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(1)UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO – UFRPE Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação – PRPPG Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências – PPGEC. Patrícia Barros de Macêdo. INVESTIGANDO AS RELAÇÕES SISTÊMICAS HOMEM-AMBIENTE-TEIA ALIMENTAR À LUZ DO MODELO DAS MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM – MoMuP. RECIFE 2014.

(2) Patrícia Barros de Macêdo. INVESTIGANDO AS RELAÇÕES SISTÊMICAS HOMEM-AMBIENTE-TEIA ALIMENTAR À LUZ DO MODELO DAS MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM – MoMuP. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC), nível de Mestrado, da Universidade Federal Rural de Pernambuco, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino. de. concentração:. Ciências.. Área. de. Biologia.. Linha. de. pesquisa: Formação de conceitos.. Orientadora: Profa. Dra Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão Coorientadora: Profa. Dra. Monica Lopes Folena Araújo. RECIFE 2014.

(3) iv. Ficha Catalográfica. M141i. Macêdo, Patrícia Barros de Investigando as relações sistêmicas homem-ambienteteia alimentar à luz do modelo das múltiplas perspectivas de aprendizagem – MoMuP / Patrícia Barros de Macêdo. – Recife, 2014. 125 f. : il. Orientadora: Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão. Dissertação (Mestrado em Ensino das Ciências) – Universidade Federal Rural de Pernambuco, Departamento de Educação, Recife, 2014. Inclui referências, anexo(s) e apêndice(s). 1. Formação de conceitos 2. Perspectiva sistêmica 3. Ensino de Biologia I. Leão, Ana Maria dos Anjos Carneiro, orientadora II. Título CDD 507.

(4) v. Patrícia Barros de Macêdo. INVESTIGANDO AS RELAÇÕES SISTÊMICAS HOMEMAMBIENTE-TEIA ALIMENTAR À LUZ DO MODELO DAS MÚLTIPLAS PERSPECTIVAS DE APRENDIZAGEM – MoMuP. Dissertação defendida e aprovada pela Banca Examinadora composta pelos seguintes professores:. Dra. Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão Orientadora – UFRPE. Dra. Monica Lopes Folena Araújo Coorientadora – UFRPE. Dra. Janaína de Albuquerque Couto Examinadora Externa – UFRPE. Dr. Marcelo Machado Martins Examinador Externo – UAG. Dra. Zélia Maria Soares Jófili Examinadora Interna – UFRPE. Dissertação aprovada no dia 31 de julho, no Departamento de Biologia da UFRPE..

(5) vi. AGRADECIMENTOS Nesse momento, aproveito para agradecer a todas as pessoas que contribuíram para o sucesso dessa jornada. A Deus meu refúgio e fortaleza diante dos desafios por mim assumidos. À minha família, meu alicerce, responsável pelo meu caráter e valores e, em especial, aos meus pais e irmã. À minha orientadora Ana Maria dos Anjos Carneiro-Leão não apenas pela paciência, atenção e cuidado ao conduzir a elaboração e escrita dessa dissertação, assim como pela ajuda na elaboração de figuras, diagramas e quadros. À minha coorientadora Monica Lopes Folena Araújo, professora durante a licenciatura e coordenadora do PIBID-Biologia, pelas orientações, momentos de aprendizagem e exemplo de dedicação. À professora Zélia Jófili pelas contribuições para a escrita deste trabalho e pelos momentos de reflexão sobre a formação docente, durante a sua disciplina. À professora Janaína Couto e ao professor Marcelo Machado pelas valiosas contribuições para a escrita final deste trabalho. A todos os professores que participaram da minha trajetória acadêmica na Escola Básica, no Bacharelado, na Licenciatura, no PIBID e no Mestrado, pois eles são responsáveis pela construção de minha identidade profissional. Aos amigos e colegas do Bacharelado, da Licenciatura, da PIBID, do GEEAD e do Mestrado pelos momentos de discussão e aprendizagem. Em especial, à Edna Barreto, Leandra Tamiris e Viviane Araújo, amigas da licenciatura, com as quais vivenciei as etapas de seleção do mestrado, às doutorandas Fernanda Brayner, Silvia Cardoso, à mestre Verônica Freitas e à mestranda Aline Furtuoso pela atenção e contribuições durante o percurso desse projeto. Aos licenciandos e recém-graduados que participaram dessa pesquisa pelo carinho, atenção, disposição e pela confiança em meu trabalho.. Obrigada..

(6) vii. Gosto de ser gente, porque inacabado sei que sou um ser condicionado, mas consciente do meu inacabamento, sei que posso ir mais além dele.. Paulo Freire.

(7) viii. RESUMO Desde os primeiros anos de escolarização, aprendemos a isolar os objetos de seu ambiente, a reduzir o complexo ao simples e a separar o que está ligado. Assim, dificilmente percebemos as interações que existem entre as partes e a sua totalidade. De uma outra perspectiva, porém, analisamos aqui as contribuições do Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP) para a construção de conceitos sistêmicos sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar. Para tanto, elegemos como eixos estruturadores da fundamentação teórica os Paradigmas da Ciência (Cartesiano, Sistêmico e Complexo) e o Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP). Participaram deste estudo quatro licenciandos em Ciências Biológicas da UFRPE (do sétimo e do nono período; n=2, respectivamente) e dois recém-graduados do mesmo curso. Os instrumentos metodológicos adotados foram esquemas conceituais em Parking Lot (ECPL), kit conceitual, vídeos, videogravações e entrevista semiestruturada. O percurso metodológico consistiu na Apresentação do Caso e dos Mini Casos e Sistematização (Desconstrução em Mini Casos, utilizando os vídeos A Guerra do Fogo, Primal Connections e Super Size Me/Comentários e Travessias Temáticas, mediados pela pesquisadora/Reconstrução do Caso). Os ECPL iniciais e finais evidenciaram linearidade, lacunas conceituais e dificuldade de articulação entre os níveis macro, micro e submicroscópicos. Esses aspectos comprometem a construção conceitual durante a formação inicial. Concluímos que o MoMuP adaptado nesse trabalho possibilitou a reflexão sobre os conteúdos biológicos e sobre o modo de pensar, ainda que uma “ruptura” desejada em direção a uma visão sistêmica/complexa não seja fácil de ser alcançada. Palavras-chave: Formação de conceitos, Perspectiva sistêmica, Ensino de Biologia, MoMuP..

(8) ix. ABSTRACT. Since the early years of schooling, we learn to isolate objects from their environment to reduce the complex to the simple and separate what is on. Thus, hardly perceive the interactions that exist between the parties and its entirety. From another perspective, however, we analyze here the contributions of the Model of Multiple Perspectives (MoMuP) for the construction of systems concepts on food-web human-environment relations. To do so, we choose as the structural axes of the theoretical foundation of the Paradigms of Science (Cartesian, and Complex Systemic) and the Model of Multiple Perspectives (MoMuP). The study included four undergraduates in Biological Sciences UFRPE (the seventh and ninth, n = 2, respectively) and two recent graduates of the same course. The methodological tools used were conceptual schemes in Parking Lot (ECPL), conceptual kit, videos, video recordings and semistructured interview. The methodological approach consisted in Case presentation and Mini Cases and Systematization (Deconstruction in Mini Cases, using videos War of fire, Primal Connections and Super Size Me/Comments and Thematic Crossings, mediated by the researcher/Reconstruction Case). The initial and final ECPL legacy of a linearity, conceptual gaps and difficult articulation between macro, micro and sub-microscopic levels. These aspects affect the conceptual construction during initial formation. Then we can conclude that this present adapted MoMuP this work enabled the reflection about the biological content and the way of thinking, even if a desired “break” toward a systemic/complex vision is. Keywords: Concept formation, systemic perspective, Biology Teaching, MoMuP..

