Revista ACTA Tecnológica - Revista Científica - ISSN 1982-422X , Vol. 6, número 2, jul-dez. 2011
APRENDENDO QUÍMICA: reflexões em torno da contextualização dos conteúdos e métodos
para o PROEJA
Luzimary de Jesus Figueredo Goudinho 1 Maridalva de Oliveira Sousa 2 Ozelito Possidônio de Amarante Junior 3
RESUMO
O conhecimento da disciplina Química como desafio no ensino das teorias, cálculos, reações e abstrações aos alunos do PROEJA através do seu cotidiano e histórias de vida. O ensino desta disciplina implica, muitas vezes, com falsas ideias que o aluno adquire ao longo da sua aprendizagem, devido às dificuldades de entender o processo em que ele está inserido. Os conteúdos abordados de forma contextualizada ampliam a visão que o aluno tem para suas reflexões em torno daquilo que ele deve aprender de Química, pois isso facilita o seu aprendizado. As situações específicas de cada conteúdo norteiam a descrição necessária para esta contextualização. Este enfoque é uma premissa para que os alunos tenham um resignificado do que eles apresentam, favorecendo a real apreensão ou formação do conhecimento desta disciplina. As propostas para o ensino da Química para o PROEJA são decorrentes da vivência em sala de aula, devido a uma necessidade da sociedade atual, onde o conhecimento encontra-se de forma muito dinâmica. As abordagens são baseadas em revisão de literatura feitas através das resoluções, citações e reflexões sobre o tema. Analisando como a Química contribuirá para o entendimento dos alunos e seu posterior desenvolvimento, a partir dos conhecimentos adquiridos para a sua (re)construção da visão de mundo e destacando as estratégias para que os conteúdos da Química sejam aliados ao senso comum e estabeleçam uma ponte entre o temas sugeridos e a realidade em que os alunos estão inseridos.
Termos para indexação: Química, contextualização, ensino/aprendizagem.
LEARNING CHEMISTRY: reflections on the context of content and methods for PROEJA
ABSTRACT
The knowledge of the Chemistry discipline is considered a challenge in the teaching of theories, calculations, abstractions and reactions for PROEJA students through their daily and life histories. The teaching of this discipline implies, often, on misconceptions that the students acquire throughout their learning, because of the difficulties in understanding the process which they are inserted. The contents dealt in a contextualized way, expand the vision of the student in relation to their thoughts about what he should learn from chemistry, because it facilitates his learning. The specific situations of each content guide the necessary description for this context. This approach is an assumption that students have a resignification of what they present, favoring, this way, the real learning or formation of the knowledge of this subject. The proposals for the teaching of chemistry for PROEJA are arising from the experience in the classroom, due to a necessity of the today’s society, where knowledge is very dynamic. The approaches are based on the literature review undertaken by the resolutions, quotes and thoughts about the subject. Analyzing how chemistry will contribute to the understanding of students and their further development, from the knowledge acquired for their (re)building of the vision of world and highlighting the strategies in order to have the content of chemistry allied to the common sense and provide a bridge among the suggested themes and the reality that the students are placed.
Index terms: Chemistry, contextualization, learning.
1Pós-Graduanda Lato Sensu em Educação Profissional Integrada com a Educação Básica Na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Química Industrial pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA).
2 Pós-Graduanda Lato Sensu em Educação Profissional Integrada com a Educação Básica Na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos no IFMA,
Química Industrial pela UFMA.
3 Professor do Departamento Acadêmico de Química. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Av. Getúlio Vargas,
INTRODUÇÃO
A Química é uma ciência que estuda as transformações ocorridas nas moléculas. Envolve cálculos matemáticos, fórmulas, abstrações e conjecturas, embora esteja dentro da área das Ciências da Natureza, matemática e suas tecnologias. A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania; se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade; se for apresentado como ciência com seus conceitos, métodos e linguagens próprias e como construção histórica relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. (BRASIL, 2002, p. 87).
No ensino desta ciência, muitas vezes, o aluno encontra-se com conceitos que necessitam de maior atenção e apropriação de conhecimento formal. Para entendê-los, no entanto, existe uma lacuna na forma de abordá-los, pois, muitas vezes, os alunos não sabem relacionar o que ouvem e veem com as suas realidades.
