significativa no processo educativo é necessário bem mais do que isso. É preciso que às políticas públicas invistam em processos educativos voltados para o bem-estar social do indivíduo. Num currículo que atenda as especificidades dos educandos e que os conteúdos escolares não sejam trabalhados com fins em si próprios. Respaldando-se nas palavras de (Libâneo, 2002 apud Barreiro, 2006, p. 30) “novos tempos requerem nova qualidade educativa, implicando mudanças no currículo, na gestão educacional, na avaliação do sistema e na profissionalização dos professores”. Isso remete-se a novas estruturas educativas na qual a educação seja colocada em patamares superiores, os cursos de formação continuadas precisam estar voltados para as necessidades mais urgentes da formação docente, entre as quais destacam-se os avanços tecnológicos que cada vez mais adentram os espaços escolares, as diversas culturas presentes na escola e em particular, compreender que as ações educativas devem estar pedagogicamente concatenadas à realidade dos alunos. Haja vista que,
atender ás necessidades dos alunos em consonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas significa prestar atenção a aspectos cognitivos, isto é, nos conteúdos que estão sendo ensinados no modo como estão sendo ensinados, na formação de competências de pensamento, na capacidade de aplicação dos conceitos aprendidos na vida prática e nos aspectos operativos, isto é no desenvolvimento de habilidades e procedimentos, de valores, atitudes e hábitos morais. Isso implica inovações nos currículos, nas práticas metodológicas e nas práticas de organização e gestão nas escolas (LIBÂNEO,2008, pp.69-70 –Grifos do autor).
Assim, é na busca por um ensino de qualidade que faz-se pertinente compreender as práticas curriculares que estão sendo envidadas pelos professores para a implementação das ações pedagógicas no cotidiano escolar. Para tanto, entra em foco o currículo escolar, sobre o qual perpassa múltiplas concepções que requerem uma compreensão aprofundada em torno dos reais interesses. Isso porque, as políticas educativas direcionam os sistemas de ensino para serem normatizados por modelos de ensino uniformes, em que os critérios burocráticos e administrativos tem maior rentabilidade quando comparados com os de natureza pedagógica, prevalecendo assim, um ensino que preferencialmente da ênfase a transmissão de conhecimentos, para intencionalmente obter resultados a curto prazo em detrimento do aprofundamento das dimensões humanas e sociais que devem/deveriam dá direcionamento ao processo de ensino-aprendizagem. Não obstante, a escola acaba submetendo-se a cumprir normas prescritas pela administração educativa tornando-se submissa a um processo educativo ditador de regras e procedimentos técnicos, conforme Morgado (2010).
É pertinente ressaltar que o processo de ensino- aprendizagem deve partir da ação-reflexão-ação mediante a organização dos conteúdos programáticos, do planejamento e da metodologia utilizada a partir da reestruturação curricular. Nesse sentido, discute-se a polissemia do termo currículo como algo que venha subsidiar o processo educativo, diante das
inúmeras possibilidades oferecidas na elaboração e execução do currículo escolar. 1.1 Breve discussão sobre a polissemia do termo currículo
Discutir sobre currículo e/ou práticas curriculares é uma questão relevante dentro e a partir dos sistemas de ensino, uma vez que, a forma como o currículo está sendo compreendido e adaptado para adentrar às salas de aula é relevante para o processo de ensino-aprendizagem, quando quer-se contribuir para uma educação de qualidade, visto que, o currículo não é um campo neutro, pois sua elaboração interpõe relações de poder. Isto posto, os professores precisam compreender as intenções que estão implícita em sua construção. Isto requer uma
reflexão teórico-crítica sobre o seu caráter polissêmico visto que, a polissemia do termo currículo pode ser compreendida a partir das diversas definições que lhe são atribuídas, sendo que cada definição não necessariamente mostra algo novo, mas sim, uma visão diferenciada de quem o conceitua. Uma vez que,
os variados conceitos atribuídos ao termo currículo não descrevem realidades diferentes, apenas informam sobre a interpretação que determinado autor ou escola teórica lhe deu. As ênfases são variadas: o conteúdo, a experiência, as atividades ou a própria organização curricular, mas a realidade descrita não se modifica. É, então, uma questão de perspectiva e não propriamente de polissemia (PEDRA, 1997, p.31).
Deriva-se, então, a dificuldade de compreensão do termo currículo no que concerne as suas influências quanto ao processo de ensino-aprendizagem, considerando que tal campo não tem uma terminologia fixa e, que portanto exige-se maior esforço para se compreender sua complexidade, intrinsecamente movida por relações de poder, bem como sua influência direta para com a prática educativa. Dessa forma,
o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder. O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada à formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 08).
