A Questão das Competências na Formação Profissional do Professor: Elementos para Impulsionar o Debate

A QUESTÃO DAS COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO

PROFESSOR: ELEMENTOS PARA IMPULSIONAR O DEBATE

Cristiano Amaral Garboggini Di Giorgi1 Yoshie Ussami Ferrari Leite2 Sílvia Adriana Rodrigues3

RESUMO: Este trabalho busca fazer uma reflexão acerca da noção de competência e de sua

pertinência para a formação do professor. Para tanto parte-s e da idéia de que o professor e a escola são chamados a desempenhar um papel mais amplo nos dias de hoje, tendo em vista a ampliação quantitativa da escola assim como s ua re -significação qualitativa, a partir das novas exigências sociais a ela colocadas. Discute -se ainda as características que deve ter a formação de professores para a construção de uma escola democrática hoje. Apresentam -se então os questionamentos mais relevantes sobre a noção de competência. Sugerem -se por fim, parâmetros para que a noção de competência possa ser re -significada de modo a ser útil a uma formação de professores democrática e trans formadora.

PALAV RAS -CHAV E: Formação de professores; papel da escola; competências docentes. ABSTRACT : This paper aims at reflecting about the notion of competence and its pertinence to

teacher training. In order to do so we depart from the idea that the teacher and the school are called to perform a wider role nowadays, considering the quantitative increase of school attendance, as well as its qualitative re -significanc e, provoked by the new social demands that are put upon it. We discuss, too, the characteristics that teacher training must have in order to build a democratic school nowadays. We present also the more relevant current questionings on the notion of competence. We suggest, as a

Prof. Livre Docente do Depto. de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia – Ca mpus UNESP de Presidente Prudente. Autor do livro “Uma outra escola é possível” – Mercado de Letras, entre outros.

Email : d igiorgi@prudente.unesp.br / digiorg i@ig.com.br 2

Profa. Dra. do Depto. de Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia – Ca mpus UNESP de Presidente Prudente e Coordenadora do Programa de Pós -Graduação em Educação - Mestrado. Email:

uoshie@prudente.unesp.br 3

conclusion, some parameters that intend to make sure the re-significance of the notion of compet ence can be useful to a trans forming and democratic teacher training.

KEY WORDS: Teacher training; role of the school; compet ences of the

teacher.

Introdução

Este artigo pretende lançar alguns novos elementos na polêmica que envolve a questão da construção de competências no âmbito da formação de professores. Pelo menos desde os anos 90 e, mais fortemente, desde o lançamento do livro “Novas competências para ensinar” (PERRENOUD, 2000), este conceito tem se introduzido no interior da literatura sobre a formação de professores, porém de forma pouco fecunda: estabeleceu-se uma polarização entre os que passaram a empregar o conceito sem questioná-lo e os que o rejeitam totalmente, entendendo ser ele ligado a uma concepção neoliberal da formação de professores.

É importante salientar que o intuito deste trabalho não é o de esgotar o tema, mas de apontar elementos que fomentem a discussão acerca da controvérsia em torno da importância da noção de competências para a formação do professor.

Desta forma, julgamos apropriado esclarecer a partir de qual perspectiva de escola e de formação de professores estamos nos posicionando, o que pensamos ser o papel do professor e o sentido da tarefa de ensinar na atualidade.

Em seguida, dentro desta visão de escola e de professor, procuraremos re-significar a noção de competências na formação dos professores, estabelecendo parâmetros para delimitar em que sentido o termo pode ser útil para uma

concepção democrática de educação e de formação de professores.

De que escola e de que formação de professores estamos falando

De uma forma geral, a sociedade, em grande parte através dos meios de comunicação, tem emitido muitas críticas à escola, quase todas com conotações negativas, atribuindo ao processo de democratização do ensino a responsabilidade por uma situação de caos no ensino. Diante desta interpretação parcial, torna-se indispensável analisar e avaliar criticamente essa visão e superá-la, para que se possa compreender o real sentido das novas necessidades da tarefa de ensinar.

