DHE
DEPARTAMENTO DE
HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJUÍ
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUARDO CANTERLE PAVANELO
CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL QUANTO A FALTA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ACOMPANHAMENTO DOS
ALUNOS
Ijuí-RS 2015
EDUARDO CANTERLE PAVANELO
CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL QUANTO A FALTA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ACOMPANHAMENTO DOS
ALUNOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção da Licenciatura em Educação Física.
Orientador(a): Ms. Cleia Inês Rigon Dorneles
Ijuí-RS 2015
EDUARDO CANTERLE PAVANELO
CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL QUANTO A FALTA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO ACOMPANHAMENTO DO
DESENVOLVIMENTO MOTOR DOS ALUNOS
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado e aprovado para a obtenção da Licenciatura no Curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUÍ.
Ijuí, 17 de julho de 2015
Apresentada à banca examinadora integrada pelos professores (as)
___________________________________________ Prof. Ms. Cleia Inês Rigon Dorneles
Orientadora
____________________________________________ Prof. Paulo Carlan
Banca examinadora
"Educação Física é educação, na medida em que reconhece o homem como arquiteto de si mesmo e da construção de uma sociedade melhor e mais humana."
RESUMO
Na escola a criança tem a necessidade de estar construindo seu aprendizado pautado no cuidar e ensinar em seus aspectos psicológico, cognitivo, psicomotor, afetivo, social, histórico que são critérios fundamentais para a qualidade da Educação Infantil, que perpassa, pelo trabalho dos educadores. O objetivo desta pesquisa foi refletir sobre o lugar da Educação Física na Educação Infantil a partir da opinião de educadores de uma Escola de Educação Infantil sobre a falta de professor de Educação Física na escola. A pesquisa foi desenvolvida a partir de um estudo de caso realizado com cinco professores que atuam na Escola Municipal de Educação Infantil Antonieta Gindri Reguelin da cidade de Jaguari-RS. O instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionário, a partir do qual se analisou o posicionamento dos professores sobre a temática em contraponto com a pesquisa bibliográfica que embasou teoricamente as discussões realizadas. O desenvolvimento desse estudo oportunizou não apenas compreender o papel da Educação Física na Educação Infantil, mas principalmente, ter o conhecimento de que os professores dessa etapa acreditam na importância do professor de Educação Física trabalhando na escola com as crianças contribuindo em muito para seu crescimento e aprendizagens.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01: O entendimento do lugar da Educação Física na Educação Infantil. ... 32 Figura 02: Educação Física contribui para o desenvolvimento do aluno. ... 33 Figura 03: Conteúdos a serem trabalhados pelo professor de Educação Física na Educação Infantil. ... 33 Figura 04: Professores de Educação Física estão preparados para trabalhar nas escolas de Educação Infantil. ... 34 Figura 05: Contribuições do professor de Educação Física na Educação Infantil. ... 35 Figura 06: A Educação Física na Educação Infantil deve ser ministrada por um professor formado em Educação Física. ... 35 Figura 07: É importante ter um professor de Educação Física trabalhando na sua escola. .... 36 Figura 08: Como o professor de Educação Física pode auxiliar para qualificar a Educação Infantil ... 36
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 7
1 REVISÃO DE LITERATURA ... 9
1.1 Conceito de infância ... 9
1.2 Desenvolvimento infantil: cognitivo, afetivo, motor ... 11
1.3 Professores da Educação Infantil ... 14
1.3.1 As políticas na formação de professores para a Educação Infantil ... 14
1.3.2 Relações de gênero no trabalho docente da Educação Infantil ... 20
1.4 A Educação Física infantil ... 23
1.5 O professor de Educação Física na Educação Infantil ... 26
2 METODOLOGIA ... 29 2.1 Tipo de pesquisa ... 29 2.2 Universo/população ... 29 2.3 Procedimentos ... 29 2.4 Coleta de dados ... 30 2.4.1 Instrumento ... 30
2.5 Análise e Interpretação dos Resultados ... 31
2.5.1 Resultados da pesquisa ... 31
2.5.2 Discussão dos resultados ... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 43
REFERÊNCIAS ... 45
APÊNDICE ... 49
INTRODUÇÃO
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), a Educação Básica é um conjunto de ambientes de permanente troca mútua de sentimentos, experiências, conhecimentos, no qual a criança é agente central e fundamental.
Na escola a criança tem a necessidade de estar construindo seu aprendizado pautado no cuidar e ensinar em seus aspectos psicológico, cognitivo, psicomotor, afetivo, social, histórico que são critérios fundamentais para a qualidade da Educação Infantil, que perpassa, pelo trabalho dos educadores.
Compreende-se que dentro da estruturação do planejamento pedagógico da Educação Infantil, as atividades corporais de movimento são essenciais, pois são parte do universo infantil e são importantes ferramentas de construção de saberes. Dentro deste contexto, o papel do professor é muito importante, principalmente ao oferecer possibilidades para que os educandos participem, sendo estimulados a desenvolver a sua oralidade, motricidade, afetividade, socialização, num constante movimento de aprender a aprender.
A Educação Física vem ganhando espaço na Educação Infantil, mas ainda exige do professor maior conhecimento das práticas pedagógicas e do desenvolvimento da criança nessa etapa da escolaridade, assim como de estruturar um trabalho interdisciplinar com outros professores da Educação Infantil.
Dentro dessa contextualização, o problema que norteou essa pesquisa foi: Qual a concepção do professor da Educação Infantil quanto a falta de professor de Educação Física no processo do desenvolvimento motor dos alunos da Escola Municipal de Educação Infantil Antonieta Gindri Reguelin na cidade de Jaguari-RS? Que contribuições pode trazer o professor de Educação Física para o aluno da Educação Infantil? Como podem interagir o professor de Educação Física com o professor da Educação Infantil no planejamento interdisciplinar da aula?
Tivemos a intenção de investigar como objetivo geral:
- Refletir sobre o lugar da Educação Física na Educação Infantil a partir da opinião de educadores de uma Escola de Educação Infantil sobre a falta de professor de Educação Física na escola.
E como objetivos específicos:
- Compreender a Educação Física na Educação Infantil conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil;
- Discutir sobre a formação do professor de Educação Física e o trabalho na Educação Infantil;
- Analisar as contribuições do professor de Educação Física na Educação Infantil; - Verificar o que pensam professores da Educação Infantil sobre o papel do professor de Educação Física na escola no trabalho com as crianças.
A infância é um período fundamental no crescimento da criança, é imprescindível que este seja vivenciado com muitas experiências e atividades diferenciadas, sendo que a escola de Educação Infantil e seus educadores devem estar preparados para trabalhar de maneira criativa, estimulante, socializadora e participativa estimulando a criança neste crescimento.
O conceito de Educação Infantil vai muito além do que o simples cuidar, por isso é fundamental que os educadores estejam preparados para atuar nessa etapa com conhecimento sobre aprendizagem infantil.