(9) x. LISTA DE FIGURAS. Figura 1. Esquema relativo aos eixos estruturadores para a formação de conceitos sobre as relações homemambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica ....... Figura 2. Esquema da 1ª fase do modelo a respeito do processo de Desconstrução e criação dos materiais de estudo do Caso.. Figura 3. 22. 32. Esquema da trajetória para a construção do conceito das relações sistêmicas homem-ambiente-teia alimentar............ 34. Figura 4. Kit desenvolvido para a elaboração dos esquemas ............. 43. Figura 5. Vídeos selecionados e editados para a apresentação do Caso, Mini Casos e Comentários Temáticos ........................ Figura 6. 44. Descrição dos Comentários Temáticos referentes a cada um dos vídeos....................................................................... 45. Figura 7. Fases operacionais do MoMuP............................................ 50. Figura 8. Representação. esquemática. do. Caso. e. dos. Mini. Casos..................................................................................... 52. Semelhanças entre o MoMuP e o MoMuP Adaptado ........... 55. Figura 10 Diferenças entre o MoMuP e o MoMuP Adaptado ............... 56. Figura 9. Figura 11 Aspectos observados nas respostas dos licenciandos e recém-graduados à questão Por que os seres humanos precisam ingerir alimentos?................................................... 61. Figura 12 Aspectos observados nas respostas dos licenciandos e recém-graduados à questão Como você explica a relação homem e ambiente através da teia alimentar? ..................... 67. Figura 13 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-1 (L-1 e L-2) ............................................................................. 68. Figura 14 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-1 (L-1 e L-2) continuação ......................................................... 69. Figura 15 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-2 (L-3 e L-4) ........................................................................... Figura 16 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-2. 73.

(10) xi. (L-3 e L-4) continuação ......................................................... 74. Figura 17 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-2 (L-3 e L-4) continuação ......................................................... 75. Figura 18 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-2 (L-3 e L-4) continuação ......................................................... 76. Figura 19 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-3 (L-5 e L-6) ............................................................................. 80. Figura 20 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-3 (L-5 e L-6) continuação.......................................................... 81. Figura 21 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-3 (L-5 e L-6) continuação......................................................... Figura 22 Mini Caso e temas/conteúdos identificados. 82 84. Figura 23 Desconstrução – produção elaborada por D-1 (L-1 e L-2) Anexo B ................................................................................ 85. Figura 24 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-1 (L-1 e L-2) ............................................................................. 90. Figura 25 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-1 (L-1 e L-2) continuação ......................................................... 91. Figura 26 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-2 (L-3 e L-4) ............................................................................. 93. Figura 27 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-3 (L-5 e L-6) ............................................................................. 95. Figura 28 Desconstrução – Esquema Conceitual construído por D-3 (L-5 e L-6) continuação ......................................................... 96.

(11) xii. LISTA DE QUADROS. Quadro 1. Princípios norteadores da TFC................................................. Quadro 2. Relação entre níveis de organização biológica, dimensões, estruturas e áreas da Biologia ................................................. Quadro 3. 30. 35. Relação duplas, horários, datas, dias da semana e locais dos encontros ........................................................................... 49. Quadro 4. Relação duplas, atores, Mini Casos e vídeos .......................... 53. Quadro 5. Perfil dos licenciandos e recém-graduados ............................. 54. Quadro 6. Categorias relacionadas às perspectivas paradigmáticas e aos níveis de organização ecológicas e biológicas ................. Quadro 7. 57. Categorias identificadas nas respostas dos licenciandos e recém-graduados referente à questão Por que os seres humanos precisam ingerir alimentos?...................................... Quadro 8. 59. Categorias identificadas nas respostas dos licenciandos e recém-graduados referente à questão Como você explica a relação homem e ambiente através da teia alimentar? ........... Quadro 9. Categorias identificadas na explicação da produção (Power Point) elaborada pela dupla D-1............................................... Quadro 10. Quadro 16. 107. Diferenças entre os esquemas das duplas D-1 e D-2 identificadas e comentários da dupla D-1................................. Quadro 15. 107. Diferenças entre os esquemas das duplas D-1 e D-2 identificadas e comentários da dupla D-1................................. Quadro 14. 106. Semelhanças entre os esquemas das duplas D-2 e D-3 identificadas pela dupla D-1...................................................... Quadro 13. 106. Semelhanças entre os esquemas das duplas D-1, D-2 e D-3 identificadas pela dupla D-1...................................................... Quadro 12. 86. Semelhanças entre os esquemas das duplas D-1 e D-2 identificadas pela dupla D-1...................................................... Quadro 11. 62. 108. Contribuições identificadas pelos participantes a respeito da metodologia............................................................................... 110. Dificuldades identificadas pelos participantes ......................... 110.

(12) xiii. Quadro 17. Quadro 18. Reflexos do Paradigma Cartesiano sobre o processo de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento ........... 112. Sugestões elaboradas pelos participantes .............................. 113.

(13) xiv. SUMÁRIO. AGRADECIMENTOS............................................................................... vi. RESUMO.................................................................................................. viii. ABSTRACT.............................................................................................. ix. LISTA DE FIGURAS................................................................................ x. LISTA DE QUADROS.............................................................................. xii. INTRODUÇÃO......................................................................................... 17. Objetivos ..................................................................................... 20. Geral ........................................................................................... 20. Específicos ................................................................................. 20. CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................... 22. 1.1. Paradigmas da Ciência (Cartesiano, Sistêmico e Complexo) .... 22. 1.2. A Teoria da Flexibilidade Cognitiva e o Modelo das Múltiplas Perspectivas................................................................................. 1.3. As. relações. homem-ambiente-teia. alimentar. em. 30. uma. Perspectiva Sistêmica ................................................................. 33. CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA .............................................................. 42. 2.1. Tipo de pesquisa......................................................................... 42. 2.2. Atores da pesquisa .................................................................... 42. 2.3. Instrumentos metodológicos ....................................................... 43. 2.3.1. Esquema Conceitual em Parking Lot (ECPL)............................ 43. 2.3.2. Kit Conceitual, recurso utilizado para a elaboração do ECPL .... 43. 2.3.3. Vídeos relacionados ao Caso ..................................................... 44. 2.3.4. Descrição dos Comentários Temáticos referente a cada um dos vídeos e seus respectivos minicasos ................................... 45.