É fato que nos últimos anos ocorreu uma grande expansão das

oportunidades de acesso à escola pública, possibilitando o abrigo em seu interior de segmentos da população historicamente excluídos. Em termos quantitativos, a escola pública seletiva do passado, cede lugar à escola de amplo acesso do presente, tornando-se inquestionável a consideração de que esta expansão é um avanço democrático essencial.

No entanto, esta ampliação no atendimento deixou de trazer consigo medidas e ações essenciais que garantissem também a melhoria qualitativa do ensino. Quase todas as escolas ainda mantêm uma estrutura organizacional conservadora, pautada em princ ípios burocratizantes, que dificultam a adoção de novas práticas pedagógicas pelos professores, impossibilitando que estes se manifestem como sujeitos sociais e profissionais.

Arroyo (2001) vê a necessidade de considerar a escola pública onde trabalhamos como um espaço de direito, não somente dos professores, mas dos alunos que freqüentam essa escola. Defrontamos-nos, portanto, com a seguinte questão: como tornar a escola uma instituição social que garanta a inclusão social?

Uma escola pública preocupada em realizar uma verdadeira inclusão social deve educar a todos com qualidade, propiciando-lhes uma consciência cidadã que assegure as condições de enfrentamento aos desafios do mundo contemporâneo. Da mesma forma, será preciso, reavaliar as práticas existentes e essencialmente recriá-las. Temos, portanto, além de uma nova clientela, a necessidade de

assumirmos novas características organizacionais e pedagógicas frente às atuais demandas oriundas do processo de desenvolvimento econômico, científico e tecnológico.

Uma série de novas atribuições está sendo direcionada à escola. Perrenoud (2000) aponta algumas destas novas atribuições dizendo que mais que oferecer a escolarização formal, cabe a esta também respeitar as idiossincrasias de seus atores, despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia e estimular o rigor intelectual.

Também o relatório da UNESCO, “Educação: um tesouro a descobrir” (mais conhecido como “Relatório Delors”), afirma que a educação necessária, hoje, precisa se apoiar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Pode-se afirmar que existe hoje uma crescente tendência mundial a reconhecer a necessidade de a escola ser educativa no sentido mais forte do termo. Porém, junto a esta tendência, existe outra, que compreende o papel da escola de forma muito mais estreita, atribuindo-lhe essencialmente a função de formar indivíduos mais aptos ao trabalho, assegurando assim melhores condições para o crescimento econômico.

Singer (1996) mostra a existência de duas grandes tendências no debate educacional hoje: a civil-democrática, que ao atribuir um papel mais amplo à educação, atribui também, a nosso ver, um papel extremamente amplo e significativo aos professores e, consequentemente, à sua formação; e a

produtivista, que, ao contrário, tem propensão a diminuir o papel do professor e propor para ele uma formação mais tecnicista e estreita. Em essência estas podem ser identificadas às duas tendências apontadas acima.

Mas vale ressaltar que, felizmente, os educadores têm, crescentemente, percebido a necessidade de se adaptarem aos desafios e as novas atribuições da escola e que, só por esta via, terão condições reais de valorizar sua profissão e seu trabalho.

É neste contexto de complexidade das novas atribuições da escola, que os

professores desenvolvem o seu trabalho e é a partir dessa perspectiva que eles são cobrados por toda a sociedade.

Ocorre também que, por muitas vezes, são responsabilizados pelos fracassos e insucessos da escola e do sistema de ensino, a partir de uma análise aligeirada e linear da situação educacional em nosso país, que não leva em conta as fragilidades do sistema educacional em termos de condições de trabalho do profissional docente.

Krasilchik (2001), explica este quadro metaforizando-o com as histórias de detetive, colocando os professores no lugar do mordomo, que invariavelmente recebe a culpa quando algo dá errado. Mas não é o professor o único responsável pelo insucesso escolar. Faltam-lhe as condições essenciais para a necessária melhoria qualitativa do ensino, tais como valorização profissional, salário, formação continuada, recursos mais adequados e uma política educacional que promova o seu desenvolvimento profissional.