Na Educação Infantil o movimento é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos, e é nesse contexto que o professor de Educação Física pode ter um papel importante na aprendizagem das crianças. Mas, ainda é muito pequeno o número de professores de Educação Física que atuam na Educação Infantil.
O entendimento de que muitos professores da Educação Infantil acreditam que os professores de Educação Física não estão preparados para trabalhar com as crianças dessa etapa da educação justificou a escolha do tema, onde se buscou conhecer o que pensa o professor sobre o trabalho do profissional de Educação Física na Educação Infantil.
Partindo da ideia de que a Educação Física deve ter espaço na Educação Infantil e de que professores devem atuar em conjunto no planejamento e execução de atividades pedagógicas interdisciplinares que estimulem o desenvolvimento e aprendizagem da criança se estruturou este estudo sobre o conceito de infância, o desenvolvimento infantil (cognitivo, afetivo motor), as políticas na formação de professores para a Educação Infantil, relações de gênero no trabalho docente da Educação Infantil, a Educação Física infantil e o professor de Educação Física na Educação Infantil. Apresenta-se toda a trajetória metodológica realizada para desenvolver o estudo e a análise e discussão dos resultados levantados. Finalizando, com as considerações finais, referencias, anexos.
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1 Conceito de infância
A história da criança durante a trajetória da humanidade sofreu muitas transformações, nem sempre a infância foi vista como uma etapa fundamental do desenvolvimento do ser humano.
A visão da infância começou a mudar com a ascensão da burguesia, a partir da Idade Contemporânea, quando se começa a ver a criança de maneira diferente, como uma etapa do crescimento, uma dimensão que cresceu ainda mais no final do século XIX e no século XX. Sobre o tema, assim se pronuncia Heywood (2004, p. 13), “A fascinação pelos anos da infância, é um fenômeno relativamente recente”.
De acordo com Rocha (2002, p. 53), Philippe Ariès, pesquisador francês, em sua obra História Social da Criança e da Família, de 1960, apontou que o conceito ou a ideia de infância que se tem na atualidade foi sendo historicamente construído e que a criança, por muito tempo, não foi vista como um ser em desenvolvimento, com características e necessidades próprias, e sim como um adulto em miniatura.
Rocha (2002, p. 54) relatando a história da infância a partir da obra de Philippe Ariès, coloca que:
No período de grandes transformações históricas, no caso, do século XII ao XVII, foco de localização de sua pesquisa, a infância tomou diferentes conotações dentro do imaginário do homem em todos os aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos, de acordo com cada período histórico. A criança seria vista como substituível, como ser produtivo que tinha uma função utilitária para a sociedade, pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida adulta e tornava-se útil na economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas mães, acompanhando-os em seus ofícios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade.
Observa-se que por muito tempo, as sociedades humanas perceberam a criança apenas como mais um membro do grupo, capaz de desenvolver um papel social a partir de uma certa idade, como se este fosse apenas uma miniatura do adulto, cuja mão de obra era fundamental para a própria sobrevivência do grupo.
Havia uma indiferença em relação à infância, como expressa em sua obra Heywood (2004, p. 87):
Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “pobre animal suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade.
Esta indiferença resultava em altos índices de mortalidade infantil, bem como a aceitação de um tratamento de indiferença às crianças que ignorava os maus tratos e os mais diversos abusos que eram cometidos contra os pequenos.
Essa realidade vai começar a mudar no século XVIII, com a ascensão da burguesia, quando a infância vai ganhar novos contornos, e vai se começar a entender esta fase da vida de maneira diferente. Conforme Bujes (2001, p. 13), esta nova maneira de ver a infância, “só foi possível porque também se modificaram na sociedade as maneiras de se pensar o que é ser criança e a importância que foi dada ao momento específico da infância”.
Falando sobre o conceito de infância na contemporaneidade, Nascimento et al (2007) coloca que foi a institucionalização da escola que oportunizou o início do processo de transformação do conceito de infância. “Podemos então, a partir do desenvolvimento de uma pedagogia para as crianças, falar em uma construção social da infância” (NASCIMENTO et al, 2007, p. 07).
A infância se apresenta como uma fase importantíssima do desenvolvimento humano, consideradas como a base da formação de um ser humano. E, segundo Freitas (2007, p. 150):
Etimologicamente, a palavra infância vem do latim, infantia, e refere-se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar. Essa incapacidade, atribuída à primeira infância, estende-se até os sete anos, que representaria a idade da razão. Percebe-se, no entanto, que a idade cronológica não é suficiente para caracterizar a infância.
O conceito de infância se transformou ao longo da história e de acordo com a sociedade, sendo um conceito socialmente construido que somente começa a ganhar importância com a ascensão da burguesia.
Para Frota (2007, p. 151), a Infância é um conceito cultural tanto quanto biológico:
Na verdade, o que Ariès quis dizer com a sua afirmação de que a infância foi uma invenção da modernidade, é que a infância que conhecemos hoje foi uma criação de um tempo histórico e de condições socioculturais determinadas, sendo um erro querer analisar todas as infâncias e todas as crianças com o mesmo referencial. A partir disso, podemos considerar que a infância muda com o tempo e com os diferentes contextos sociais, econômicos, geográficos, e até mesmo com as peculiaridades individuais. Portanto, as crianças de hoje não são exatamente iguais às do século passado, nem serão idênticas às que virão nos próximos séculos.
A infância é uma época decisiva na construção de hábitos e atitudes, tendo a escola um papel importante para o desenvolvimento de um trabalho sistematizado e contínuo, pois, os valores, em seus diferentes aspectos expressados na escola, geralmente são adquiridos pelas crianças na sua vivência diária.
A infância é um período fundamental no crescimento da criança, é imprescindível que este seja vivenciado com muitas experiências e atividades diferenciadas, sendo que a escola de Educação Infantil e seus educadores devem estar preparados para trabalhar de maneira criativa, estimulante, socializadora e participativa estimulando a criança neste crescimento.
1.2 Desenvolvimento infantil: cognitivo, afetivo, motor
Segundo Santos (2000), o desenvolvimento cultural da humanidade aconteceu sem que houvesse mudanças substanciais do tipo biológico do homem, pois o processo evolutivo do homo sapiens permanece mais ou menos constante. Por sua vez, o desenvolvimento cultural da criança se caracteriza, antes de tudo, por produzir-se enquanto ocorrem mudanças dinâmicas de caráter orgânico. O desenvolvimento cultural se superpõe aos processos de crescimento, maturação e desenvolvimento orgânico da criança, formando com ele um todo.
A pessoa se constitui em seus desenvolvimentos – natural e cultural – que são unidos, sendo que as mudanças que neles acontecem se intercomunicam e constituem, na realidade, um processo único de formação biológico-social da personalidade humana (SANTOS, 2000).
A percepção de que o homem se desenvolve em um contexto social, histórico e cultural, leva a perceber que o comportamento humano não é hereditário, mas sim fruto de uma construção sistemática e permanente, para atender às necessidades com as quais a pessoa se depara em todos os momentos importantes de sua vida.