Nesse sentido, o currículo traz interesses implícitos em sua elaboração, elucida as relações de poder presentes na sociedade. Ou seja, o currículo não é algo para além do universo e nem tampouco para um tempo desconhecido. O currículo referencializa a incursão dos artefatos sociais e culturais presentes na sociedade. Isto posto, o currículo implica interesses de um grupo dominante, bem como traz a forma estrutural de uma sociedade movida por relações de poder, na qual a educação é apresentada de forma camuflada como caminho para a ascensão social das camadas sociais periféricas. Nesse sentido, o poder se manifesta através das relações de poder, ou seja, nas relações sociais entre os indivíduos ou grupos nos quais uns estão submetidos aos interesses de outros. Logo o poder é manifestado através dos diferentes grupos sociais em relação à classe, etnia, gênero e raça, percebe-se que essa divisão constitui tanto o início quanto o resultado das relações de poder presentes na sociedade. Dessa forma,
o currículo, ao expressar essas relações de poder, ao se apresentar, no seu aspecto “oficial” como representação dos interesses de poder, constitui
identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 29)
Isso pressupõe reconhecer, que forças fazem com que o currículo seja constituído visando formar indivíduos alienados a um determinado grupo e/ou esfera social? É importante não somente identificar as relações de poder, mas particularmente, o que leva essas relações a serem negligenciadas ao adentrar o contexto escolar? Qual é tido como o meio pelo qual será possível suprimir as desigualdades sociais a partir de um ensino voltado para a melhoria da qualidade social. Ou, ainda que, essa melhoria será possível a partir da compreensão de conteúdos sequencializados para serem transpostos aos alunos. Dessa forma,
o currículo [é um] conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas[compreendidas] pelos alunos dentro de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino – é a acepção mais clássica e desenvolvida; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; [...] (SACRISTÁN, 2000, p. 14).
Nessa ótica, o currículo é considerado como o referencializador dos procedimentos teórico-metodológicos do professor, pois, elucida as disciplinas/conteúdos a serem abordados no contexto da sala de aula e que, fundamentalmente, a partir dela devem ser aprendidos pelos alunos em um determinado período. Com isso, o currículo constitui os interesses de um grupo social, pois organiza-se mediante determinados valores, princípios e regras em torno do qual gravitam relações de poder. Nessa lógica, pode-se dizer que o currículo representa de forma camuflada a ideologia do grupo dominante, em um sistema movido por interesses antagônicos. Assim,
o currículo escolar é visto por muitos como um organizador das funções instruidoras e que seus elementos devem refletir os objetivos previstos no projeto político das escolas. Esta visão abrange não apenas o referencial curricular previsto nos paramentos nacionais, mas fundamentalmente o processo de formação do cidadão (SILVA; PINTO; VIEIRA, 2013, p. 06). Vale enfatizar que o currículo organizado e distribuído aos espaços educacionais representam em especial as intenções de um sistema organizado para estabelecer regras que deverão ser cumpridas. Percebe-se assim, a reponsabilidade dos professores em preparar um currículo no qual os interesses de uma sociedade a chamada (classe dominada) sejam colocados em primeiro plano antes de traçar metas ou objetivos imposto nos planos de curso ou no Projeto
Político Pedagógico (PPP) de cada instituição de ensino e que deverão ser alcançados a médio ou longo prazo. Concomitante, tem-se a responsabilidade de mover-se entre um currículo que visa manter a divisão de classes e dessa forma fomentar o status quo.
Nessa perspectiva, cita-se: “o currículo é aquele conjunto de série ou coisas que as crianças e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a decidir assuntos da vida adulta” conforme (Bobbitt, 1971 apud Pedra, 2007, p. 30). Nesse sentido, o currículo aponta as várias concepções, as quais podem lhe ser atribuídas. Não obstante, a construção do currículo deve centralizar-se em meio aos sistemas de ensino, uma vez que a prática educativa precisa ser analisada dentro dos espaços educacionais, onde de fato desenvolve-se. Isso porque, o currículo também pode ser visto como uma construção cultural, pois é a partir da seleção curricular que os alunos manterão contato com os conteúdos relevantes para formação humana.
Dessa forma, cada definição conferida ao termo currículo representa visões diferenciadas, nas quais a compreensão de seus elementos são imprescindíveis para o processo de reconstrução curricular. Em outras palavras, a polissemia do currículo deve ser entendida como uma multiplicidade de significados que requer para sua compreensão uma visão ampla do que venha a ser o termo “currículo” em particular o currículo escolar. Nessa linha de pensamento,
[...] o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relações de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2002, p. 150).
É a partir das concepções que constituem-se em torno do currículo que vai-se definir o que ele realmente é ou representa para cada sistema de ensino. Outrossim, enfatiza-se as questões intrínsecas ao currículo, as quais precisam ser observadas e criticadas pelos professores antes de serem apresentados aos alunos como conhecimento válido, visto que, no geral, os conteúdos curriculares são pensados e elaborados em espaços externo à escola. Pois,
as funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais se expressam e modelam conteúdos e formas (SACRISTÁN, 2000, p. 16).