(14) xv. 2.3.5. Entrevista semi-estruturada ........................................................ 2.4. Justificativas das escolhas, adaptações e denominações dos. 46. instrumentos e procedimentos metodológicos utilizados .......... 46. 2.4.1. Esquema conceitual em Parking Lot (ECPL) ............................. 46. 2.4.2. Kit Conceitual ............................................................................. 47. 2.4.3. Vídeos ........................................................................................ 47. 2.4.4. Entrevista semi-estruturada ........................................................ 48. 2.5. Procedimentos metodológicos .................................................... 48. 2.6. Apresentação das fases operacionais do MoMuP adaptado ..... 51. 2.6.1. Apresentação do Caso ................................................................ 51. 2.6.2. Sistematização. (Desconstrução/Travessias. Temáticas/. Reconstrução) ............................................................................ 51. 2.6.2.1 Desconstrução do Caso .............................................................. 51. 2.5.2.2 Reconstrução .............................................................................. 51. 2.5.2.3 Travessias Temáticas ................................................................. 53. 2.6. Realização de entrevista semi-estruturada ................................. 54. 2.8. Apresentação das semelhanças e das diferenças entre o MoMuP adaptado e o MoMuP proposto originalmente por Carvalho (2011) ........................................................................... 54. CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................... 58. 3.1. Apresentação do Caso ................................................................ 58. 3.2. Questão 2 – Como você explica a relação homem e ambiente. 3.3. através da teia alimentar? ........................................................... 62. Sistematização. 67. (Desconstrução/Travessias. Temáticas/. Reconstrução) ............................................................................. 3.3.1. Desconstrução ............................................................................. 67. 3.3.2. Desconstrução com Comentários Temáticos .............................. 84. 3.3.3. Confrontação de suas concepções iniciais .................................. 98. 3.3.4. Reconstrução ............................................................................... 106. 3.4. Organização das respostas dos participantes após a realização.

(15) xvi. das entrevistas ............................................................................. 110. CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 114. CONCLUSÕES ......................................................................................... 115. REFERÊNCIAS......................................................................................... 116. ANEXO A – Matriz curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRPE, vigente a partir de 2007.1...................................... 121. ANEXO B – Power Point elaborado pela dupla D-1.................................. 122. APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).... 123. APÊNDICE B – Entrevista semi-estruturada ............................................ 125.

(16) 17. INTRODUÇÃO Desde os primeiros anos de escolarização, aprendemos a decompor e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento. Em tais condições, perdemos as nossas aptidões naturais para contextualizar e integrar conteúdos e conceitos (MORIN, 2000). Além disso, o processo de ensino-aprendizagem de conceitos das Ciências Naturais, especialmente da Biologia, também apresenta reflexos da influência do Paradigma Cartesiano sobre o pensamento científico (BEHRENS, 2009). Esses reflexos se referem à apresentação dos conteúdos em diferentes níveis de detalhamento em direção a um conhecimento enciclopédico desarticulado de seu contexto (CARNEIRO-LEÃO, SÁ e JÓFILI, 2010). Porém, ao separar o que está ligado, dificilmente iremos perceber as interações que existem entre as partes e a sua totalidade. Dessa maneira, quase nunca exercitamos um olhar Sistêmico, capaz de reunir, reorganizar e interligar conceitos e conteúdos separados pela fragmentação das disciplinas (MORIN, 2003). Assim, este trabalho, tanto quanto possível, procura não apenas estabelecer ligações entre conceitos e conteúdos complementares distribuídos em diferentes subáreas da Biologia a respeito das relações entre o homem, seu ambiente e a teia alimentar, como também possibilitar diferentes e talvez novas perspectivas sobre essas relações. Esse tema foi escolhido por elencar conceitos e conteúdos macro, micro e. submicroscópicos. estudados. na. Biologia,. de. maneira. desconexa,. unidirecional. Eles não são, portanto, compreendidos de forma integrada e contextualizada. Estudar a inserção do Homo sapiens na teia alimentar é compreensível, porque ao estudar cadeias e teias normalmente o homem é percebido como um elemento externo a essa relação, cujas ações são capazes de interferir e desarmonizá-las, mas dificilmente ele é inserido como um dos seus integrantes. Vale ressaltar a perspectiva de Morin (2003), quando ele afirma que não podemos esquecer de que, além de seus aspectos biológicos, o homem é um ser cultural, social e histórico. Compreendemos que essa desarticulação entre conceitos macro, micro e submicroscópicos torna difícil compreender a complexidade que um Caso (recorte de uma situação real e concreta) ou um conceito possui (CARVALHO,.

(17) 18. 2002). Para explicitar o enviesamento redutor do pensamento Cartesiano a respeito dessas relações, apresentamos as seguintes perguntas: Por que os seres humanos precisam ingerir alimentos? e Como você percebe a relação homem-ambiente através da teia alimentar? A resposta do senso comum1 seria a de que consumimos os alimentos porque eles nos fornecem a energia necessária para nos manter vivos. Ora, é indiscutível que os seres humanos precisam de energia para manter-se, e essa é obtida pela ingestão dos alimentos. Entretanto, pensar o porquê de os seres humanos precisarem ingerir alimentos também inclui pensar na impossibilidade de os animais de realizarem fotossíntese, “capturarem” energia luminosa do ambiente e convertê-la em energia química para a realização do trabalho celular e para a manutenção de sua estrutura e funções (RAVEN, EVERT e EICHHORN, 2010). Assim, o ser humano (Homo sapiens) como animal, portanto, heterótrofo, posiciona-se na teia alimentar como consumidor primário, secundário ou terciário e obtém matéria e energia do meio através dos alimentos para manter a integridade de suas estruturas e funções como indivíduo e em cada uma das células que o compõe (GUYTON e HALL, 2006). Além disso, disponibilizar energia para as nossas células requer que os alimentos sejam degradados por processos digestórios (físicos e químicos). A redução das suas macromoléculas constituintes (carboidratos, lipídeos, proteínas e ácidos nucléicos), em micromoléculas, de modo a favorecem a absorção e o transporte através do sangue (GUYTON e HALL, 2006; CHAMPE e HARVEY, 2010). Aqui,. portanto,. cabe. a. seguinte. pergunta:. Onde. se. situa. a. interdependência da espécie humana no contexto da obtenção de energia (produtor-consumidor) no ambiente? Essa questão, como sabemos, ainda encontra-se em aberto. Nesse ponto que os diferentes olhares da Biologia parecem se desencontrar. Algumas áreas da Biologia, como a Ecologia, focam as relações entre os seres vivos (em termos de espécies) em cadeias e teias alimentares, considerando o que se faz necessário para manter o equilíbrio 1. O senso comum exprime sentimentos e opiniões individuais ou de grupos e podem variar de uma pessoa para outra, ou de um grupo para outro. Baseadas em experiências, crenças e saberes individuais que se propagam como “verdade” na coletividade de um contexto sóciohistórico (CHAUI, 2005)..

(18) 19. entre eles. Outras, por outro lado, priorizam o estudo das partes de um indivíduo como, por exemplo, a sua morfologia macro e microscópica (Anatomia, Histologia e Citologia) e funções (Fisiologia, Bioquímica). Ao atribuir respostas do porquê de os seres humanos (Homo sapiens) se alimentam, é preciso refletir além das relações ecológicas ou da satisfação de necessidades fisiológicas, ou seja,. é preciso considerar as práticas. cotidianas/hábitos, os regionalismos e os rituais alimentares que estão diretamente ligados a fatores históricos cujos padrões de permanência e mudança têm referências na própria dinâmica social (ZAMBERLAN et al., 2008; SANTOS, 2005). Neste sentido, percebemos que o tema “relações homemambiente-teia alimentar” é de natureza complexa por ser abrangente e por se desdobrar em vários outros. O termo “complexidade” lembra problema e não solução, não se reduzindo a unidirecionalidade do pensamento Cartesiano (MORIN, 2005). O termo “Complexo”, do latim complexus, significa o que abrange muitos elementos ou várias partes (MORIN, 2005). Em outras palavras, trata-se de um conjunto de circunstâncias ou de elementos interdependentes ou elementos que apresentam ligação entre si, cujas interações entre as partes modificam não só as partes, mas também o todo (PETRAGLIA, 2011). Assim, o pensamento Complexo busca integrar os pensamentos Cartesiano e Sistêmico (MARIOTTI, 2000; CORDEIRO, 2010; MEDEIROS, 2011) por compreender que, isoladamente, o pensamento Cartesiano e o Sistêmico não garantem a compreensão de todos os fenômenos, pois essas perspectivas são interdependentes (MARIOTTI, 2000). Apesar de reconhecer que o tema “relações entre homem-ambiente-teia alimentar” é de natureza complexa, focaremos nossa análise em uma perspectiva sistêmica não apenas por ter a consciência de que uma “ruptura” com o modelo Cartesiano não é fácil (ou imediata), como também por reconhecer nossas limitações quanto à compreensão desse tema em uma perspectiva complexa. Neste sentido, nos recortes e inclusões aqui propostos, acreditamos que um dos possíveis caminhos para a construção de conceitos sistêmicos no Ensino da Biologia pode partir do Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP) desenvolvido por Carvalho (2011) e elaborado a partir dos pressupostos da.