Ao falar do homem e sua interação social, não é possível deixar de abordar as teorias do psicólogo russo Lev Semenovitch Vygotsky (1897-1934) que atribuiu, segundo Rego (1999), enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano, postulando que o processo de desenvolvimento humano é socialmente constituído.
Segundo Rego (1999), Vygotsky reforça que os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais apenas no início da vida da criança e que, aos poucos, as interações com seu grupo social e com os objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento de seu pensamento.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 21):
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca.
Segundo documento do Ministério da Saúde (BRASIL, 2002, p. 76-77), a “criança é um ser dinâmico, complexo, em constante transformação, que apresenta uma sequência previsível e regular de crescimento físico e de desenvolvimento neuropsicomotor”. Isso significa que seu desenvolvimento acontece através do crescimento físico, corporal, bem como pelo desenvolvimento das habilidades motoras que começam na vida uterina e durarão a vida toda (BRASIL, 2002).
O crescimento e desenvolvimento da criança decorrem de fatores intrínsecos como extrínsecos sendo que estes variam de criança para criança. Assim, de conforme o Ministério da Saúde (BRASIL, 2002, 77):
Os fatores intrínsecos determinam as características físicas da criança, a cor dos seus olhos e outros atributos geneticamente determinados. [...] Os fatores extrínsecos começam a atuar desde a concepção, estando diretamente relacionados com o ambiente da vida intrauterina, proporcionado pela mãe por meio das suas condições de saúde e nutrição. Além disso, mãe e feto sofrem os efeitos do ambiente que os circunda. O bem-estar emocional da mãe também influencia de forma significativa o bem-estar do feto, embora esse tipo de influência não funcione, necessariamente, como causa direta de problemas de desenvolvimento ulteriores.
Nesse sentido, entende-se que a criança tem seu crescimento e desenvolvimento influenciado por fatores biológicos e sociais. O “desenvolvimento é entendido como uma interação entre as características biológicas individuais (crescimento e maturação) com o meio ambiente ao qual o sujeito é exposto durante a vida” (RÉ, 2011, p. 56).
Wallon (1979) fala sobre a maturação orgânica que é indispensável para a evolução funcional. Assim, a cada ano as crianças despertam para a atividade partes dos seus centros nervosos, cujo isolamento e inércia persistem enquanto uma bainha de mielina não tornar permeáveis ao influxo nervoso as fibras que unem essas partes entre si. Dessa forma, de cada vez, novas possibilidades que se unem às experiências anteriores e que nunca poderiam ter sido extraídas dessas experiências como simples efeito dos seus mecanismos intrínsecos.
Conforme o documento do Ministério da Saúde, após o nascimento, o ambiente em que a criança vive os cuidados que lhe são dispensados pelos pais, o carinho, estímulos e alimentação passam a fazer parte significativa no processo de maturação que a leva da dependência à independência (BRASIL, 2002, p. 77).
Ainda, para Wallon (1979):
A história de um ser possui a dominância do seu genótipo e é construída pelo seu fenótipo, existindo entre os dois certa variabilidade cuja dimensão é difícil de mostrar. O fenótipo é diretamente acessível à observação; quanto ao genótipo, é necessário deduzi-lo a partir de comparações entre os pais e os descendentes, atribuindo-se a categoria de traços comuns àqueles que, na criança, não podem ser explicados pela influência do meio ou dos acontecimentos (WALLON, 1998, p.50).
Importante abordar quando se fala em desenvolvimento da criança sobre a zona de desenvolvimento proximal de que fala Vygotsky (1994):
Ao se avaliar o desenvolvimento mental, consideram-se somente aquelas soluções de problemas que as crianças conseguem realizar sem assistência de outros, sem demonstrações e sem fornecimento de pistas. Recentemente, no entanto, psicólogos têm demonstrado que uma pessoa só consegue imitar aquilo que está no seu nível de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p.114).
O desenvolvimento humano ocorre em diferentes aspectos como o biológico (físico), neurológicos e psíquicos (BRASIL, 2002). Sendo:
- Aspectos biológicos: O ser humano apresenta algumas características que o diferenciam dos outros animais. Algumas delas fazem paralelos com alguns aspectos que podem ser observados na maioria das escalas ou roteiros para avaliação do desenvolvimento, por exemplo, posição ereta, aparelho visual e flexibilidade manual, capacidade de se comunicar através da fala que envolve a competência auditiva e a escuta, e o uso da fala e da linguagem e a evolução social (SHERIDAN, 1985 apud BRASIL, 2002).
- Aspectos neurológicos: Do ponto de vista biológico, o desenvolvimento neurológico inicias e desde a concepção. As interações do indivíduo com o seu meio ambiente modelam, ao longo de sua vida (incluindo a intrauterina), tanto a estrutura como o funcionamento do seu sistema nervoso central (SNC) o qual, por sua vez, cresce e se desenvolve com grande velocidade, nos primeiros anos de vida (SMITH, 1977 apud BRASIL, 2002).
- Aspectos psíquicos: Diferentemente das estruturas biológicas, em que os fatores congênitos são determinantes, o psiquismo do ser humano se constitui no decorrer das relações/trocas realizadas entre a criança e os outros, desde os primórdios de sua vida. Em decorrência dessa afirmação, ganha relevo a participação daqueles que dela cuidam e fazem parte do mundo da criança, especialmente os pais. Esse contexto nunca é duas vezes o mesmo, e orienta o desenvolvimento emocional único de cada criança (WINNICOTT, 1997 apud BRASIL, 2002).
Assim, embora os estágios do desenvolvimento da criança também se desdobrem ao longo do tempo, de certa forma, seus limites de idade dependem de seu conteúdo e este, por sua vez, é governado pelas condições históricas concretas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Isso leva a entender que não é a idade da criança enquanto tal que determina o conteúdo do estágio de desenvolvimento. “Os próprios limites de idade do estágio, muito pelo contrário, dependem de seu conteúdo e se alteram passo a passo com a mudança das condições historicossociais” (LEONTIEV, 2001, p.65-66 apud SILVA ET AL, 2014).
Conforme Wallon (1998), as etapas seguidas pelo desenvolvimento da criança sofrem influência da quantidade de atividades que, por certo tempo, a absorvem quase totalmente, sendo que ela não se satura de tirar proveito dos seus efeitos. De idade para idade, as atividades assimilam o aparecimento das mais diversas funções.
1.3 Professores da Educação Infantil
1.3.1 As políticas na formação de professores para a Educação Infantil
O processo educativo se inicia no ser humano a partir de seu nascimento, sendo o núcleo familiar o primeiro referencial de aprendizagem da criança. Com a evolução das sociedades a educação familiar passou a ter uma contextualização de valores éticos e morais, enquanto a aprendizagem formal ficou a cargo da escola (SOUZA, 2007).