É pertinente dizer que, são os conteúdos curriculares que dão maior ênfase à prática educativa, propriamente dita. No entanto, ao enfocar práticas curriculares deve-se considerar a complexidade de fatores e nuances que intercruzam-se dentro deste contexto ligado ao âmbito educacional. Haja vista que são os professores os responsáveis pela mediação dos conteúdos em sala de aula, uma vez que a seleção curricular dos conteúdos não é feita de forma isolada, para tanto, considera-se um conjunto de fatores cruciais para o tipo de homem/sujeito que deseja-se formar. Com isso, o professor seleciona, transforma/aprimora os conteúdos que irão adentrar o contexto da sala de aula.
Falar da função do currículo no contexto escolar requer compreender que objetivos estão por trás de suas teorias1, as quais voltam-se ao processo educativo com concepções pedagógicas diferentes. Isso porque, o currículo tem como ponto crucial modificar as pessoas que vão segui-lo. Para tanto, são as teorias do currículo que delineiam o tipo de conhecimento considerado relevante a partir de descrições sobre o tipo de indivíduo que consideram ideal, sendo que, para cada tipo de sujeito/sociedade corresponderá um tipo de currículo.
1.2 Práticas curriculares: impasses e avanços para a ressignificação curricular
Mediante a relevância das práticas curriculares implementadas pelos professores para a formação dos indivíduos no atual contexto econômico, político e social. É relevante direcionar uma reflexão mais profunda para o modo como estão sendo implementadas às práticas curriculares no cotidiano de escolas públicas, a partir das ações pedagógicas. Para tanto, é crucial considerar a função dos professores como os principais mediadores do conhecimento em sala de aula.
Logo, alguns olhares são relevantes sobre a problemática de como os professores vivenciam o currículo escolar na busca por ajustar os conteúdos às necessidades dos educandos como: de que forma os professores desenvolvem as práticas curriculares no contexto da sala de aula? Os professores conhecem as reais intenções implícitas no currículo escolar? Os professores selecionam os conteúdos a serem ensinados e quais procedimentos metodológicos utilizam para fazer esta seleção? Pois, faz-se vital demarcar,
[...] o conhecimento [também acerca de currículo] aberto e encoberto que se encontra nas situações escolares e os princípios de seleção, organização, e avaliação destes conhecimentos são uma seleção, regida pelo valor, de um
1
universo muito mais amplo de conhecimentos e princípios de seleção possíveis (APPLE, 1986 apud SACRISTÁN 2000, pp. 16-17).
Mediante a seleção curricular dos conteúdos a serem oferecidos aos alunos o professor ultrapassa o limite de “mero” transmissor do conhecimento e coloca-se em meio ao processo de reconstrução dos saberes socialmente construídos. Logo, o trabalho docente exige uma reflexão crítica constante buscando-se moldar os conteúdos conforme às necessidades dos alunos e que contribua significativamente com a formação para exercer a cidadania.
Parte-se do pressuposto de que os professores ultrapassam os limites impostos pelo currículo formal com o intuito de conhecer novas possibilidades de aprendizagem para melhor desempenhar a sua função em sala de aula. Assim, os atores escolares aprimoram constantemente o conhecimento, adquirindo novos saberes que possam servir de subsídios para o desenvolvimento de valores humanos e sociais. Nessa lógica, o currículo transforma-se de certa forma em uma prática pedagógica, mas precisa-se considerar os inúmeros fatores intrínsecos a execução/transformação do currículo escolar. Por isso, os professores devem compreender que sua elaboração e execução dão-se de maneira diferenciada. Nessa linha de pensamento cita-se,
[...] o currículo escolar deve ser pensado, refletido e compreendido como práxis pedagógica. A sua concretização se realiza no fazer pedagógico, o qual deve ser pautado nos princípios estabelecidos no PPP, pois este envolve toda a comunidade escolar: professores, alunos, pais e funcionários que direta ou indiretamente estão envolvidos no processo pedagógico (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2011, p.26).
Ainda, ratificando, o currículo é elaborado visando atender um determinado grupo social, contudo não necessariamente, deve ser posto em prática seguindo os princípios de quem os idealizou. Com isso, é importante levar em consideração as novas exigências educacionais em um mundo cada vez mais globalizado. Ao encontro disso enfatiza-se,
nos processos de mediação e catálise crítica, os professores apresentam um movimento de ultrapassagem das fronteiras disciplinares, buscando vivenciar novas possibilidades e vislumbrar novos territórios de integração do conhecimento e de saberes, aliados à formação de valores ético-sociais (HAGEMEYER, 2011, p. 241- grifos do autor).
Para romper com o paradigma do neoliberalismo, precisa-se não somente desenvolver o senso crítico, mas em particular reconhecer qual a função social da escola, quando se quer contribuir de fato para uma formação para a cidadania. Desse modo, é preciso não apenas fazer à
revisão crítica das concepções existentes, em especial o paradigma neoliberal que associa a função da escola às exigências mercadológicas, isto é formar para o mercado de trabalho.
A maior parte das reformas educacionais visam atender às exigências do paradigma neoliberal. Quando poderiam contribuir para a elaboração de um conceito de qualidade2 que seja visto como caminho para a implementação das práticas curriculares no ensino fundamental. Isto porque,
viver na escola, sob o manto da igualdade de oportunidades e da ideologia da competitividade e meritocracia, experiências de diferenciação, discriminação e classificação, como consequência do diferente grau de dificuldade que tem para cada grupo social o acesso à cultura acadêmica, é a forma mais eficaz de socializar as novas gerações na desigualdade (GÓMEZ, p. 21).