(19) 20. Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC). O MoMuP tem como bases a Desconstrução e a Reconstrução conceituais associadas à Travessia Temática (pluralidade de percursos para o estudo dos temas), atribuindo ao estudante um papel mais participativo, pois o insere na reflexão sobre o Caso desconstruído (CARVALHO, 2011). Nesta direção, a presente proposta inserida na linha de pesquisa “processos de construção de significados em Ciências” possui a seguinte questão de partida: Como o Modelo das Múltiplas Perspectivas poderá auxiliar na formação de conceitos sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica? Para responder a essa questão foram elaborados os seguintes objetivos (geral e específicos), que nortearam esta pesquisa:. Objetivos Geral . Analisar as contribuições do Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP) para a construção de conceitos sistêmicos sobre as relações sistêmicas homem-ambiente-teia alimentar.. Específicos  Investigar as concepções iniciais de licenciandos e recém-graduados em Biologia a respeito das relações homem-ambiente-teia alimentar;  Identificar limitações e/ou dificuldades do MoMuP para auxiliar na construção do conceito sistêmico das relações homem-ambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica.. Este trabalho está estruturado nos seguintes partes: 1) Fundamentação Teórica; 2) Metodologia; 3) Resultados e Discussão e 4) Considerações Finais. No Capítulo 1, Fundamentação Teórica, apresentamos os referenciais que fundamentam essa pesquisa: Os Paradigmas da Ciência (Cartesiano, Sistêmico e Complexo); O Modelo das Múltiplas Perspectivas e As relações homem-ambiente em uma perspectiva sistêmica..

(20) 21. O Capítulo 2, Metodologia, compreende a caracterização, os atores, os instrumentos e o percurso metodológico da pesquisa (Apresentação do Caso e Sistematização (Desconstrução em Mini Casos, utilizando os vídeos A Guerra do Fogo, Primal Connections e Super Size Me/Comentários e Travessias Temáticas, mediado pela pesquisadora/Reconstrução do Caso) e entrevistas. No Capítulo 3, Resultados e Discussão, analisamos não apenas as produções elaboradas pelos licenciandos e recém-graduados, como também os diálogos e reflexões presentes nas etapas vivenciadas, à luz dos referenciais teóricos. Por fim, nas Considerações Finais, tecemos reflexões sobre os resultados obtidos após a vivência do. MoMuP adaptado e sobre a nossa. perspectiva de como possibilitar a construção de conceitos biológicos de forma mais bem articulada..

(21) 22. CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. Este capítulo versa sobre os eixos estruturadores eleitos para a formação de conceitos sistêmicos sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar. Os eixos estruturadores encontram-se ilustrados na figura 1: Figura 1 Esquema relativo aos eixos estruturadores para a formação de conceitos sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica.. Fonte: Diagrama elaborado pela autora.. 1.1 Paradigmas da Ciência (Cartesiano, Sistêmico e Complexo) Entende-se por Paradigma científico a reunião de concepções, valores e técnicas compartilhados e utilizados por uma comunidade científica para definir problemas e soluções legítimos (KUHN, 2006). A Ciência como a conhecemos hoje fundamentou-se no Paradigma Cartesiano cujas características principais são a casualidade simples, a coerência, a unidirecionalidade, a objetividade, a quantificação, a simplificação, a reatividade, o utilitarismo e o imediatismo (MARIOTTI, 2000). O Paradigma Cartesiano se baseia na visão de mundo de René Descartes. Ele acreditava que para distinguir o falso do verdadeiro a respeito.

(22) 23. das “verdades” da ciência era necessário: 1) Nunca aceitar coisa alguma como verdadeira; 2) Dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas fossem possíveis para melhor resolvê-las; 3) Ordenar os pensamentos começando pelos objetos mais simples até os mais compostos e 4) Fazer enumerações e revisões completas sem nada omitir (DESCARTES, 1996). Ao longo do século XX, essa visão cartesiana de mundo proposta por Descartes manteve forte influência sobre o pensamento científico ocidental (CAPRA, 2006b) e, ao mesmo tempo, contribuiu para o desenvolvimento tecnológico cooperando igualmente para a fragmentação da realidade, das disciplinas e do sentido da vida (SOMMERMAN, 2008). No campo da Biologia, essa perspectiva fez emergir a analogia “organismo vivo/máquina”, na qual cada ser vivo, independentemente de seu tamanho e da complexidade de sua estrutura, era compreendido como o resultado do “encaixe” de partes separadas. Partindo-se desse pressuposto, todo e qualquer aspecto estrutural e/ou funcional de um organismo vivo poderia ser entendido se reduzido aos seus menores constituintes, a partir dos quais seriam estudados os mecanismos através dos quais eles interagissem (CAPRA, 2006b). Essa abordagem obteve sucesso nas áreas da Biologia Molecular e da Genética e possibilitou a compreensão do elo entre a Física, a Química e a Biologia por meio da organização, cuja concepção foi simplificada ao fluxo DNA → RNA → proteínas (MORIN, 2003). Assim, a abordagem da Biologia Molecular e a da Genética tentam reduzir o comportamento vivo a movimentos genético-químicos. Em contraposição, uma visão ecológica/ambiental se pôs a descobrir a complexidade das estratégias animais e vegetais, das relações entre as espécies; estratégias tão complexas que não podem ser reduzidas a um acaso genético (MORIN, 2003). Entretanto, a maioria dos biólogos contemporâneos, empolgados pelos êxitos do método reducionista no campo da bioquímica e da engenharia genética, ainda acredita que o modelo Cartesiano é o único enfoque válido e suas pesquisas são organizadas exclusivamente a partir deste princípio (CAPRA, 2006c; BERTALANFFY, 2012). Vários trabalhos (SILVA, 2011; MEDEIROS, 2011; CORDEIRO, 2010, SÁ, 2007) também verificam a influência do modelo Cartesiano sobre o.