Nas sociedades modernas em especial, a escola ganhou uma dimensão de educação que foi se ampliando cada vez mais. Com a saída da mulher de casa para o mercado de trabalho e as mudanças ocorridas nas estruturas familiares, cada vez mais a escola tem feito parte da vida das crianças, que desde muito cedo começam a frequentar a Educação Infantil.
Assim, a educação infantil se consolidada como uma etapa fundamental da educação que deve ser oferecida às crianças independente de classe social, etnia, raça, credo, condição física, mental.
Atualmente a criança é responsabilidade não apenas da família, mas de toda a sociedade, ou seja, todos são responsáveis pelo desenvolvimento da criança, todos que fazem parte do entorno escolar. Entende-se a Educação Infantil como um tempo de formação e que esse tempo vivido pelas crianças proporciona o seu desenvolvimento. As crianças, portanto, não estão se preparando para crescer, elas estão crescendo em todos os seus aspectos (MENDES, 2013).
É na educação infantil, de zero a cinco anos, que o indivíduo forma hábitos, valores e atitudes, constroem as bases de sua personalidade. Qualquer ação pedagógica planejada para essa faixa etária tem que estar implantada em fortes bases afetivas, pois o desabrochar da inteligência se faz envolvido em profundas emoções, todos os frutos da convivência do educando com o seu meio. De acordo com Ceccon e Protásio (2000, p. 07), “É vivenciando as ações que a criança elabora em suas atividades diárias um conjunto de noções que ela vai incorporando ao seu saber e que serão determinantes para o resto de suas vidas”.
Dessa maneira, entende-se que a qualidade da Educação Infantil está ligada ao comprometimento dos profissionais que nela trabalham, assim como as políticas públicas educacionais, a interação com a comunidade.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), a Educação Infantil tem por objetivo principal garantir uma educação de qualidade, integrada com a família, oportunizando a criança o exercício pleno da cidadania e o desenvolvimento da criatividade, bem como promover a construção da identidade humana a partir das relações sócio-histórico-cultural em um contexto lúdico e atrativo, de forma que todos sejam valorizados.
Sendo assim, ao educar cabe propiciar situações de brincadeiras e aprendizagens, orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança e poderá auxiliar no conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estética e ética na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. Portanto, para se chegar à concretização de uma escola de qualidade é fundamental lembrar os parâmetros que nortearão o trabalho pedagógico (BRASIL, 1998).
A prática pedagógica na Educação Infantil ocorre principalmente através de atividades lúdicas. Sendo que o papel do professor não se limita ser o transmissor de conteúdos, mas a oferecer condições para que a própria criança haja sobre o ambiente descobrindo relações entre os elementos que o compõem. O diálogo ocorre em todos os momentos do processo educativo.
Quanto ao currículo tem-se em mente que o educando traz consigo uma história de vida, modo de viver e experiências culturais que devem ser valorizadas no seu processo de desenvolvimento, por isso é preciso dar oportunidades ao educando de decidir, opinar, debater, concluir sua autonomia e seu comportamento com o social, identificando-se como sujeito que usufrui e produz cultura no pleno exercício da sua cidadania.
Na escola, a aprendizagem deve acontecer através de um processo contínuo de construção, levando em consideração as diferenças individuais e os diferentes saberes existentes, onde os pais são informados trimestralmente através de pareceres que retratam a trajetória da criança seus avanços, conquistas, dificuldades e descobertas. Entende-se que a instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção cultural.
A prática do professor na Educação Infantil precisa estar embasada na ludicidade, na afetividade, na experimentação, no desenvolvimento psicomotor, principalmente por ser a infância uma fase intensa de descobertas, de crescimento, onde as aprendizagens precisam ser trabalhadas de maneira significativa e contextualizadas.
O papel do professor na Educação Infantil traz muitos desafios, pois o mesmo precisa estar preparado para interagir de maneira dinâmica com os alunos, a planejar de forma interessante, buscando possibilitar aos educandos a construírem saberes necessários para a sua própria vida.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 41)
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.
O encaminhamento de práticas pedagógicas significativas permite a contribuição e interferência do educador na formação da consciência dos alunos. Convém ressaltar que valores e afetividade, bem como o acolhimento são fatores importantes na educação, e fundamentais na Educação Infantil. Pois, esses valores são responsáveis por criar uma atmosfera que permeia um ambiente de mútua atenção, capaz de desenvolver a capacidade criadora do aluno, quando este tem oportunidades. (TILLMAN e HSU, 2004).
A Educação Infantil é uma etapa de intensa socialização e descobertas, e construção de saberes. Segundo, Meyer (2007, pg.57): “o desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de socialização”. Assim, supõe-se que, a
autonomia depende de recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Por isso, cabe à escola, como um desses espaços de inserção do público infantil na sociedade, criar condições para que a as crianças se conheçam, se descubram e construam valores e conceitos.
Neste sentido, é relevante a intenção de promover situações problemas que contribuem com a formação de uma visão de mundo crítica nos alunos. O trabalho deve partir do concreto, do conhecimento cotidiano dos alunos, ou seja, de seus saberes adquiridos ao longo do percurso, com a mediação do educador.
Segundo Ostteto (2007 p. 186):
A entrada em cena das “áreas do conhecimento”, trouxe maior consistência para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação de qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas articulando-as. Os conteúdos pertencentes a língua portuguesa, matemática, ciências sociais e naturais dariam norte para um trabalho intencional com a criança de quatro a seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos.
Assim, na expectativa de promover um processo de ensino aprendizagem de qualidade, merecida pelas crianças, é de grande importância que o professor trabalhe de maneira interdisciplinar abrangendo as áreas do conhecimento possíveis, o que possibilita a construção de saberes que concretizados exercem influência na maneira de pensar, sentir e agir frente à realidade vigente.
O Estado tem um papel muito mais burocrático na formação docente do que de promotor de um processo significativo que realmente venha a contribuir na qualificação dos profissionais da educação. O Estado parece estar mais interessado na promoção formal e oficial da formação dos educadores, do que na concretização de políticas de formação de bons professores que contribuam para a melhoria do ensino na educação básica (FREITAS, 2002).
Entende-se que muitas vezes a formação continuada oferecida pelo Estado esta mais voltada a o conteúdo, a teoria, a formalização do que a qualidade da formação. A experiência mostra que a formação realizada pelos professores na escola, em trabalho, com estudos e trocas de experiências acabem sendo enriquecedoras, pois, tratam da realidade do cotidiano dos educadores e dos seus conhecimentos adquiridos na prática.
Assim, observa-se que a formação dos educadores tem priorizado as questões teóricas, as questões formais que levam em consideração os títulos do professor e não se preocupa em desenvolver habilidades e competências para trabalhar com o aluno da educação Infantil,
principalmente no que se refere à formação continuada e a valorização de estudos feitos na escola, em grupo, discussões dos professores sobre sua prática cotidiana.