O que prevalece atualmente é a imagem de uma sociedade legitimada pelas relações de poder, que de forma dissimulada impõe uma política da igualdade de oportunidade, com sentido de reprodução social. Quando se abre a escola para camada massificada da sociedade, mas não há uma preocupação com a qualidade da educação, fomentando-se no princípio de igualdade para todos. Como conceber igualdade de oportunidades numa sociedade legitimada pelo princípio da ideologia dominante, na qual prevalece a lógica da rentabilidade econômica e, ao mesmo tempo, a escola em sua função de socializadora dos conhecimentos acabando sendo o principal mecanismo de manutenção das desigualdades sociais.
Assim, por permanecer ligados a conceitos que reforça um ensino tradicional e conservador de educação a qualidade passa a ser medida a partir da quantidade de conhecimentos oferecidos/adquiridos e não pela qualidade do ensino que está sendo mediado em sala de aula, resumindo a função da escola a seu patamar mais simplista de levar os alunos a apropriarem-se dos conhecimentos curriculares, (PARO, 2007).
A construção do currículo escolar precisa centrar-se em meio aos sistemas de ensino, uma vez que as ações educativas devem ser analisadas dentro dos locais onde efetiva-se. Assim, é relevante enfatizar que, a qualidade da educação que está sendo propiciada aos educandos depende, em parte, das práticas curriculares desenvolvidas pelos professores para a efetivação das ações pedagógicas. Para tanto,
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Entende-se aqui conceito de qualidade como algo que deve ser definido pelo corpo docente da escola e que vá desde concepções e programações de melhoramento no funcionamento da gestão e das práticas curriculares, dispostos em documentos como o PPP, plano de ação, implementação de experiências pedagógicas, sistemáticas de avaliação de desempenho funcional na escola, planos de trabalho letivos interdisciplinares, contextualização de conteúdos programáticos, etc.
a educação deve ser concebida como um processo dialético, crítico e reflexivo, que promova o contínuo desenvolvimento de todos que fazem parte do contexto escolar. [...] pensar na elaboração de um currículo não é simplesmente selecionar conteúdos a serem trabalhados como se fossem peças de diferentes quebra-cabeças e acreditar que se pode montar algo coerente no final da brincadeira. Elaborar um currículo é muito mais que isso. É compreender a organização escolar como um instrumento que deve auxiliar na estruturação social e cultural (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2011, pp. 99-100).
Corroborando com as autoras, o processo de ensino-aprendizagem deve partir da ação- reflexão em sala de aula e, considerar a escola como parte da sociedade e não algo que fica aquém dela. Pensar na reestruturação curricular não é simplesmente selecionar conteúdos a serem ensinados, é pensar no desenvolvimento de todos que direto e indiretamente estão envolvidos no processo educativo. Haja vista que, a construção do currículo não está fadado a permanecer sendo visto de uma forma simplista de seleção e transposição dos conteúdos, considerando que,
o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo (APPLE, 1995, p. 59 – grifos no original).
O currículo não pode ser concebido como um artefato cultural desinteressado dos conhecimentos socialmente construídos. O currículo traz suas intensões, interesses, visões de determinados grupos sociais, e por isso a sua concretização no espaço escolar requer que se compreenda os fatores intrínsecos a sua elaboração. Visto que suas intenções estão para além da simples transposição de conteúdos, mas na forma como se seleciona os conhecimentos, nos valores que o condicionam, nos interesses que estão implícitos em sua construção seletiva de conhecimentos.
1.3 O Projeto Político Pedagógico como norteador das práticas curriculares a partir do contexto da sala de aula
O professor desempenha várias funções na sala de aula que não podem ser resumidas apenas à uma função técnica/reprodutor dos conteúdos pré-estabelecidos. Isto porque, é no projeto político pedagógico que os professores constitui os princípios norteadores para as ações
educativas que serão desenvolvidas em sala de aula, bem como é na elaboração do PPP que se define o tipo de sujeito que se pretende formar, com quais competências e habilidades no sentido de construir seres críticos-reflexivos aptos a criar sua própria história. Visto que,
o aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele tornar-se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola, para sermos meros clientes dela. Não há educação e aprendizagem sem sujeito da educação e da aprendizagem. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico (GADOTTI, 2000, p. 06).
Os conhecimentos só tornam-se conhecimentos válidos para o aluno quando ele percebe-se em meio ao contexto histórico social e para isso a construção do PPP precisa ser feito de forma coletiva e levar em consideração as especificidades, as nuances da comunidade escolar. Nesse sentido a construção do PPP requer definições sobre: concepções de sociedade, de hominização, de cultura, de conhecimento, de ralações sociais, de educação, assume um compromisso para com a formação humana do indivíduo. Ou seja, são concepções que remetem-se a outros questionamentos que precisam remetem-ser abordados como: que tipo de cidadão pretende-remetem-se formar? para que tipo de sociedade? E que tipo de educação pode ser oferecida a partir destas visões/definições?