(23) 24. processo ensino-aprendizagem de conteúdos e conceitos biológicos nos cursos de licenciatura em Biologia da UFRPE, revelando as dificuldades dos estudantes em compreender e articular conceitos sobre genética, respiração e fotossíntese, resultando em concepções fragmentadas e descontextualizadas. Isto acontece, porque, ao mesmo tempo em que “o princípio de separação nos torna mais lúcidos quanto as pequenas partes separadas do seu contexto, [ele] torna-nos cegos ou míopes sobre a relação entre a parte e o seu contexto” (MORIN, 1996, p. 8). Neste sentido, observa-se a necessidade de uma Biologia organísmica cuja abordagem considera os diferentes níveis de organização biológica. Ela se preocuparia, portanto, também com os níveis mais elevados da organização da matéria viva e não apenas com o nível físicoquímico molecular (BERTALANFFY, 2012). Capra (2006a), ao refletir sobre o porquê de as pessoas acharem tão difícil pensar em termos sistêmicos, concluiu que existem duas razões principais para isto: A primeira é que a tradição científica está baseada no pensamento linear (organização do pensamento na sequência começo-meiofim) e em cadeias de causa e efeito. A segunda razão é que: No pensamento linear, quando algo funciona, conseguir mais disso é melhor. Entretanto, os sistemas vivos são altamente não-lineares. Eles não maximizam suas variáveis: Eles as otimizam. Quando algo é bom, uma quantidade maior desse algo não será necessariamente melhor, uma vez que as coisas andam em círculos, não em linhas retas [...] (CAPRA 2006a, p.48).. Já Mariotti (2000), ao refletir sobre o porquê de o manejo sistêmico não ser posto em prática com mais amplitude e frequência, revela que existem outras dimensões a serem consideradas, além da resposta de que “o cérebro está unidimensionalizado pelo modelo mental linear” (MARIOTTI, 2000, p. 31). Uma delas está relacionada à natureza de suas relações com o capital, e a outra se refere ao tempo de espera sistêmico, período de tempo transcorrido para saber como o sistema irá se comportar a médio e longo prazo (MARIOTTI, 2000). Apesar de reconhecer que a lógica linear não é a única possível, estamos tão acostumados a aplicá-la que não percebemos como é difícil utilizar. ou. reconhecer. outro. sistema. de. pensamento,. pois. estamos. condicionados a concordar ou a discordar de imediato (MARIOTTI, 2000):.

(24) 25 Sabemos (embora finjamos o contrário) que a lógica linear não é a única possível. Estamos tão acostumados a aplicá-la a tudo, que nem mesmo nos damos conta de como nos é difícil utilizar – ou até mesmo admitir como legítimo – outro sistema de pensamento. A perspectiva de modos diferentes de pensar provoca sempre uma enorme resistência. O “já conheço”, o “não há novidade nisso”, e expressões semelhantes, são cautelas típicas desse condicionamento. Para nós, a crítica às ideias novas tornou-se uma reação automática. Estamos condicionados a concordar ou discordar de imediato. Aferrados à separação sujeito-objeto, dividimos tudo em dois lados, o certo e o errado, o falso e o verdadeiro e assim por diante. E o que não conseguimos segmentar é desqualificado e descartado (MARIOTTI, 2000, p.35).. Contudo, Capra (2006c) afirma que os fenômenos reais não podem ser compreendidos através de conceitos formulados apenas por uma perspectiva cartesiana: [...] Estou convicto de que, hoje, nossa sociedade como um todo encontra-se numa crise análoga. [...] uma crise de percepção, [...] ela deriva do fato de estarmos tentando explicar conceitos de uma visão de mundo obsoleta – a visão de mundo mecanicista da ciência cartesiana-newtoniana - a uma realidade que já não pode ser entendida em função desses conceitos. Vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual os fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos interdependentes. Para descrever esse mundo apropriadamente, necessitamos de uma perspectiva ecológica que a visão de mundo cartesiana não nos oferece. Precisamos, pois, de um novo "paradigma" – uma visão da realidade, uma mudança fundamental em nossos pensamentos, percepções e valores. Os primórdios dessa mudança, da transferência da concepção mecanicista para a holística da realidade, já são visíveis em todos os campos e suscetíveis de dominar a década atual [...] (CAPRA, 2006c p.13 - 14).. Tal afirmação corrobora com a necessidade de se considerar que a percepção psicológica de cada indivíduo é influenciada pela interação de diferentes variáveis como: Educação, cultura, etnia, memória, variações do ambiente, contexto histórico, estado emocional, entre outras (MARIOTTI, 2000). Além disso, uma “ruptura” do modo de pensar Cartesiano para pensar em termos de relações, conexões e contexto, ou seja, em uma perspectiva “sistêmica”, envolve mudanças de pontos de vista, tais como: Das partes para o todo, dos objetos para as relações, do conhecimento objetivo para o conhecimento contextualizado, da quantidade para a qualidade, da estrutura para o processo, dos conteúdos para os padrões (CAPRA, 2006b)..

(25) 26. Isto se explica porque, na visão sistêmica, um sistema é formado por um conjunto de elementos que estabelecem relação entre si e com o ambiente, e ele sistema deveria ser estudado de forma global, de modo a envolver todas as suas interdependências, considerando que a reunião de cada um dos elementos constitui uma unidade funcional maior cujas qualidades não se encontram em seus componentes isolados. Ou seja, nessa abordagem, o organismo é um todo “maior” que a soma das suas partes (UHLMANN, 2002). Nessa perspectiva, os sistemas são abertos e interagem com o ambiente em que estão inseridos (BERTALLANFFY, 2012). Dessa forma, a interação gera realimentações (positivas ou negativas), criando, assim, uma autorregulação regenerativa cujas novas propriedades podem ser benéficas ou causar prejuízos para o todo (UHLMANN, 2002). A realimentação é um arranjo circular de elementos ligados por vínculos causais. Nele, uma causa inicial se propaga ao redor das articulações do laço, de modo que cada elemento tem efeito sobre o seguinte e o último elemento “realimenta (feedback)” o efeito sobre o primeiro elemento do ciclo. A consequência desse arranjo é que a primeira “articulação” de “entrada” é afetada pela última “saída”, resultando na autorregulação de todo o sistema. Os laços de realimentação retratam padrões de organismos de organização. Assim, a autorregulação permite aos organismos vivos se manterem num estado de equilíbrio dinâmico (CAPRA, 2006b). Os parâmetros que caracterizam um sistema podem ser classificados em: Fundamentais (os que estão presentes em todos os sistemas, como permanência, ambiente e autonomia); Evolutivos (compreendem os parâmetros que podem ou não ocorrer ao longo do tempo da existência de um sistema, tais como: composição, conectividade, estrutura, integralidade, funcionalidade e organização) e Parâmetros Livres (a complexidade) (UHLMANN, 2002). A partir desses parâmetros foram estabelecidos os seguintes critérios para os sistemas vivos: 1) As propriedades essenciais de um organismo ou sistema vivo, são propriedades do todo que nenhuma das partes possui. Isto porque elas surgem das interações e das relações entre as partes e essas propriedades são destruídas quando o sistema é dissecado em elementos isolados; 2) A capacidade de deslocar a própria atenção de um lado para o outro entre níveis sistêmicos; 3) As propriedades das partes não são.