Por outro lado, vários estudos têm mostrado que os professores não estão recebendo o preparo inicial suficiente pelas diversas agências formadoras para enfrentar a nova realidade da escola e assumir as novas atribuições que lhes competem.

Para responder a esta situação, no que se refere à formação inicial dos professores, novas políticas e novas legislações estão sendo regulamentadas no âmbito do Governo Federal através do CNE4 e do MEC5, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Essas regulamentações prescrevem as diretrizes nacionais curriculares para a formação de todos os professores da educação básica, que deve ser em nível superior, em cursos específicos de licenciatura plena. Também definem a carga horária m ínima que deve ter o curso de formação de professores (2.800 horas) , a duração mínima dos cursos de licenciatura (3 anos letivos) e a exigência de um total de 800 horas de “práticas pedagógicas”, que deverão estar contempladas no projeto de todos os cursos de licenciatura.

As novas regulamentações estão sendo apresentadas como possibilidades de melhor responder a questão da formação do professor, tentando superar os problemas encontrados e denunciados nas pesquisas e no cotidiano da sala de aula. Uma boa e verdadeira universidade, além de oferecer a formação de professores em um curso específico, numa estrutura com identidade própria, não poderá aligeirar a formação de seus professores.

Na verdade, os cursos de formação de professores devem possibilitar aos docentes, antes de tudo, superar o modelo da racionalidade técnica para lhes assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional como apontam Contreras (2002), Pimenta (2002), Libâneo (2002), Ghedin (2002) e Giroux (1997).

Segundo Contreras (2002), é necessário resgatar a base reflexiva da atuação profissional com o objetivo de entender a forma em que realmente se abordam as situações problemáticas da prática. Assim, o professor terá mais condições de compreender o contexto social no qual ocorre o processo de ensino/aprendizagem, contexto este onde se mesclam diferentes interesses e valores, bem como maior clareza para examinar criticamente a natureza e o processo da educação instalado no país.

Giroux (1997) afirma que o essencial para o professor é a necessidade de tornar o pedagógico mais político, possibilitando que a escola torne-se parte do projeto social mais amplo, com o objetivo de preparar os alunos para o

enfrentamento dos problemas econômicos, políticos e sociais; e o político mais pedagógico, utilizando formas de ensinar que incorporem os interesses políticos de natureza emancipadora, ou seja, tratar o aluno como agente crítico, capaz de refletir e dialogar criticamente sobre o conhecimento, argumentando em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas.

É necessário assegurar uma formação de professores que possibilite ao profissional docentesaber lidar com o processo formativo dos alunos em suas várias dimensões: cognitiva, psicológica, afetiva, ética e dos valores universais. Para tanto, o processo formativo docente deverá estar vinculado a uma formação contínua que propicie o avanço a outras formas de trabalho, que busque estimular o trabalho coletivo e interdisciplinar, imprescindível para o desenvolvimento da

capacidade de romper com a fragmentação das disciplinas específicas. Exige ainda uma formação que promova a participação ativa do professor no projeto pol ítico pedagógico da escola, na solidariedade com os colegas e com os alunos, no compromisso com a emancipação de nosso povo.

Hoje o objetivo do ensinar, desde o início do processo de escolarização no ensino fundamental até a universidade, não deve mais priorizar a simples transmissão de informações e a difusão de conhecimentos dados, pois isso tudo é feito com mais agilidade e eficiência pelos meios de comunicação em massa.