É nessa forma de conceber sua elaboração e execução que se faz crucial compreender os princípios que regem a construção do currículo escolar. De acordo com Silva (2002, p. 15) “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente o currículo.” É a partir dessas acepções que se constitui ações pedagógicas que subsidiem as práticas curriculares desenvolvidas na sala de aula e que possam ultrapassar a visão técnica que pode ser resumida na busca por “instrumentos” e “métodos” para o desenvolvimentos das atividades escolares na perspectiva de formar pessoas com habilidades técnicas para o mercado de trabalho e, busque-se ações efetivas que contribuam para a formação humana e social.
Isso somente será possível através de um projeto pedagógico que consinta as pessoas tornarem-se conscientes do poder de controle exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais tornando-as emancipadas ou libertadas de seu poder do dominação. Visto que, a escola e o currículo devem propiciar aos educandos a oportunidade de exercer as habilidades democráticas de questionamentos, reflexões, discussões e concomitante, os professores sejam
concebidos como “intelectuais transformadores” visando a emancipação e a liberdade dos indivíduos, afirma Silva (2002).
Isso significa, propiciar uma formação com poder de discernimento crítico, com opiniões individuais e sobretudo que compreenda os problemas da sociedade como parte de um todo, nos quais cada um tem suas responsabilidades. Com isso, o ensino busca ultrapassar as barreiras cognitivas para assim atingir a subjetividade de maneira concreta. Dessa forma,
a formação da subjetividade do aluno hoje, comporta o entendimento de que a ação humana atua nas interfaces entre as posições dos sujeitos e as novas expressões culturais. [...]que se propicie aos sujeitos a autorreflexão e a participação em práticas sociais concretas presentes em movimentos sociais, campanhas de solidariedade, promoções culturais que interessem aos adolescentes e ações afirmativas, visando um processo de singularização de cada um e de grupos. O ensino não pode ser reduzido a uma dimensão meramente cognitiva, mas esclarecedora porque abrange facetas fundamentais da formação humana (HEGEMEYER, 2011, p. 246 –grifos do autor).
É impreterível considerar que o “ensino” não pode limitar-se a desenvolver nos alunos apenas uma das dimensões necessárias ao processo de apropriação dos conhecimentos, visto que, para o aluno tornar-se sujeito da própria história é imprescindível ter discernimento crítico para lidar com as especificidades de cada contexto social, isso requer uma formação humana que atenda às necessidades individuais e grupais. Para tanto, o Projeto Político Pedagógico deve subsidiar-se em cinco princípios básicos: igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.
Propiciar uma qualidade para todos na qual a qualidade não seja vista como privilégios de uma minoria dominante. A liberdade por sua vez, refere-se a escola ter autonomia para construir suas ações educativas a partir do contexto social dos próprios sujeitos. A valorização do magistério é o ponto crucial na elaboração do PPP, haja vista que, a qualidade da educação propiciada aos alunos depende em parte da formação inicial e continuada a qual os professores têm acesso, de acordo com Veiga (2013). Na perspectiva de constituir o Projeto Político Pedagógico mediante o cumprimento desses princípios a escola precisa reconhecer as novas demandas sociais como essenciais para a formação humana,
[...] o currículo escolar, para se adequar às novas exigências da atual sociedade, deve possibilitar não apenas a apropriação dos conteúdos, mas, impreterivelmente, os meios para os educandos compreenderem melhor o mundo no qual estão inseridos e saberem usar esses conhecimentos de acordo com as adversidades das situações-problemas enfrentadas diariamente (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2011, p. 76).
Percebe-se que, refletir sobre o campo do currículo é ir muito além da seleção e transposição dos conteúdos, é criar caminhos, perspectivas, possibilidades para a construção de uma sociedade efetivamente democrática. Desse modo, as práticas pedagógicas devem atender as demandas sociais mais urgentes da sociedade e consequentemente reconhecer que durante muito tempo os sistemas educacionais serviram de base para fomentar a classe dominante. De uma forma dissimulada esse paradigma ainda perpassa as práticas pedagógicas nos dias atuais e, isso, está implícito no currículo escolar que precisa ser desvelado pelos professores como forma de ultrapassar o seu caráter homogêneo, o qual é elaborado visando atender um determinado grupo social, deixando passar despercebido a diversidade cultural presente nos sistemas de ensino e isso faz com que a escola/professores desenvolvam às práticas curriculares visando caminhar por novos paradigmas educacionais. Logo,
no currículo produzido pelas práticas curriculares se expressa o que a escola entende como conhecimento, o que prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim como que sujeito pretende formar. Portanto, tudo que acontece dentro da escola, mais especificamente dentro da sala de aula, pode ser definido como prática curricular, ou seja, o desenvolvimento do currículo no processo de ensino e aprendizagem. (SACRISTÁN, 2000 apud MIOTTO 2010, p. 35).