(26) 27. propriedades intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do contexto maior (CAPRA, 2006b); 4) A compreensão de que os objetos são redes de relações embutidas em redes maiores. Desse modo, pode-se observar que o pensamento Sistêmico é “contextual”; É importante ressaltar que todos estes critérios são interdependentes (CAPRA, 2006b). A transição entre as visões cartesiana e sistêmica não é, porém, simples (CARNEIRO-LEÃO et al., 2010; CORDEIRO, 2010; MEDEIROS, 2011). Mesmo Capra (2006c) reconhece suas limitações de espaço, tempo e conhecimentos em seu livro “Ponto de Mutação” (2006). O autor considera que muitos elementos descritos nessa obra podem se apresentar de forma simplista e superficial, como ressalta na seguinte passagem: Nosso exame abrange uma gama muito ampla de ideias e fenômenos, e estou perfeitamente cônscio de que a apresentação das conquistas detalhadas em vários campos será fatalmente superficial, dadas as limitações de espaço, tempo e de meus conhecimentos. Entretanto, ao escrever o livro, acabei por ficar fortemente convencido de que a visão sistêmica que nele defendo aplica-se também ao próprio livro. Nenhum de seus elementos é realmente original, e muitos deles podem estar representados de um modo um tanto simplista. Mas a maneira como as partes estão integradas no todo é mais importante do que as próprias partes. As interconexões e interdependências entre os numerosos conceitos representam a essência de minha contribuição. Espero que o resultado, no seu todo, seja mais importante do que a soma de suas partes (CAPRA, 2006a, p.15).. Assim, passamos a perceber que a especialização abstrai, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e a intercomunicação do objeto com o seu meio e, assim, quebra a sistemicidade e a multidimensionalidade. dos. fenômenos.. Tal. organização. conduz. o. conhecimento a uma abstração matemática, a qual opera com o concreto privilegiando, isto é, com o que é calculável (MORIN, 2000). Essa lógica levou à ideia de que, se B vem depois de A com alguma frequência, B é sempre o efeito e A é sempre a causa (causalidade simples). Essa proposição gerou a crença de que causas e efeitos são sempre próximos (MARIOTTI, 2000). Essa concepção é responsável pelo imediatismo que dificulta a compreensão de fenômenos complexos como os de natureza biopsico-social (MARIOTTI, 2000). Em contraposição, o pensamento Complexo.

(27) 28. busca distinguir, mas não separar o pensamento Cartesiano do Sistêmico (MORIN, 2000). Com efeito, a questão paradigmática não envolve apenas questões epistemológicas (reflexão sobre o conhecer, sobre o conhecimento), ou metodológicas, mas também o questionamento dos quadros gnoseológicos (pensamento da realidade) e ontológicos (natureza da realidade), que regem os fenômenos e o pensamento (MATURANA, 2001). Para Morin, a problemática epistemológica baseia-se nas noções de pluralidade e complexidade dos sistemas físicos, biológicos e sociais cuja compreensão requer o Paradigma da complexidade (ESTRADA, 2009). A complexidade compreende a razão como evolutiva, uma vez que progride por mutações e reorganizações profundas através da elaboração de uma série de construções operatórias criadoras de novidades, que por sua vez, correspondem a mudanças paradigmáticas (MARIOTTI, 2000). Além disso, a complexidade. deve. ser. considerada. na. relação. sujeito/objeto,. ordem/desordem, reconhece-se também em si própria, uma zona obscura, irracional e incerta – abrindo-se ao acaso e à desordem. É dialógica, porque opera com macroconceitos recursivos, ou seja, grandes unidades teóricas de caráter complementar concorrente e antagonista. Por isso, utiliza-se do conceito de “sistema auto-organizado complexo” (ESTRADA, 2009). Para Morin (2005), a palavra “complexidade” lembra problema e não solução ou tampouco se reduz a uma única linha de pensamento. Habitualmente, no senso comum, é utilizada para designar ideias “difíceis”. Em sua concepção, pensamento Complexo é aquele capaz de considerar todas as influências (internas e externas) recebidas e, portanto, não pode ser linear (MORIN, 1990 apud PETRAGLIA, 2011). Neste sentido, Petraglia (2011, p. 58) faz a seguinte afirmação: A dificuldade do pensamento complexo é enfrentar a confusão, a incerteza, a contradição e, ao mesmo tempo, conviver com a solidariedade dos fenômenos existentes em si mesmo. Tal qual o humano é um ser complexo, pois concentra fenômenos distintos e diversos capazes de influir em suas ações e transformar-se, sempre, assim também é o conhecimento.. O termo “complexidade” como definição surgiu na obra de Morin no final da década de 1960, advindo da cibernética, da teoria dos sistemas e do.

(28) 29. conceito de autorregulação (PETRAGLIA, 2011). Assim, a complexidade passou a ser entendida como qualidade “do que é complexo”. O termo “Complexo”, do latim complexus, significa o que “abrange muitos elementos ou várias partes” ou melhor: É um conjunto de circunstâncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligação entre si. Trata-se da congregação de elementos que são membros e partícipes do todo. O todo é uma unidade complexa. E o todo não se reduz a mera soma dos elementos que constituem as partes. E mais do que isto, pois cada parte apresenta sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as partes e também o todo. Dessa forma, a complexidade é o que não atua a partir de suas ações individuais e isoladas, mas suas ações integradas e dependentes assumem outra forma de expressão e adquirem novas faces (PETRAGLIA, 2011, p.59).. Além disso, o pensamento Complexo propõe questionar o processo mental (MARIOTTI, 2000), de modo a promover uma “ruptura” com a unidirecionalidade da visão cartesiana, ou seja, uma reforma de pensamento para adquirir a capacidade de articular e organizar as informações sobre o mundo (MORIN, 1996). É importante compreender, assim, que o pensamento Sistêmico de forma isolada não garante a compreensão de todos os fenômenos, pois os pensamentos Cartesiano e Sistêmico são interdependentes (MARIOTTI, 2000). Apropriando-se de uma visão complexa, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) propõe pressupostos teóricos e metodológicos que permitem o deslocamento entre os Paradigmas Cartesiano e Sistêmico, visando à compreensão mais completa de um fenômeno em diferentes contextos. Neste sentido, o tópico subsequente traz os princípios que norteiam essa teoria, bem como os seus principais elementos constituintes (Casos, os Mini Casos e a travessia temática). Trazer os princípios da TFC para este trabalho justifica-se porque a aplicação deles em estudos realizados por Carvalho (2000) originaram o Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP), cujos pressupostos são norteadores dessa investigação..

(29) 30. 1.2 A Teoria da Flexibilidade Cognitiva e o Modelo das Múltiplas Perspectivas A Teoria da Flexibilidade Cognitiva foi desenvolvida por Rand Spiro e colaboradores no final da década de 1980, como uma forma de analisar problemas que envolviam dificuldades de diagnósticos médicos. A partir de então, foi proposta uma abordagem para lidar com os problemas da aquisição de conhecimentos de nível avançado em domínios complexos poucoestruturados e sua aplicação em novas situações (CARVALHO, 2000). Os princípios norteadores para facilitar a aprendizagem estão apresentados no quadro 1. Quadro 1 Princípios norteadores da TFC 1 2 3 4 5 6 7 8. Demonstrar a complexidade e a irregularidade, evidenciando situações que parecem semelhantes, mas quando analisadas se revelam diferentes; Utilizar múltiplas representações do conhecimento em diferentes contextos; Centrar o estudo nos Casos; Enfatizar o conhecimento aplicado a situações concretas, em vez de conhecimento abstrato; Proporcionar a construção de esquemas flexíveis através da apresentação de situações nas quais os conceitos podem ser aplicados; Evidenciar múltiplas conexões entre conceitos e Mini Casos; Inserir ativamente dos estudantes na análise dos documentos. Promover a orientação por especialistas no assunto, proporcionando-lhes uma visão multifacetada e profunda do caso em estudo. Fonte: Adaptado de Carvalho (2000).. Segundo essa teoria, a Desconstrução permite a análise minuciosa e criteriosa de um problema a partir de temas (princípios e conceitos pertinentes) pré-selecionados e abre espaço para a Reconstrução (SPIRO et al., 1988; CARVALHO, 2002). Para tanto, a Desconstrução deve ser complexa e envolvente de modo a evitar uma abordagem simplista que dificulte a compreensão do todo, ou seja, o enviesamento redutor. É por esse motivo que se propõem abordagens baseadas em Casos (SPIRO et al., 1988). O Caso é uma unidade complexa e plurissignificativa (CARVALHO, 2002) que apresenta situações concretas e reais passíveis de serem subdividas em unidades menores denominadas Mini Casos. Espera-se que diante de Casos e de Mini Casos, os estudantes possam mobilizar regras e.