Falando sobre os desafios da formação docente para atuar na educação infantil, Amaral (2011, p. 113) coloca que:
No que diz respeito à formação de professores, a LDB 9.394/96 estabelece a regra e a exceção, uma vez que, do ponto de vista do artigo nº 62 da LDB 9.394/96, a formação de professores para a educação básica deve acontecer em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação; em seu artigo de número 63, estabelece que os Institutos Superiores de Educação deverão manter cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinados à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental. Entretanto, na mesma medida em que estabelece como regra a formação de professores para a Educação Básica em nível superior, admite como formação mínima a oferecida em nível médio, nos cursos normais. As sobreposições de funções nos cursos de Pedagogia e Normal Superior, bem como a dissociação entre ensino, pesquisa e extensão nos Institutos Superiores de Educação causam preocupação sobre a qualidade da formação de professores possibilitada pela legislação vigente.
Conforme Freitas (2002), as políticas atuais têm reforçado a concepção pragmatista e conteudista da formação do professor, pressionados pelo artigo 87, inciso 4º da Lei de Diretrizes e Bases - LDB nº 9.394/96, que estabelece que “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. Assim, os professores têm sido movidos a frequentar cursos de qualidade duvidosa em grande parte paga por eles.
Para este autor, as políticas de formação continuada do professor tem tido o caráter conteudista e pragmático, por se estruturar sob um olhar da teoria, muitas vezes em programas à distância, sem efetivo acompanhamento, sem a real discussão dos professores sobres os temas abordados, sendo que os educadores acabam participando, muitos apenas para ter a certificação.
Freitas (2002, p. 148) afirma que:
Todo esse processo tem se configurado como um precário processo de certificação e/ou diplomação e não qualificação e formação docente para o aprimoramento das condições do exercício profissional. A formação em serviço da imensa maioria dos professores passa a ser vista como lucrativo negócio nas mãos do setor privado e não como política pública de responsabilidade do Estado e dos poderes públicos. O “aligeiramento” da formação inicial dos professores em exercício começa a ser operacionalizado, na medida em que tal formação passa a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como até então ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB.
Compreende-se, a partir desta colocação, que o Estado tem se preocupado em formalizar a educação continuada, deixando de investir numa formação profissional mais ampla, ficando esta centrada apenas no domínio de um determinado conjunto de recursos cognitivos, deixando de estimular e incentivar uma aprendizagem docente mais significativa que aproxime a teoria e a prática e contribua para a melhoria da qualidade da educação e do trabalho do professor lá na sala de aula.
Entre as questões mais polêmicas que surgiram nos primeiros tempos de discussão e implantação da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96, foram para Scheibe e Bazzo (2001) os seguintes: a noção de competências como concepção central para orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes docentes. Esta visão mostra sua ligação com um projeto político visando ajustar as questões educacionais às regras da mercantilização e da globalização, com toda exclusão que tal escolha produz.
Para Freitas (2002), depois de muitos embates ocorridos por ocasião da formulação de normas complementares a Lei de diretrizes e Bases – LDB 9394/96, a formação de professores para a Educação Básica ficou assegurada para o curso Normal e para as graduações. Este é o processo de formação inicial do professor que se complementa no âmbito escolar a partir da formação continuada, que também acontece em curso e seminários.
A profissionalização, de acordo com Freitas (2002), é também um processo não só de racionalização dos saberes, mas também de integração desses saberes na atualização das competências dos professores para práticas mais eficazes na escola, para desenvolver a capacidade de enfrentamento face aos novos problemas da prática profissional que surgem durante o desenvolvimento profissional.
O que se necessita é uma formação inicial e continuada sólida, orientada para mobilizar com sucesso os conhecimentos estruturados dentro da formação e da própria profissão, ao contrário da especialização prematura (FREITAS, 2002). Ou seja, a formação continuada precisa ser planejada e apresentada para os professores com temas e assuntos que sejam do seu interesse, que venham de encontro com seus anseios e desejos de educadores que abordem questões relacionadas com a profissão que enriqueçam a vida profissional do educador.
De acordo com Imbernón (2000), a profissionalização como processo socializador de aquisição das características da profissão, hoje, procura uma reconceitualização, como necessidade de um conceito mais social, complexo, que descreve a atividade profissional, sua valorização social no mundo do trabalho para fundamentar-se nos valores da cooperação entre indivíduos e o progresso social.
A luta por uma valorização profissional, segundo Imbernón (2000), passa pela formação continuada, onde o professor busca reciclagem, atualização, novas perspectivas para sua prática docente. As propostas pelas quais tem lutado o movimento docente nas últimas décadas é aquela que prioriza uma formação de qualidade, que percebe as faculdades, centros de educação e escola como espaços privilegiados de formação docente, profissionalização, de autonomia e do desenvolvimento intelectual do professor, bem como a recuperação e transformação das políticas públicas para a educação e formação profissional e continuada. A discussão dessas propostas e o encaminhamento das sugestões de modificação de forma organizada, através das entidades representativas são compromissos urgentes dos educadores na atualidade.
1.3.2 Relações de gênero no trabalho docente da Educação Infantil
Os desafios de uma sociedade em contínua mudança apresentam novas exigências, tanto aos cidadãos quanto às instituições exigindo respostas adequadas, pautadas nas necessidades dos novos tempos, no novo tipo de aluno, de professor, de sociedade e de conhecimento onde a formação profissional se apresenta como um processo dinâmico e contínuo.
No que se refere à Educação Infantil, apesar de todo o processo de transformação ocorrido nessa etapa da educação básica, ainda se observa que a grande maioria dos professores que atuam nessa fase escolar são mulheres, o que aponta para uma questão de gênero bastante visível, apontando que algumas ideias e conceitos ainda permanecem inalteradas.
De acordo com Venturini e Thomasi (2013, p. 02):
De certa forma a construção da imagem social do Professor da Educação Infantil teve origem na vinculação entre ensino escolar e família e entre mãe e professora, ou seja, na concepção assistencialista construída em uma “matriz enraizada nas ideias socialmente construídas de infância, de relação adulto-crianças e cuidado”. [...] Partindo desse conceito o trabalho docente passou a ser exercido, com o estereótipo de “missão feminina desde o período de consolidação como profissão até os dias atuais em que se constata flagrantemente a maioria de mulheres nesta função”.
A Educação Infantil traz essa realidade educacional do que as autoras chamam de “feminilização”, onde as mulheres assumem o papel de educadoras e cuidadoras das crianças que as mães estão no mercado de trabalho.
Referem Aragão e Kreutz (2012), de acordo com dados do censo da Educação Básica, realizado em 2007 pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC, 81,9% dos professores da educação básica brasileira são do sexo feminino. Na educação infantil este número se eleva para 96,6%.
De acordo com Ramos (2011), a educação por muito tempo esteve nas mãos de educadores homens, foi a partir do fim do século XIX e início do século XX que com a intensificação da urbanização e industrialização que os homens foram deixando a docência e as mulheres foram assumindo esse papel não como uma profissão, mas como parte de uma missão.