Nessa linha de raciocínio, as práticas curriculares são as ações desenvolvidas pelos professores a partir das concepções que a escola preconiza como cruciais para o tipo de formação que será proporcionado aos educandos. Ou seja, a forma como os professores reestruturam o currículo e ao colocá-lo em prática na sala de aula na perspectiva de potencializar o processo de ensino- aprendizagem define-se como práticas curriculares, uma vez que é o professor que torna o conhecimento acessível ao aluno. A prática pedagógica, se constitui quando o professor através de seu fazer docente busca continuamente ações que subsidiem a prática adotada em sala de aula (CORDEIRO, 2010). Nesse sentido, o professor permite-se rever sua prática cotidianamente em meio aos entreves da sua atuação docente.
Diante de um cenário educacional em que prevalece a heterogeneidade nas salas de aula, as práticas curriculares desenvolvidas pelos professores são cruciais para a formação dos indivíduos. Isto porque, o trabalho do professor deve estar pedagogicamente articulado as especificidades dos alunos visando cumprir com a função de “mediadores do conhecimento” e esta prática não pode estar arraigada a um ensino homogeneizador, quando se sabe que o atual paradigma de educação discorre por um ensino para a diversidade cultural, conforme Miotto (2010).
Nesse sentido ao adentrar o ambiente escolar o aluno passa a manter contato com novas culturas seja a cultura escolar ou cultura da escola. Concomitantemente, o aluno também convive com a diversidade de saberes que permeiam a sala de aula. São valores antagônicos nos quais estão envolvidos alunos professores, família, comunidade escolar e todos que compõem o espaço escolar. Pode-se dizer que estas culturas até então desconhecidas passa a representar um novo universo para o aluno onde tudo lhe é estranho e desconhecido. Haja vista que, cada cultura em si traz suas especificidades e consequentemente é algo novo para o aluno que precisa apropriar-se desapropriar-ses novos conhecimentos para assim tornar-apropriar-se um apropriar-ser crítico e participativo nos problemas da sociedade. Nesta direção,
a cultura escolar, através dos conteúdos selecionados historicamente, e a cultura da escola – expressa na sua organização, em seus padrões de comportamento, em sua linguagem e práticas – passam a fazer parte da vida destas crianças e jovens, que por sua vez são sujeitos de valores e padrões culturais distintos. Portanto, o acesso à escola traz consigo a necessidade dos discentes conviverem não apenas com valores e padrões culturais inerentes à instituição, como também, com a diversidade que caracteriza seus agentes: alunos e alunas, professores e professoras, funcionários; enfim, de todos aqueles que participam do cotidiano escolar (KLEIN; PÁTARO 2008, p. 06)
Nessa perspectiva, a organização do trabalho pedagógico parte dos princípios de organização e seleção dos conteúdos desenvolvidos pelo professor em sala de aula e que subsidiará as ações pedagógicas. Em outras palavras é a partir da seleção curricular dos conteúdos que o professor criará condições para potencializar a aprendizagem dos alunos. Haja vista que, as práticas curriculares implementadas pelos professores devem considera as especificidades da comunidade escolar. Isto porque, uma aprendizagem significativa deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Dessa forma, é preciso partir da realidade do aluno fazendo a interação com os conteúdos escolares sem necessariamente descontextualizá-lo do saber original. Assim,
um conceito ao ser transferido, transposto, de um contexto ao outro passa por profundas modificações. Ao ser ensinado todo conceito mantém semelhanças com a ideia originalmente presente em seu contexto de pesquisa, porém, adquire outros significados próprios do ambiente escolar qual será alojado (BROCKINGTON, 2005, p. 388).
Diante da necessidade de adaptações que passa o conhecimento (saber a ensinar) para chegar à sala de aula. É crucial manter-se algumas características para que este não transforma-se em saber de origem desconhecida. Nessa lógica, o saber ensinado ganha outros significados
associados a outros já existentes. Estes que por sua vez, são significados oriundos sobretudo da sala de aula, visando com isso fazer uma “interação constante” entre o saber a ensinar e o saber ensinado. Com isso, a transposição didática faz-se relevante para o professor servindo de base para a apropriação desses novos conhecimentos pelos alunos. Dessa forma,
[Inclui-se] no âmbito do currículo, assim, tanto os planos com base nos quais a escola se organiza, como a materialização desses planos nas experiências e relações vividas por professores e alunos no processo de ensinar e aprender conhecimento. Nessa perspectiva, o professor encontra-se necessariamente comprometido com o planejamento e com o desenvolvimento do currículo (MOREIRA, 2001, p. 68).