(30) 31. princípios gerais para solucioná-los (SPIRO et al., 1988). É importante salientar que cada Mini Caso se constitui em uma unidade integral, ou seja, não deve ser continuidade daquele que o precede, evitando a generalização. Além disso, os Mini Casos precisam apresentar um equilíbrio entre continuidade e descontinuidade (SPIRO et al., 1987). A travessia temática consiste em uma pluralidade de percursos para o estudo dos temas de modo a estabelecer relações entre as unidades menores (Mini Casos) e, consequentemente, entre as unidades maiores (Casos) (SPIRO e JEHNG, 1990). Após a Desconstrução dos Casos em Mini Casos e dos Mini Casos em temas, estes devem ser estudados em cada um dos Mini Casos elaborados. através. de. múltiplas. perspectivas,. evidenciando-se. suas. características principais, que, por sua vez, serão justapostas de modo que sobressaia uma (ou várias) característica(s) permitindo estabelecer múltiplas conexões e aproximar os diferentes Mini Casos e os Casos (SPIRO et al., 1987, SPIRO e JEHNG, 1990). Essas múltiplas ligações promovem: 1) Uma melhor compreensão da situação estudada; 2) Percursos com múltiplos acessos na memória de longo prazo e 3) O desenvolvimento de analogias potenciais (SPIRO et al., 1987). As potenciais analogias são úteis para compreender novos Casos e novas aplicações. Entretanto, o uso de analogias requer cuidado e, para tanto, deve revelar seus aspectos positivos, suas limitações, seus aspectos enganosos e eliminar aspectos que podem induzir ao erro (SPIRO et al., 1987). Além disso, quanto maior for a complexidade de um conceito, maior será a necessidade do uso de múltiplas analogias, de modo a evitar possíveis incompreensões (FELTOVICH, SPIRO e COULSON, 1989). O Modelo das Múltiplas Perspectivas (MoMuP), que será abordado igualmente com a TFC, tem sua origem em estudos realizados por Carvalho (1999), que, para tanto, utiliza hiperdocumentos estruturados, conforme os princípios da TFC, buscando atribuir ao aluno, a partir deles, um papel mais dinâmico em sua aprendizagem (CARVALHO, 2000). Além da Desconstrução e da Travessia Temática (pluralidade de percursos para o estudo dos temas), o MoMuP enfatiza a reflexão do estudante, levando-o a propor questões e/ou desafios durante os processos de Desconstrução e de Travessias Temáticas (CARVALHO, 2011)..

(31) 32. Esse modelo também sofre a influência de um estudo desenvolvido em 2007 por Carvalho. Ela versou sobre objetos de aprendizagem, que é definido como “[...] uma entidade única, digital, plurissignificativa, autossuficiente e passível de ser reusado em diferentes contextos” (CARVALHO, 2011. p. 33). O modelo passou a centrar-se em um Caso cuja análise detalhada proporciona ao aluno aprender no seu ritmo e de forma mais “autônoma” (CARVALHO, 2011). As fases do desenvolvimento operacional do MoMuP consistem nas seguintes etapas (CARVALHO, 2011):. 1) Identificar o Caso e as perspectivas a partir das quais vão analisar os Mini Casos do Caso; 2) 1ª fase do modelo – o processo de Desconstrução e criação dos materiais de estudo do Caso pelo professor (figura 2): Figura 2 Esquema da 1ª fase do modelo a respeito do processo de Desconstrução e criação dos materiais de estudo do Caso.. 1º COMPONENTE: CASO 2º COMPONENTE: PERSPECTIVAS. CASO (Ler/ver/ouvir) P-1 – Descrição; P-2 – Descrição; Pn (até 10). 3º COMPONENTE: DESCONSTRUÇÃO. MC. P-1 Comentário P-2 Comentário P-3 Comentário. Informação Complementar. P= Perspectiva; P-1 – Perspectiva 1; P-2 – Perspectiva 2; P-3 – Perspectiva 3 e Pn, n corresponde ao número de Perspectivas. MC - Mini Caso. Fonte: CARVALHO (2011).. 3) Disponibilizar o Caso na íntegra (criado pelo professor-formador ou extraído de revistas, livros, reportagens, em texto escrito, áudio ou vídeo);.

(32) 33. 4) Decompor o Caso em Mini Casos e indicar as perspectivas que serão utilizadas para analisar os Mini Casos.. 5) Redigir os Comentários de cada Perspectiva em cada Mini Caso e as informações complementares (CARVALHO, 2011). 6) 2ª fase do modelo – Apoio Online e Reflexão centra-se na aprendizagem do aluno com o apoio do professor.. 7) O professor deve disponibilizar questões e/ou desafios em fóruns para que os alunos façam travessias mentais e relacionem os diferentes Mini Casos.. 8) Durante o estudo individual online o professor deve apoiar, tirar dúvidas, trocar ideias e socializá-las (CARVALHO, 2011).. O MoMuP foi escolhido como aparato teórico e metodológico visando o estudo e análise sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar. Isto porque, o MoMuP propõe e possibilita uma compreensão a partir de uma perspectiva sistêmica sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar, buscando a reconciliação entre conteúdos particionados nas mais diferentes disciplinas (Bioquímica, Anatomia, Fisiologia, Ecologia, Paleontologia, entre outras), transitando entre as perspectivas macro, micro e submicroscópicas. Por isso, exemplificamos no próximo subtópico como poderia ser estruturada uma compreensão integrativa dos conteúdos biológicos a respeito das relações homem-ambiente-teia alimentar.. 1.3 As relações homem-ambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica. A nossa construção sobre as relações homem-ambiente-teia alimentar em uma perspectiva sistêmica transitando entre os universos macro, micro e submicroscópicos partiu da compreensão de que no ambiente, o homem interage social e historicamente com indivíduos da mesma espécie, assim como interage com outras espécies em uma teia de relações ecológicas.

(33) 34. (cadeias e teias alimentares). A biosfera é a camada de vida que envolve a Terra, inclui a superfície da Terra com seus oceanos e mares, com suas montanhas e planícies, com suas vegetações e sua atmosfera. A biosfera é fortemente influenciada por fatores ecológicos abióticos e bióticos. Nela, esses fatores (bióticos e abióticos) interagem através do fluxo de energia e de matéria, desdobrando-se em uma série de processos nas cadeias alimentares e nas múltiplas relações entre várias cadeias que se entrecruzam formando a teia alimentar (DAJOZ, 2005; STARR et al., 2009). Os fatores abióticos representam o conjunto de características físicas e químicas do ambiente, tais como temperatura, água, luz, solo, entre outros. Os fatores bióticos caracterizam-se pelo conjunto de interações que ocorrem entre indivíduos da mesma espécie ou espécies diferentes (DAJOZ, 2005). Nesse ambiente, o homem está sujeito à influência dos fatores abióticos (temperatura, altitude, pressão, etc.), mas também atua modificando-o em um ambiente “artificial” (prédios, casas, entre outros) e, dessa forma, voltando a influenciar os fatores abióticos. Além disso, compreendemos o próprio homem como um sistema complexo formado por células, tecidos e órgãos interligados por diferentes sistemas orgânicos. Essa perspectiva de construção do conceito das relações homem-ambiente-teia alimentar está esquematizada na figura 3. Figura 3 Esquema da trajetória da autora para a construção do conceito relações sistêmicas homem-ambiente-teia alimentar.. Fonte: Adaptado de Carneiro-Leão et al. (2013).. Os níveis macro, micro e submicroscópicos de organização biológica dos seres vivos foram definidos a partir do quadro 2, utilizado como referência..