Dentro desse contexto é importante falar sobre a questão do gênero. A palavra gênero discutida como forma de distinção entre masculino e feminino, faz menção ao processo pelo qual as pessoas se reconhecem enquanto sujeitos sociais e políticos, marcados por representações que são construídas historicamente e que levam a produzir e (re) produzir discursos normalizadores de comportamentos inerentes aos sexos (LOURO, 2008).
Louro (2008, p. 23) considera que o conceito de gênero passa a afirmar o caráter social do feminino e masculino, assim os sujeitos são obrigados a considerar que existem diferentes sociedades e momentos históricos, ou seja, “é um processo em construção, esse conceito facilita em pensamentos que estejam voltados para a pluralidade existente entre os sexos”.
Como construto social, gênero remete a uma reflexão sobre o que é produzido e articulado nas redes de relações e que implicam na configuração de determinadas subjetividades. Para Deleuze e Guattari (1997), a subjetividade é uma trama que não está dada, mas que está em composição contínua com diferentes arranjos, sendo assim, ela não está na ordem do “identificado”, como uma espécie de moldura formatada e fixada que leva à padronização do indivíduo a ser conhecido e reconhecido, pois “a subjetividade não é passível de totalização ou centralidade no indivíduo” (GUATTARI e ROLNIK, S, 1996, p. 31) dependendo da época e do contexto social, sem deixar de considerar que os sujeitos estão atravessados por diversos fatores como cultura, linguagem, família, instituições, etc., lembrando também que tanto homens quanto mulheres, pertencem a determinadas classes, raças, etnias.
Dentro dessa contextualização das questões de gênero foi construído historicamente que a Educação Infantil é um espaço para as educadoras, as professoras, as “tias”, um espaço para as mulheres, onde os homens ainda hoje são vistos com receio.
Segundo Venturini e Thomasi (2013), ainda hoje, a maior parte dos docentes em Educação Infantil são mulheres. As autoras citando Apple (1988) colocam que o trabalho
remunerado feminino possui duas divisões: uma divisão vertical, onde as mulheres se constituem em um grupo que está em desvantagem em relação aos homens, no que diz respeito às condições de trabalho, e a divisão horizontal, onde as mulheres se concentram em determinados tipos de trabalho, com isso são maioria em trabalhos de escritório e docência, por exemplo.
Fala Louro (2008), que a docência como vocação tem raízes na Idade Média, quando a função docente era vista como um dom divino, considerada uma missão sagrada, acompanhada de virtudes como paciência e amor aos alunos, exigindo doação e qualidades morais.
De acordo com Aragão e Kreutz (2012, p. 09-10):
[...] a construção história da identidade feminina foi apoiada na função materna e doméstica, tendo como atribuição o cuidado – seja da casa, marido ou filhos – o universo educacional se apropriou de tais representações, de modo que o magistério foi visto como o segundo lar, um desdobramento de uma atividade naturalmente praticada, um prolongamento de educar os filhos, numa feliz combinação entre professora competente e dona de casa amorosa. O magistério seria então, um espaço onde a mulher colocaria em prática dons que socialmente acreditava-se serem inatos e indispensáveis para o exercício docente: a paciência, o cuidado, a sensibilidade, o educar.
Observa-se assim que como a Educação Infantil se fundamenta no binômio cuidar e educar, essa tarefa historicamente ficou sob a responsabilidade das mulheres como uma extensão da sua própria condição de mãe, de tia.
Para Ramos (2011), a categoria gênero contribui na compreensão das diferenciações estabelecidas entre homens e mulheres em diferentes espaços e funções. A sociedade se estrutura, hierarquicamente, em torno do gênero masculino e feminino, o que produz e reproduz a vida humana. Ainda para Ramos (2011, p 62):
[...] nessa estruturação, que diz de relações de dominação, as atividades das mulheres são sempre consideradas menores em relação às atividades reconhecidas como masculinas, independentemente de serem homens ou mulheres que as executam. Sendo assim, esse aspecto da dominação assume grande relevância nessa pesquisa à medida que coloca em questão a dominação masculino/feminino e também a dominação feminino/masculino.
Apesar dos salários das mulheres serem inferiores aos dos homens como mostram dados estatísticos, pode-se dizer que no que se referem à Educação Infantil as mulheres tem uma predominância de poder sobre os homens, tanto que a entrada do gênero nessa etapa da
educação ainda é pequena e estes tem que provar que são competentes e capazes para desenvolver seu trabalho.
Refere Ramos (2011, p. 60-61) que:
Ao chegarem às instituições de educação infantil, os professores homens não permanecem incólumes às relações existentes nos espaços institucionais de educação infantil. Por mais que, em alguns casos, a adaptação desses sujeitos aconteça em um período breve de tempo, nota-se, a partir das diversas entrevistas e nos vários grupos de discussão realizados para esta pesquisa, que esses professores precisam oferecer provas de idoneidade, competência, habilidade e, especialmente, de uma sexualidade que não ofereça riscos para as crianças. Dessa forma, eles vivenciam uma espécie de período comprobatório antes de serem, efetivamente, aceitos como integrantes das equipes de profissionais que cuidam de crianças pequenas e as educam.
Ao se falar sobre a questão de gênero na Educação Infantil, buscou-se mostrar que apesar de se estar no século XXI, esta etapa da educação básica ainda tem uma predominância de profissionais mulheres sendo que os homens estão ingressando aos poucos nesse espaço. Essa discussão remete à questão da qualidade do trabalho do professor que independe de gênero, mas sim da qualificação do profissional.
1.4 A Educação Física infantil
Muitas são as discussões que envolvem a educação, principalmente nos dias atuais, quando se percebe a importância da mesma como um fator de participação, de cidadania, de inclusão social.
Mais do que nunca a educação tem evoluído e buscado caminhos e propostas para que os processos que envolvem a aprendizagem das crianças sejam priorizados na escola, de forma que se busque cada vez mais um ensino que seja significativo para a vida do aluno e dos educadores.
De acordo com Sayão (2002) no que se refere à Educação Física na Educação Infantil essa deve ser construída a partir da interação entre os profissionais construindo uma prática que vá além da escola tradicional, adequada para as necessidades das crianças de 0 a 6 anos, e para isso, os próprios professores precisam se desafiar a construir um trabalho diferenciado pautado nos movimentos e atividades naturais das crianças.
Para Mortatti (1999) as práticas pedagógicas dos professores são constituídas de um conjunto de dispositivos, empregados por eles, para o ensino dos conteúdos relacionados às diferentes áreas de conhecimento, os quais constituem o “saber-fazer” dos professores e
podem envolver procedimentos os mais rotineiros e, também, aqueles propostos como inovadores. A prática pedagógica dos professores englobaria, assim, as disposições incorporadas por cada sujeito, os esquemas de ação e a fabricação de suas práticas profissionais, privilegiando, principalmente, as informações que são diretamente utilizáveis, o “como fazer” melhor do que o “por que” fazer.