Nesse sentido, a forma como se articula as experiências escolares e a materialização dessas experiências no espaço escolar estão necessariamente atreladas ao currículo e, portanto é através de ações pedagógicas concretas que os professores podem implementar práticas curriculares voltadas para a formação humana dos educandos. Todavia, a sistematização dessas práticas no cotidiano de escolas públicas requer que se compreenda a partir de quais fins ou com quais fins educativos se implementa as práticas curriculares. Haja vista que, a escola atualmente encontra-se atreladas entre fins educativos que em pouco condiz com a realidade social do aluno, que por vez acaba apenas exercendo a função reprodutora dos conhecimentos, quando deveria ser sua última função. Isto porque, a função social da escola na sociedade atualmente deve ser,
mais do que transmitir informação [...] se orientar para provocar a organização radical da informação fragmentaria recebida e reconstrução das preconcepções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de mecanismos e meios de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais sutil (GÓMEZ, p. 26).
Nesse sentido, cabe aos professores como seres políticos, reconhecerem que reproduzir os conhecimentos historicamente construídos, é contribuir para manter as desigualdades sociais tão presentes na sociedade e, que consequentemente tendem aumentar com um modelo de ensino que mais atende aos interesses de uma elite dominante do que os interesses de grupos minoritários. Logo, convém lembrar que a oportunidade para mudar tal realidade parte sobretudo da forma como se compreende as relações de poder presente na sociedade e, que consequente adentra os sistemas de ensino.
Dessa forma, se os professores, bem como a escola em si, não perceberem o processo de alienação e reprodutivismo ao qual estão submetidos em pouco poderão contribuir para uma formação humana dos sujeitos. Visto que, se faz cada vez mais vital a emergência de se articular
projetos educativos que visem “facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos aluno/as nas diferentes tarefas que se se desenvolvem na aula e que constituem o modo de viver da comunidade democrática de aprendizagem” (GÓMEZ, 1998, p.26). Assim, compreender o processo de ensino-aprendizagem como processo democrático contribuirá para se constituir uma formação política dos sujeitos em meio as forças dominantes que regem os sistema educativos. Portanto,
é precisamente nos tempos de hoje que essas questões devem ser levadas mais a sério. Estamos vivendo uma época – que podemos denominar de restauração conservadora – de gravíssimos conflitos em torno da política do conhecimento oficial. Acredito mesmo que esteja em jogo a própria ideia de educação pública[...] (APPLE, 1995, 61 – grifos no original).
Logo, é justamente em questões desse tipo que recai a problemática deste estudo, através da qual busca-se adentrar os percalços da prática docente na e a partir da implementação das prática curriculares para a concretização do currículo escolar. Visto que, atualmente se faz cada vez mais presente na sociedade problemas decorrentes de uma política conservadora que tenta infligir nos sistemas de ensino mudanças que visam favorecer uma hegemonia dominante, tirando dos sujeitos o direito à educação pública e de qualidade.
Dessa forma, se a educação como bem social é colocada como privilégios de uma minoria diante das drásticas mudanças que se propagam ao sistemas de ensino, bem como da sociedade, no geral, certamente implicará nas práticas educativas implementadas pelos professores nas salas de aula. Com isso, é preciso que se pense a educação para além de discussos camuflados por interesses que em pouco atende os interesses e necessidades da classe minoritária. Assim, é na busca para se compreender tais processos educativos para além de uma reprodução mecânica de interesses individuais que tal estudo fomenta-se em práticas curriculares que estão sendo implementadas no âmbito de escolas públicas, a partir da operacionalização e sistematização do currículo escolar para coma as ações pedagógicas.
CAPÍTULO II – PRÁTICAS CURRICULARES E AÇÕES PEDAGÓGICAS: ANÁLISE DO CONTEXTO METODOLÓGICO
As discussões envidadas no capítulo anterior reportam-se ao objeto de estudo desta pesquisa que trata das práticas curriculares, relativa à maneira pelas quais os professores sentem a dificuldade de compreensão, de articulação e de operacionalização do currículo escolar, no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, existem questões relativas à maneira como as práticas curriculares estão sendo implementadas no contexto das escolas públicas, em particular nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental que não podem passar despercebidas mediante a necessidade de desenvolver-se ações educativas que priorizem a realidade do contexto social no qual a escola está inserida. Indubitavelmente, se tem um currículo elaborado visando atender determinados interesses e que geralmente não são colocados em evidência ao trabalhar-se na sala de aula os conteúdos tais quais estão postos no rol de conteúdos programáticos.
Logo, é inconcebível que diante das demandas sociais e educacionais pelas quais passa a sociedade atualmente, os professores ainda estejam fadados a executar no contexto escolar aquilo que outros prescrevem, sem necessariamente, refletirem sobre as ações educativas ou mais precisamente sobre quais os interesses estão implícitos em cada conhecimento/conteúdo considerado relevante para adentrar os espaços escolares. Isto porque, são as práticas curriculares que dão seguridade as ações educativas implementadas na sala de aula. Mas, para isso as práticas curriculares devem estar intencionalmente ligadas a fins conceptual ou estratégicos. Em síntese, essa discussão foi apresentada no capítulo anterior e, a partir do exposto, se deve adentrar ao campo de pesquisa quanto aos dados empíricos que abordam as práticas curriculares materializadas a partir das ações pedagógicas implementadas no contexto escolar.