A experiência no ensino de turmas de Educação de Jovens e Adultos despertou o interesse em contextualizar tal ciência, explicar alguns porquês para o aluno, como levá-lo a pensar que, da sua sala de aula, poderia transportar para o dia a dia os conhecimentos adquiridos durante a execução dos conteúdos de Química.
Essa experiência, observada como docente, na Educação de Jovens e Adultos, em algumas vezes, mostrou - se desafiadora, porque, muitas vezes, os alunos encontravam-se cansados da lida do dia, dormiam durante as aulas ou simplesmente não prestavam atenção àquilo que lhes estavam sendo repassado, demonstrando, com sua apatia, o quanto estava maçante os conteúdos abordados, por não se relacionarem com o seu cotidiano.
De acordo com Campos (1987, p. 5), a medida da motivação humana afigura-se como um problema de extrema importância prática nos mais variado campos da atividade humana, sobretudo, na escola. Sendo o conhecimento da motivação, a chave do controle do comportamento humano é de suma importância a consideração da intensidade dos diferentes motivos para seu eficiente controle.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº9394 de 1996 (BRASIL, 1996, p. 4) em seu artigo 3º e X princípio: “... o ensino será ministrado com base na valorização da experiência extra-escolar”.
No entanto, para que o educador faça essa valorização, é necessário que haja a contextualização dos conteúdos oferecidos, pois serão eles que farão a ponte entre o que se ensinar e o que o aluno/educando está aprendendo.
O propósito deste artigo é abordar a ciência Química, sendo uma das disciplinas no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, de forma estimulante e atraente, levando-nos a ter um novo olhar sobre a mesma, resignificando os seus conceitos e práticas, ressaltados, também, no desenvolvimento de algumas das suas competências.
PROEJA - PROGRAMA NACIONAL DE INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: um breve histórico
Com o objetivo de qualificar trabalhadores, assegurando – lhes a elevação do nível de escolaridade e uma formação orientada para o exercício de profissões técnicas, foi criado através do Decreto nº. 5.840 de 13 de julho de 2006, revogando o Decreto nº. 5.478/2005, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional na modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA (BRASIL, 2007, p.12) tendo como princípios:
a) Aprendizagem e conhecimento significativo; b) Respeito do ser e os saberes dos educandos; c) Construção coletiva do conhecimento; d) Vinculação entre educação e trabalho; e) Interdisciplinaridade;
f) A avaliação como processo.
E apresentando em seu currículo, conforme o Decreto 5840/06 (2006, p.1), um público-alvo: a partir de 18 anos; a integração da Educação Básica, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos e uma carga horária de:
- 1400 h – Formação inicial e continuada; - 2400 h – Formação Técnica de nível médio. Considerando para o educando, ainda de acordo com o Decreto citado:
• Perfil sociocultural e as sua necessidades; • Vivência;
• Trajetória social;
• Capacidade de aprendizagem; • Conhecimento significativo; • Contextualização.
Com sua metodologia, o PROEJA, envolve a prática, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e cotidiano do educando. Norteando uma função socioeconômica de integração do educando a sociedade, com perspectivas de continuidade de estudos em nível superior, com uma política educacional e social, buscando a universalização da Educação Básica.
Desta forma, o PROEJA tem, em seu arcabouço, a meta de universalizar a educação básica, juntamente com a formação para o mundo do trabalho, acolhendo, especificamente, os jovens e adultos oriundos das mais diversas descontinuidades escolares.
ORIENTAÇÕES LEGAIS SOBRE O USO DO TERMO “COMPETÊNCIA” APLICADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO
A Resolução CNE/CEB nº 04 de 8 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999, p.2) cita que:
Art.5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais, constantes doa quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação.
a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Parágrafo único. As competências requeridas pela educação profissional, considerada a natureza do trabalho, são as:
I - competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;
II - competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
III - competências profissionais específicas de cada qualificação ou habilitação.
Com base nesses itens, antes de tratar sobre o ensino da Química, deve-se abrir espaço para que se entenda o que significa o termo Competência.