Refere Sayão (2002, p. 65) que as práticas:
[...] precisam ser socializadas, debatidas e sistematizadas para que possamos, cada vez mais, dar visibilidade à pedagogia da educação infantil como algo que se diferencia do modelo escolar tradicional. Na pedagogia da educação infantil, as crianças e as interações que estabelecem entre si e com os adultos são o ponto de partida para a construção e reconstrução de uma cultura que está viva, é dinâmica, na qual o “corpo e o movimento”, seus sentidos e significados são vistos e vividos como características especificamente humanas.
Dentro dessa percepção, compreende-se que o professor deve ir construindo a sua prática durante a sua caminhada pedagógica unindo teorias modelos com a sua criatividade, com seus objetivos. E nessa caminhada vai somando experiências e elementos que vão dando forma a uma prática que é única em cada profissional. Por isso a necessidade do professor estar sempre em formação continuada, enriquecendo o seu trabalho com novas experiências, teorias e práticas.
Como se vê, as práticas escolares cotidianas são permeadas por apropriações, não ocorrendo por meio de um ato passivo de recebimento de algo pronto e acabado, mas, sim, constituem-se em um processo ativo de “reconstrução” de práticas já existentes.
A partir das considerações sobre os novos contextos da educação e das práticas dos educadores, discute-se a Educação Física Infantil e a atuação dos educadores na atualidade.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, v. 03, p. 15):
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo.
Na Educação infantil, a Educação Física está ligada ao movimento, a ideia de que o corpo necessita de movimentos para bem funcionar e se desenvolver. O movimento faz parte do próprio desenvolvimento motor, biológico, mental, afetivo e social da criança.
Segundo Basei (2008, p. 07) no que se refere à Educação Física na Educação Infantil as atividades:
[...] devem ser direcionadas, partindo das experiências de movimento em três âmbitos: a experiência corporal – onde através do expressar-se e do esforçar-se existe um confronto direto com o próprio corpo em movimento–, a experiência material – onde através do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possível a experimentação do meio/objetos –, e a experiência de interação social – onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situações de movimento.
Segundo Ferreira e Freitas (2011, p. 01) “a infância apresenta-se como um momento privilegiado e rico de aprendizagens. No que se refere à Educação Infantil, merece destaque a aprendizagem do movimento corporal proporcionada nas aulas de Educação Física escolar”.
Para Magalhães et al (2007), a Educação Física Escolar vem num crescente de valorização na escola, sendo encarada como uma disciplina obrigatória, mas ainda, tem que ocupar seus espaços de uma maneira mais efetiva na prática não apenas no contexto teórico. No que se refere à Educação Infantil, a Educação Física tem um papel de grande importância, pois a criança desta fase está em pleno desenvolvimento das funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, passando da fase do individualismo para a das vivências em grupo. Sendo, então a Educação Física um espaço para um aprendizado através do lúdico, desenvolvendo-se os aspectos cognitivo, afetivo-social, motor e emocional conjuntamente (MAGALHÃES ET AL, 2007).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, v. 03, p. 16) aponta que:
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança.
Através do movimento a criança vence desafios, amplia suas relações com o espaço e com o mundo, socializa, desenvolve-se fisicamente, cognitivamente e afetivamente. Na Educação Infantil o movimento é trabalhado nas próprias atividades naturais de correr, pular, engatinhar e a partir do lúdico, dos brinquedos, brincadeira e do jogo.
De acordo com Ayoub (2001, p. 57):
A educação física na educação infantil pode configurar-se como um espaço em que a criança brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos nos diversos contextos sócio-culturais3), sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, às ginásticas, às danças e às atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância.
O conhecimento e o domínio do próprio corpo podem ser grandemente estimulados através de atividades de prazer e interesse da criança. Não há certo nem errado, todos os movimentos expressivos da criança são valiosos e geram aprendizagens. Neste contexto, o trabalho do professor é essencial no desenvolvimento da criança, em todas as aprendizagens fundamentais que a criança desenvolve em sua trajetória de crescimento e amadurecimento como a: psicomotora, afetiva, social, histórica.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das manifestações do movimento infantil poderá ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as necessidades das crianças (BRASIL, 1998).
1.5 O professor de Educação Física na Educação Infantil
Segundo Magalhães et al (2007), o fortalecimento da Educação Física no currículo escolar, vem contribuindo para sua valorização pela sociedade. Nesse sentido, o professor de Educação Física Escolar deve manter-se atualizado para melhor atuar no cotidiano escolar com uma prática que seja significativa para os alunos.
Para Oliveira (2002, p. 41)
É extremamente importante que o professor de educação física entenda bem o que é a criança, como ela se move, como aprende e como manifesta suas emoções e sentimentos. É em função dessas características que o professor vai estabelecer os objetivos do conteúdo e o método de ensino a ser colocado para as crianças. O professor sempre deverá trabalhar de acordo com o estágio de desenvolvimento motor, procurando sempre a melhor qualidade de controle do movimento da criança.
Observa-se, que no trabalho com a Educação Física na Educação Infantil é fundamental que o professor tenha conhecimento da idade das crianças e das características de
seu período de desenvolvimento para planejar suas atividades de acordo com esse desenvolvimento para estruturar as habilidades motoras das crianças.
Falando sobre a estruturação do trabalho do professor de Educação Física na Educação Infantil Magalhães et al (2007, p. 42) colocam que:
O professor de Educação Física Escolar parece ainda enfatizar o conteúdo procedimental acima do conceitual e do atitudinal, independente do nível escolar em que esteja sendo ministrada a aula, embora reconheçamos que para cada idade e fase de desenvolvimento, deva sobressair um dos tipos de conteúdo, isto é: na Educação Infantil acentua-se o procedimental, [...].
A Educação Física na Educação Infantil deve estar organizada para o desenvolvimento da capacidade, rendimento de forma eficiente e adequada aos diferentes níveis de habilidade e mobilidade da criança, que contribua para sua autonomia como sujeito histórico e social, ou seja, que contribua para o aluno compreender seu espaço, seu meio, e a cultura desse espaço.
Ferreira e Freitas (2011), muitas vezes as dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física na Educação Infantil, está relacionada à formação, pois muitos educadores acabam trabalhando de maneira fragmentada se isolando em seu campo de atuação.
Segundo Ayoub (2001), a presença do professor de Educação Física na Educação Infantil colabora positivamente na educação das crianças principalmente se a prática for desenvolvida em um trabalho de parceria com os professores atuantes nessa etapa da educação.
A prática pedagógica tem de ser desenvolvida de acordo com as necessidades das crianças que são atendidas, com seus anseios, sua faixa etária suas necessidades motoras, cognitivas, afetivas, com criatividade, com amor e principalmente com responsabilidade e compromisso com a construção de saberes significativos.
Para Vasconcelos (2007) o objetivo da prática pedagógica seria que o professor, fundamentado em determinada concepção de ensino, deva fazer uso adequado de seus preceitos, buscando uma interação efetiva com seus alunos e coerência entre teoria e prática, para proporcionar uma educação consciente e transformadora.