Se concebe que, as ações pedagógicas desenvolvidas pelos professores devem não apenas cumprir com normas pré-estabelecidas, mas materializar as práticas curriculares para além daquilo que vem regido nos parâmetros curriculares e que são consolidadas através de programas e projetos implementados em cada instituição de ensino. Isso necessariamente, remete-se a reconstrução/reestruturação do currículo escolar para que as práticas educativas empreendidas pelos professores possam ir além da mera transmissão ou transposição de conteúdos programáticos em si, direcionando-as para aquilo que de fato preconizam como essenciais para potencializar o processo de ensino-aprendizagem,
[...] é necessário que os professores deixem de se limitar a cumprir aquilo que lhes é prescrito, se empenhem numa contínua renovação e (re)valorização científica e pedagógica e se assumam como profissionais autónomos que tomam decisões em prol do conjunto concreto de alunos com que trabalham (MORGADO, 2011, p. 808).
Na busca por compreender como os professores implementam práticas curriculares no cotidiano de escolas públicas, a partir dos fins que se estabelece nas ações educativas, partiu-se de embasamentos teóricos sobre o tema estudado, a partir dos quais podia-se ir construindo conceitos sobre a maneira como as práticas curriculares são implementadas no cotidiano escolar, a partir da sistematização do currículo vivido pela equipe escolar, respaldando-se nos procedimentos metodológicos que se segue.
2.1 Procedimentos metodológicos do estudo
O presente trabalho preconiza uma metodologia fundada na abordagem qualitativa, sendo que nesse tipo de pesquisa busca-se compreender às informações com caráter qualitativo. Logo, “[...] a pesquisa qualitativa preocupa-se com a compreensão, com a interpretação dos fenômenos, considerando o significado que os outros dão as suas práticas, o que impõe ao pesquisador uma abordagem hermenêutica”, (GONSALVES, 2003, p. 68).
Assim, a abordagem qualitativa trabalha com a interpretação das informações e leva em consideração os significados atribuídos a uma determinada prática, o que possibilita ao pesquisador partir de uma compreensão e reinterpretação do fenômeno estudado.
Tal estudo, aporta-se em um levantamento bibliográfico que requer, estudo sobre os aportes teóricos que tratam do tema pesquisado, uma vez que é imprescindível estudar a fundo as referências selecionadas e utilizar o material adequado para a pesquisa. Para tanto, respalda-se em autores como: Lima (et al, 2011), Silva (2002), Sacristán (2000) Pedra (1997), Moreira e Silva (1995) e entre outros, que foram cruciais para a elaboração da pesquisa. Fez-se necessário aporta-se na pesquisa de campo exploratória, logo, as pesquisas exploratórias buscam construir conceitos sobre temas pouco estudado, levando o pesquisador a familiarizar-se com o assunto, na tentativa de formular hipóteses ou modificar as hipóteses existentes, visando esclarecer ideias. Deste modo,
as pesquisas exploratórias são compreendidas como investigações de pesquisa empírica cujo objetivo é a formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade: desenvolver hipóteses, aumentar a familiaridade do pesquisador com um ambiente, fato ou fenômeno para a
realização de uma pesquisa futura mais precisa ou modificar e clarificar conceitos (MARCONI; LAKATOS, 2003 Apud SILVA, et al, 2011, p. 198).
Além da pesquisa exploratória, como método de aprofundamento para as questões estudadas optou-se por trabalhar com a pesquisa documental, a qual possibilita a investigação da problemática em uma interação imediata e, que Segundo Bravo (1991) apud Silva et al (2009, p. 4556) “são documentos todas as realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver”.
2.2 Instrumento de coleta de dados
Para a coleta de dados, trabalhou-se com a entrevista semiestruturada, por ser uma forma que possibilita a quem entrevista a reformulação das questões durante o processo de entrevista. Para tanto, se destaca que,
um dos modelos mais utilizado é o da entrevista semiestruturada, guiada pelo roteiro de questões, o qual permite uma organização flexível e ampliação dos questionamentos à medida que as informações vão sendo fornecidas pelo entrevistado (FUJISAWA,2000 Apud BELEI, et al, 2008, p. 189).
O uso da entrevista requer um roteiro bem elaborado, apresentando uma ampla liberdade para a formulação e reformulação das questões, tendo em vista que o roteiro deve ser elaborado com questões abertas, bem como para garantir a veracidade das informações foi utilizado um gravador digital, visto que,
a gravação eletrônica é o melhor modo de preservar o conteúdo da entrevista. Mas é importante considerar que o uso do gravador só poderá ser feito com o consentimento do entrevistado. O uso disfarçado do gravador constitui infração ética injustificável. Se a pessoa, por qualquer razão, não autorizar a gravação, cabe, então, solicitar autorização para a tomada de anotações (GIL,2008, p. 119).
Assim, o registro das falas através da gravação digital preserva a autenticidade das informações possibilitando a quem entrevista uma maior interpretação das informações. Entretanto, caso haja resistência por parte do entrevistado quanto ao uso do gravador, utiliza-se de anotações, mediante o consentimento e término da fala do entrevistado.