Segundo Mello (2003, p.14), tal expressão tem ênfase em algumas características que são:
• A capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação;
• Competências e habilidades pertencem a uma mesma família. A diferença entre elas é determinada pelo contexto;
• Para sermos competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também, devemos saber mobiliza-los e aplica-mobiliza-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência, que se aprende que também é aprendida;
• A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Em resumo, a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação.
Segundo Mello (2003, p.14), caso se queira desenvolver competências, em nossos alunos, ter-se-á de ir além do ensino, para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência.
De acordo com Brasil (2004, p.52), este termo designa qualidade de quem é capaz de aprender, julgar ou resolver certo problema, ter capacidade para fazer algo, ter habilidade, aptidão, idoneidade. O referido termo não é originário a área de educação, mas dos negócios, do mundo empresarial e está inserido no contexto da crise do modelo “taylorista/fordista”, mundialização da economia, aumento da competição nos mercados, exigência de maior qualidade dos produtos, redução de custos e flexibilização da produção e dos vínculos do trabalho.
Os PCN+ comentam que as competências gerais a serem desenvolvidas na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias dizem respeito aos domínios da representação e comunicação, envolvendo a leitura e interpretação de códigos, nomenclaturas e textos próprios da Química e da Ciência, a transposição entre
diferentes tipos de textos de investigação e compreensão, ou seja, o uso de ideias, conceitos, leis, modelos e procedimentos científicos associados a essa disciplina e da contextualização sociocultural, ou seja, a inserção do conhecimento disciplinar nos diferentes setores da sociedade, suas relações com os aspectos políticos, econômicos e sociais de cada época e com a tecnologia e cultura contemporânea (BRASIL, 2002, p.88).
Os PCN+ ressaltam que as competências em qualquer desses domínios se inter-relacionam e se combinam, não havendo uma hierarquia entre elas. No ensino da Química, os conteúdos abordados e as atividades desenvolvidas devem ser propostos de forma a promover o desenvolvimento de competências, dentro desses três domínios, com suas características e especificidades próprias (BRASIL, 2002, p.88).
O ENSINO DA QUÍMICA
Em se tratando de alunos com situações de vida tão díspares (e algumas vezes vistas com muito preconceito) como é a grande maioria dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, em particular, os alunos do PROEJA, vê-se a necessidade de vencer as barreiras das linguagens que eles projetam em torno da disciplina de Química, em face de uma visão errônea das dificuldades no seu aprendizado.
O aprendizado de Química no ensino médio deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas (BRASIL, 2002, p.88).
Deve-se considerar que para ensinar química, os conteúdos abordados, juntamente com as atividades desenvolvidas, devem relacionar-se com as competências almejadas para o aluno, como por exemplo, que ele reconheça os símbolos, códigos e nomes científicos dos Elementos Químicos, utilizando as linguagens orais e escritas da forma adequada, quando estudar a Tabela Periódica dos Elementos.
Merecem especial atenção, no ensino da Química, as atividades experimentais. Há diferentes modalidades de realizá-las como experimentos de laboratório, demonstrações em sala de aula e estudos do meio. Sua escolha depende de objetivos específicos do problema em estudo das competências que se quer desenvolver e dos recursos materiais disponíveis. Qualquer que seja o tipo, essas atividades devem possibilitar o exercício da observação, da formulação das indagações e estratégias para respondê-las, como a seleção de materiais, instrumentos e procedimentos adequados, da escolha do espaço físico e das condições de trabalho seguras, da análise e sistematização de dados. O emprego de atividades experimentais como mera confirmação de ideias apresentadas anteriormente pelo professor reduz o valor desse instrumento pedagógico (BRASIL, 2002, p.108).
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 1998, p.1), cita que:
Art.4º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, prevista pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
(...)IV – domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
Art.5º Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas em lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a:
I - ter presente que os conteúdos curriculares não são em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações;
II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores;
IV – reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhara a afetividade do aluno.
Art.6º Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização, serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio.
Art.12º Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada.
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.