Certamente, a atividade docente de Educação Física na Educação Infantil não vem se desenvolvendo de forma ideal, ainda. Será preciso que professores e professoras percebam suas ações relacionadas às necessidades das crianças para acontecer uma mudança na sua práxis.
Para Oliveira (2002, p. 41):
[...] o professor de educação física detém um papel importantíssimo no âmbito escolar, podendo estruturar um ambiente adequado às crianças, para que adquiram o maior número de experiências motoras, tornando, então, a educação física uma grande auxiliadora e promotora do desenvolvimento integral da criança.
Com o desenvolvimento, a criança vai adquirindo uma maior consciência do mundo objetivo, criando assim, a necessidade cada vez maior de agir sobre os objetos humanos e de imitar os adultos, porém estas ações ainda são limitadas por seu desenvolvimento psíquico e motor. O modo de brincar também se modifica com o passar dos anos, uma criança pré-escolar brinca de uma maneira diferente de uma criança em idade pré-escolar e de um adulto.
Para uma criança, o movimento deve ser muito mais do que apenas mexer partes do corpo, deve haver um aprendizado sistematizado, direcionado a sua faixa etária e de acordo com o meio em que vive realizado de maneira a propiciar a vivência de atividades que estejam o mais próximo possível de sua realidade e segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v. 3, p. 18):
Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-o na satisfação de suas necessidades. À medida que a criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior autonomia em relação aos adultos.
Observa-se que além do comprometimento, é indispensável ainda, que o professor esteja próximo ao seu aluno afetivamente, isto lhe proporcionará muito mais segurança e liberdade nas aulas de Educação Física onde o mesmo está solto e livre para se movimentar. Nesta etapa, o ensino tem como função principal, levar as crianças a desenvolver suas habilidades naturais. Na Educação Infantil a relação entre professor e aluno, necessita de um clima de maior afetividade, sendo que nesta fase o aluno geralmente faz do ambiente escolar uma segunda casa, onde espera encontrar segurança e afeto.
No próximo capítulo apresentaremos a metodologia e os procedimentos metodológicos para a coleta e dos dados da pesquisa.
2 METODOLOGIA
2.1 Tipo de pesquisa
A partir da escolha do tema “Concepção do professor da Educação Infantil quanto a falta de educador físico no acompanhamento dos alunos”, foi traçada a trajetória metodológica para responder à pergunta do problema e desenvolver os objetivos propostos nesse estudo de uma maneira científica.
Quanto à estratégia de desenvolvimento da pesquisa, essa se caracteriza como um estudo de caso. O estudo de caso, que segundo Gil (2011), é tipo de pesquisa no qual um caso individual é estudado em profundidade para obter uma compreensão ampliada sobre outros casos similares. Esse estudo de caso será descritivo, pois se objetivará apresentar um quadro detalhado de um fenômeno para facilitar a sua compreensão, não há a tentativa de testar ou construir modelos teóricos sobre o assunto (GIL, 2011).
Quanto à abordagem, este estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa, que segundo Gerhardt e Silveira (2009, p. 32):
A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais. Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
2.2 Universo/população
O universo da pesquisa foi composto por cinco (05) professoras que atuam na educação infantil na Escola Municipal de Educação Infantil Antonieta Gindri Reguelin na cidade de Jaguari-RS.
2.3 Procedimentos
O estudo teve início com a apresentação da pesquisa na Escola Municipal de Educação Infantil Antonieta Gindri Reguelin na cidade de Jaguari-RS, para os educadores que atuam nas turmas, sendo apresentado e entregue o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE 1).
Após o aceite em participar do estudo foi iniciada a coleta de dados, que aconteceu a partir da aplicação do instrumento da pesquisa, o questionário. O questionário foi entregue aos professores e foi combinada uma semana para a busca do mesmo. Depois do período combinado os questionários foram recolhidos.
De posse dos questionários se iniciou a análise dos mesmos a partir dos referenciais teóricos levantados na pesquisa bibliográfica que possibilitaram o desenvolvimento da discussão e a conclusão do estudo.
Os sujeitos da pesquisa foram denominados como: - Professor “A” - Professor “B” - Professor “C” - Professor “D” - Professor “E” 2.4 Coleta de dados
A coleta de dados aconteceu a partir da do contato do pesquisar com os sujeitos que compõe o universo pesquisado em seu local de práxis e a aplicação de um questionário (ANEXO 1) com questões abertas sobre a temática da pesquisa.
2.4.1 Instrumento
O instrumento utilizado nessa pesquisa foi o questionário, que de acordo com Rodrigues (2007, p. 28):
Tem a função de coletar informações de forma informal, de um indivíduo ou grupo sobre um determinado fato, situação ou fenômeno. É um instrumento que reúne uma série de perguntas, que podem ser abertas ou fechadas, destinadas aos sujeitos de pesquisa. As perguntas devem ser formuladas a partir da problemática de pesquisa e dos objetivos específicos.
Após a aplicação do questionário se procedeu a análise e discussão das respostas dadas aos questionamentos realizados nesse instrumento.
2.5 Análise e Interpretação dos Resultados
A análise dos dados foi realizada a partir das respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa às questões que fazem parte do questionário aplicado as professoras da Escola de Educação Infantil.
A interpretação dos resultados foi construída a partir da realidade levantada nas respostas dos questionários. E, o tratamento e análise dos dados desta pesquisa foram feitos a partir de um design misto, por ter se utilizado procedimentos qualitativos e quantitativos.
O campo científico aponta uma tendência para o surgimento de um novo paradigma metodológico. Um modelo que consiga atender plenamente as necessidades dos pesquisadores. Essa dicotomia positivista x interpretativo, quantitativo x qualitativo, parece estar cedendo lugar a um modelo alternativo de pesquisa, o chamado quantiqualitativo, ou o inverso, qualiquantitativo, dependendo do enfoque do trabalho (GOMES; ARAÚJO, 2015, p. 07):
A pesquisa bibliográfica contribuiu para o embasamento da revisão teórica com a utilização de livros, artigos científicos, documentos eletrônicos (Marconi e Lakatos, 2007), que abordam a temática que se referem à infância, desenvolvimento infantil: cognitivo, afetivo e motor, as políticas na formação de professores para a educação infantil, a formação do professor para educação infantil, relações de gênero no trabalho docente da educação infantil, a educação física infantil, o professor de educação física na educação infantil e para a discussão do tema.
2.5.1 Resultados da pesquisa
Os dados coletados foram obtidos através da aplicação de um questionário com os professores da Escola Municipal de Educação Infantil Antonieta Gindri Reguelin da cidade de Jaguari-RS. Foram distribuídos cinco (05) questionários, sendo que todos retornaram.
O questionário é dividido em três partes sendo: Primeira parte de identificação dos entrevistados (I – IDENTIFICAÇÃO), a segunda buscou a opinião sobre a Educação Física na Educação Infantil (II – A EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL) e a terceira parte consistiu em investigar o que pensam os entrevistados sobre o professor de Educação Física na Educação Infantil (III – PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL).