(34) 35 Quadro 2 Relação entre níveis de organização biológica, dimensões, estruturas e áreas da Biologia. Nível. Dimensões. Estruturas. Macroscópico Microscópico Submicroscópico. > 0,1mm 100 – 10 µm 200 – 0,4 µm. Órgãos Tecidos e células Bactérias e componentes celulares Vírus e átomos. < 1nm. Área/ramos da Biologia Anatomia Histologia e Citologia Morfologia submicroscópica Estrutura molecular e atômica. Milímetro (mm), micrometro (µm) e nanometro (nm). Fonte: Adaptado de De Robertis e Hib (2006).. Esses fatores estão sujeitos à influência da ação humana sobre o ambiente, modificando-o. Nesse ambiente, os seres vivos também reagem às variações dos fatores abióticos, e essas reações possuem implicações diretas na morfologia (modificações morfológicas provisórias e não hereditárias traduzem a plasticidade fenotípica de espécies quando os fatores climáticos mudam), fisiologia (estivação, hibernação) e comportamento (migração) desses seres (DAJOZ, 2005). Isto acontece porque os organismos não são apenas membros de comunidades ecológicas, mas são também sistemas complexos formados por partes menores (CAPRA, 2006b). Ou seja, um organismo é um sistema autoorganizador, o que significa que sua ordem não é imposta pelo ambiente externo, mas estabelecida pelo próprio sistema. Assim, os sistemas autoorganizadores apresentam certo grau de autonomia, sem que isso signifique que sejam isolados do ambiente em que vivem, pois, pelo contrário, interagem com ele continuamente (PRIGOGINE, 1977). Podemos identificar três tipos de sistemas vivos: 1) As comunidades de organismos; 2) Organismos e 3) Suas partes constituintes (células, por exemplo). Cada um deles é uma totalidade integrada cujas propriedades essenciais surgem das interações e da interdependência de suas partes (CAPRA, 2006b). Além disso, as células e os organismos vivos são sistemas abertos porque trocam matéria e energia com o ambiente. Os organismos vivos obtêm energia do ambiente de duas maneiras: Os organismos não fotossintetizantes.

(35) 36. obtêm a energia que necessitam pela oxidação de produtos ricos em glicose e liberam dióxido de carbono (CO2); e os fotossintetizantes absorvem energia a partir da luz solar e utilizam CO2 e sintetizam produtos ricos em glicose com liberação de oxigênio (O2) e água (H2O) para a atmosfera (NELSON e COX, 2006). Em um nível atômico/molecular, a conversão de energia química é conduzida através de vias metabólicas de biossíntese de Adenosina Trifosfato (ATP) nas diferentes células dos diversos seres vivos. Nesse processo, ligações químicas são rompidas e novas ligações são formadas, possibilitando a absorção, dissipação e trocas de energia (BOFF, PANSERA-ARAÚJO, 2011). Neste sentido, a energia está associada à atividade, a processos, o que implica que a natureza das partículas subatômicas é intrinsecamente dinâmica. Porém, segundo os princípios da Física, mesmo um objeto em repouso tem energia armazenada em sua massa, pois se considera que a massa propriamente dita é uma forma de energia e a relação entre as duas é dada pela famosa equação de Einstein: E=m.c2, sendo, c, a velocidade da luz (CAPRA, 2006c). Transitando para o macro universo, as comunidades ecológicas são reuniões de organismos conjuntamente ligados à maneira de “uma rede” por intermédio de relações de alimentação. Essa ideia aparece desde os primórdios da Ecologia nos escritos dos naturalistas do século XIX (CAPRA, 2006b). Essa concepção levou ao surgimento dos primeiros estudos sobre as cadeias alimentares e os ciclos de alimentação na década de 1920, os quais serviram de subsídio para a concepção contemporânea de teias alimentares (CAPRA, 2006b). Em uma comunidade biológica, as interações entre os organismos podem ser: 1) Intra-específicas (interações entre organismos de mesma espécie); 2) Inter-específicas (entre espécies diferentes); 3) Harmônicas ou positivas (em que há benefício mútuo entre as espécies ou para uma delas, mas sem prejuízo do outro) e 4) Desarmômicas ou negativas (caracterizadas pelo prejuízo de um de seus participantes em benefício de outro (DAJOZ, 2005). Segundo Capra (2006b), a expressão “teia da vida” tem sido utilizada ao longo das eras por poetas, filósofos e místicos, no sentido de “entrelaçamento”.

(36) 37. e de “interdependência” de todos os fenômenos, e que: À medida que a concepção de rede tornou-se mais e mais proeminente na ecologia, os pensadores sistêmicos começaram a utilizar modelos de rede em todos os níveis dos sistemas, considerando os organismos como redes de células, órgãos e sistemas de órgãos, assim como os ecossistemas são entendidos como redes de organismos individuais. De maneira correspondente, os fluxos de matéria e de energia através dos ecossistemas eram percebidos como o prolongamento das vias metabólicas através dos organismos. A concepção de sistemas vivos como redes fornece uma nova perspectiva sobre as chamadas hierarquias da natureza. Desde que os sistemas vivos, em todos os níveis, são redes, devemos visualizar a teia da vida como sistemas vivos (redes) interagindo à maneira de rede com outros sistemas (redes) [...] (CAPRA, 2006b, p.44 – 45).. Nessa direção, Mariotti (2000, p. 235) afirma que “os seres vivos são individualizáveis, mas não separáveis do mundo em que vivem”. Tal asserção nos orienta a considerar que as relações entre indivíduos de uma mesma espécie (e de espécies diferentes) frente ao ambiente requerem processos eficientes de reconhecimento e adaptação biológica. Corroborando tal ideia, retoma-se o fato de que um “organismo vivo é uma ordem hierárquica de sistemas abertos” (BERTALANFFY, 2012, p. 206), constituído por átomos, reunidos em moléculas, que, por sua vez, se reúnem em células, que se agrupam em tecidos, formando os órgãos os quais estão interligados pelos diferentes sistemas (ALBERTS et al., 2010). Todas essas partes de um organismo mantêm um fluxo contínuo de troca de matéria a partir de inúmeras reações físico-químicas ocorridas em suas células, tecidos, órgãos e sistemas (BERTALANFFY, 2012). Nesse contexto, os mecanismos de sinalização celular são elementos que possibilitam essas interações (homem-ambiente). Esse processo envolve uma série de reações e vias metabólicas das quais participam moléculas sinalizadoras, receptores de membrana e efetores intracelulares (ALBERTS et al., 2010). As células vivas são sistemas dinâmicos complexos moleculares que usam circuitos de sinalização para monitorar os estados externo e interno e executar as respostas fisiológicas apropriadas. Esses circuitos de sinalização celular contêm subsistemas decisórios que agem como sensores e processadores (receptores e seus efetores) os quais, em última análise,.