Entende-se, portanto, que a contextualização para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, em particular os do PROEJA, tornará o estudo mais proveitoso
e o aprendizado mais atraente, pois ele é o sujeito que construirá o seu conhecimento, verificando a veracidade dos fatos que lhe são mostrados durante a abordagem dos conteúdos em sala de aula.
Kuwabara (2007, p.153) apresenta que:
Através de um tratamento cuidadosamente planejado desde as séries iniciais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, é possível o aumento do interesse dos alunos na matéria. O aumento da compreensão deverá trazer, como conseqüência, a melhoria qualitativa do ensino. Com isso, conseguiremos convencer os estudantes que a Química, constitui-se num conjunto de conhecimentos criados pelo pensamento humano ao longo da história, sendo, portanto, um saber compreensível.
E com isso, o ensino da Química deixará de ser um problema e passará a ser, juntamente com as demais ciências, solução com o mesmo sucesso que a Química tem acumulado nos demais campos de atuação.
Um ensino desta disciplina, baseado nos pilares de transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos deve fornecer uma estrutura de sustentação ao conhecimento da mesma. A contextualização dos conteúdos deve facilitar o estabelecimento de ligações com outros campos de conhecimento, desenvolver o respeito ao sujeito, facilitando o desenvolvimento das competências e habilidades do educando (BRASIL, 2002, p.86).
Ainda segundo Brasil (2002, p.88), as escolhas sobre o que ensinar devem se pautar pela seleção de conteúdos e temas relevantes que favoreçam a compreensão do mundo natural, social, político e econômico. E, para isso, a forma de tratamento desses temas e conteúdos é determinante e deve contemplar o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores.
De acordo com Brasil (2007, p.11), a Educação de Jovens e Adultos - EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em consequência de alguns fatores adicionais como raça, etnia, cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira excludente promove para grande parte da população desfavorecida econômica e social. O que se pretende é a formação humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos historicamente pela humanidade integrada a uma formação profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições de vida e de construção de uma sociedade justa. A perspectiva precisa ser de formação na vida e para a vida e não apenas de qualificação do mercado ou para ele.
disciplina da área das Ciências da Natureza, como é a Química, torna o aprendizado mais interessante e instigante, quando é colocado ao aluno o que ele vai usar, como vai usar e ainda para que usar os conteúdos apreendidos durante as aulas.
Os PCN+ mencionam que não se procura uma ligação artificial entre o conhecimento químico e o cotidiano, restringindo-se a exemplos apresentados apenas como ilustração ao final de algum conteúdo, ao contrário, o que se propõe é partir de situações problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las. Enfatiza, mais uma vez, que a simples transmissão de informações não é suficiente para que os alunos elaborem suas ideias de forma significativa. A proposta de organização dos conteúdos para o ensino da Química leva em consideração duas perspectivas: a que considera a vivência individual dos alunos, seus conhecimentos escolares, suas histórias pessoais, tradições culturais, relação com os fatos e fenômenos do cotidiano e informações vinculadas pela mídia; e a que considera a sociedade em sua interação com o mundo, evidenciando como os saberes científicos e tecnológico vêm interferindo na produção, na cultura e no ambiente (BRASIL, 2002, p.93).
Ainda, segundo os PCN+, a proposta apresentada para o ensino da Química contrapõe-se à velha ênfase na memorização de informações, nomes, fórmulas e conhecimento como fragmentos desligados da realidade dos alunos. Ao contrário, pretende-se que o aluno reconheça e compreenda, de forma integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos naturais e tecnológicos em diferentes contextos, encontrados na atmosfera, hidrosfera, litosfera e biosfera, e suas relações com os sistemas produtivo, industrial e agrícola (BRASIL, 2002, p.93).
ORIENTAÇÕES CURRICULARES: considerações
De acordo com as Orientações Curriculares do Ensino Básico no 3º Ciclo: as Ciências Físicas e Naturais são apresentadas em dois níveis diferentes. Estes se interligam para dar sentido ao currículo de uma forma global. Num primeiro nível, desenvolvem-se cada um dos temas organizadores, por meio de dois conjuntos de questões de partida um de abordagem mais geral, que implica, por vezes, a natureza da Ciência e a do conhecimento científico; o outro, de abordagem mais específica. Os dois conjuntos de questões relacionam-se com conteúdos abordados nas duas disciplinas (BRASIL, 2001, p.5).
Cada tema e respectivas questões de partida dão lugar a dois conjuntos de conteúdos por um lado de Ciências Naturais e por outro de Ciências Físicas e Químicas, que podem ser lidos de uma forma interdisciplinar, em casos concretos ou entendidos numa perspectiva distinta, e, portanto, sem ligação. Pretende-se, no entanto, pôr em evidência determinados aspectos comuns, evitando a repetição de conteúdos. O objetivo é mostrar o caráter unificador de questões possíveis, chamando a atenção
para os fenômenos que existem explicações científicas proveniente de áreas do conhecimento de diferentes.
Num segundo nível de abordagem, aparecem algumas indicações de desenvolvimento dos conteúdos referidos, anteriormente, num conjunto de sugestões de experiências educativas que procuram integrar vários aspectos inerentes quer ao ensino, quer à aprendizagem dos alunos em ciências. Assim, referem-se exemplos de experiências educativas conducentes ao desenvolvimento de competências de natureza diversa, isto é, gerais, transversais e coordenadas com as inerentes às Ciências Física e Naturais. Trata-se de propostas que podem ser seguidas, adaptadas ou substituídas por outras propostas que os professores entendam, de acordo com as características dos alunos e contextos educativos. Em certos casos, apresentam-se várias sugestões para o mesmo conteúdo, tal fato não significa que todas tenham de ser realizadas. É de referir, ainda, o ato de que a exploração de cada tema pode não ter mesma duração nas duas disciplinas (BRASIL, 2001, p. 5).
Este comentário sobre as Ciências Física e Naturais torna-se pertinente, por ser a Química, uma ciência originada de experiências, ditas, naturais e utilizando-se métodos físicos de descobertas, como por exemplo, a fundição de metais pelos fenícios, originando a metalurgia, a mistura de gases, até o descobrimento dos gases hidrogênio e oxigênio e, posteriormente, a fórmula da água, entre tantas outras magníficas descobertas feitas pela Química e seus precursores.
Farias (2002, p. 43) discute que, com a expansão do conteúdo e o aumento da complexidade da Ciência Química, e por razões históricas (e também por comodidade para seu estudo e racionalização) ela foi artificialmente dividida em quatro áreas: Química Inorgânica, Química Orgânica, Química Analítica e Físico-Química Sendo esta última, subdividida em Termodinâmica Química, Cinética Química, e Química Quântica (Estrutura Molecular). Como conseqüência dessa grande expansão e conseqüente subdivisão da Química, pode-se encontrar um profissional que, por exemplo, goste da Termodinâmica, mas não goste da Química Analítica. Em função disso, não raras vezes, o professor de Química, principalmente o do ensino médio, onde geralmente os professores são contratados por disciplina e não por área de especialização, como ocorre nas universidades, vê-se, muitas vezes, forçado a ensinar um determinado conteúdo com o qual não tem muita afinidade. Diante disto, o professor termina, muitas vezes, por ensinar aquilo que mais gosta ou sabe, e não aquilo que os alunos precisam aprender. Os alunos são o público-alvo do trabalho do professor. Assim, deve - se lhes ensinar o que seja bom para eles, e não para que o professor supra suas deficiências, e vença suas aversões e preconceitos pessoais antes de entrar em sala de aula (FARIAS, 2002, p. 45).
do PROEJA, onde as diversidades tomam dimensões gigantescas, o professor vencer com desenvoltura de facilitador/colaborador os obstáculos surgidos durante a ministração dos conteúdos aos seus alunos, levando-os a interpretar o que estão apreendendo.
Rossini (2005, p. 24) cita que: “... de nada adianta o professor aprender algo se não pode aplicá-lo onde trabalha e que conhecimento só é conhecimento quando se transforma em ação”. E Nóvoa (2002, p.23) menciona que: “... o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa como agente e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.
Então, nesse horizonte, os alunos têm que se sentir afetados por essas ações do professor/educador para que haja, de fato, interação com o que está sendo manifesto em sala de aula.
PROPOSTAS PARA O ENSINO DA QUÍMICA NO PROEJA
De acordo com a Diretriz Curricular par o Ensino Médio (BRASIL, 1998), é recomendável que haja adaptação da proposta de ensino, verificando as características locais e/ou regionais, vistos pela escola ou grupos de escolas. Dessa forma, haverá mais liberdade para escolher o currículo que objetiva tal recomendação.
Em se tratando de alunos do PROEJA, é necessário que eles apreendam a simbologia, linguagem e leis fundamentais da Química para que saibam construir melhor seu aprendizado, visto que isso lhes garantirá o prosseguimento nos seus estudos, sem exaurir o ideal maior que é a sua formação cidadã e profissionalização. Para tanto, os conteúdos oferecidos devem ser de fácil assimilação, explorando os fenômenos naturais, resolvendo as questões cotidianas de forma interativa. Isso pode ser feito, utilizando programas temáticos, quando se envolvem outras disciplinas e as abordagens tornam-se maiores para o que se deseja ensinar, por exemplo, o gerenciamento do lixo escolar, enfocando a Química Ambiental; o uso dos biopolímeros, da clonagem das células e as diversas endemias que ocorrem no mundo (Química Biológica), a Química utilizada na fabricação de perfumes e cosméticos inteligentes (que se adaptam ao organismo de quem o usa). Enfim, os programas clássicos de Química do ensino médio podem ser reconstruídos a partir dessa visão mais interativa.
A seguir, sugerimos um programa de Química para o PROEJA:
1ª. Fase/módulo
• Química e suas considerações históricas – origem do átomo e constituição da matéria;
• Significado dos símbolos e origem dos Elementos Químicos – construção da Tabela Periódica e decifrações das suas propriedades;
• Como fazer a Distribuição Eletrônica e o significado dos elétrons;
• As ligações Químicas e seus efeitos: formação das moléculas e compostos químicos.
2ª. Fase /módulo
• A Físico-química como parte do cotidiano; • A Energia e suas transformações moleculares; • Cinética química – trabalhando com a velocidade; • O Equilíbrio químico das substâncias – determinação do pH, constantes de equilíbrio e fatores de influência.
3ª. Fase/módulo
• A construção das funções que definem as substâncias em ácidos, bases, sais e óxidos – nomes e símbolos;
• Como usar a estequiometria no cotidiano – equações e reações químicas;
• Primeiras noções da Química do Carbono (Química Orgânica);
• As funções orgânicas e o seu uso – nomes e fórmulas.
4ª. Fase/módulo
• O meio ambiente e suas transformações;
• Poluição Ambiental – tipos, causas e prováveis soluções;
• Uso sustentável dos Recursos Naturais;
• Entendendo como agem os pesticidas e herbicidas. Para cada fase ou módulo, os temas mencionados acima podem ser trabalhados, utilizando estratégias educacionais, tais como: problematização, por meio de seminários, oficinas, testes de conhecimento específico sobre os assuntos, entre outros.
CONCLUSÃO
A extrema complexidade do mundo atual, não permite que o ensino médio seja apenas preparatório para um exame de seleção, em que o estudante é perito, treinado em resolver questões que exigem sempre a mesma resposta padrão. O mundo atual exige que o estudante se posicione, julgue e tome decisões e seja responsabilizado por isso. Essas são capacidades mentais construídas nas interações sociais vivenciadas na escola, em situações complexas que exigem novas formas de participação. Para isso, não servem componentes curriculares desenvolvidos com base em treinamento para respostas-padrão (BRASIL, 2006, p.106).
É com esse olhar de amplidão, renovação e busca pela re-construção na educação de jovens e adultos, que refletimos sobre as principais orientações legais e reflexões para a Química no ensino médio, seus eixos temáticos, lembrando de que as competências para cada um deles é decorrente do compromisso que o professor/facilitador ou profissional da educação tem sobre aquilo que vale para a vida dos seus alunos, qual significado real esses tópicos, conteúdos ou programas de estudos terão para que o seu aprendizado seja solidificado e haja uma mudança na visão de mundo desses alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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