Segundo Coelho (2003), à escola compete produzir em seu interior seres humanos, cidadãos autônomos de idéias, pensamentos e ações. Para tanto, os saberes não podem ser apresentados aos alunos como dogmas a serem simplesmente aceitos, consumidos e assimilados, mas trazidos de forma viva, provocante e cativante para serem apreendidos, questionados e superados, dessacralizando assim os conteúdos das grades curriculares. Para o autor, confundir ensino apenas como uma técnica de transmissão do saber, do

conhecimento convertido em informação, da verdade acabada e dos conteúdos a serem consumidos pelos alunos, é esquecer que o ensino é e deve se realizar como dimensão essencial do processo de criação de sujeitos da cultura, de pessoas que pensam e recriam a realidade, o mundo e a existência humana.

A construção de uma outra escola, verdadeiramente formadora de todos os alunos que finalmente nela adentraram, como seres humanos, como cidadãos, como sujeitos da cultura e do saber, exige que o professor seja mais do que um especialista em educação e no ensino de uma disciplina, mais do que um tecnocrata do saber. Enfim, exige um professor que, a cada momento, se faça trabalhador intelectual, alguém que pensa, alguém que compreenda e que trabalhe para transformar a sociedade, a cultura, a educação, a escola, o ensino e a

aprendizagem. Em outras palavras, que seja um educador, no sentido mais forte do termo. Esta deve ser a nossa utopia quanto ao papel de professor, neste século XXI.

Cabe então refletir sobre alguns pontos que poderão dar alguma concretude a esta utopia. O primeiro ponto diz respeito à necessidade do trabalho coletivo na escola. Temos ainda, na cultura escolar brasileira, uma compreensão muito incipiente do caráter deste trabalho coletivo.

Segundo Azanha (2001), conceber a escola como algo mais que um grupo de professores que se encontram reunidos pela simples tarefa de ensinar não é ainda a idéia que permeia o imaginário dos atores escolares. Os espaços de trabalho coletivo, como por exemplo, o período de planejamento escolar é tido como apenas o cumprimento de uma tarefa burocrática, realizada de forma individual.

Nos próprios Departamentos de Educação das Universidades, nos cursos de Pedagogia e demais cursos de licenciatura, a idéia de trabalho coletivo não penetrou. É nítida a tendência de cada professor tratar de cuidar da sua disciplina, alheio a qualquer perspectiva mais ampla de formação do aluno – futuro professor -, e ao projeto pedagógico do curso como um todo.

Se é verdadeira a máxima educacional de que se educa muito mais pelo exemplo – entendido como uma referência ética e científica - do que pelo discurso, como se pode esperar do futuro professor que leve a sério a idéia de trabalho pedagógico coletivo e projeto político-pedagógico? Faz-se necessário que as instituições formadoras de professores repensem as suas práticas para atuar de forma positiva na formação de educadores efetivamente convencidos da necessidade do trabalho coletivo na escola.

Um segundo tema diz respeito a superação de uma dicotomia que vem se colocando de forma pouco explícita, mas nem por isso menos significativa, quer seja, a divisória que separa as visões externas sobre a escola das que se processam a partir de seu interior.

Para explicar este dicotomia, cabe colocar a seguinte premissa: todas as temáticas que permeiam os debates sobre política educacional (financiamento, centralização versus descentralização, autonomia da escola, etc.), deveriam ser pensadas à luz de uma questão que as precede e sobre a qual já não existe consenso. Esta questão é: afinal, o que queremos da escola? Como aponta Tedesco (1999), embora a expressão “crise da educação” seja antiga e recorrente, a atual crise da educação reveste-se de características totalmente diferentes das que caracterizavam esta crise até meados da década de 80 do século XX. A insatisfação pelo não atendimento das demandas sociais dá lugar as incertezas sobre as finalidades das ações das instituições escolares.

Justamente no campo de respostas a esta crise é que se coloca o profundo fosso que tem separado as visões daqueles que pensam a escola a partir do seu interior (que estamos chamando de “olhar interno”), dos que pensam a escola de fora dela (que estamos chamando de “olhar externo”).

De alguns anos pra cá, a educação tem obtido crescente atenção de amplos setores da sociedade, não apenas dos educadores. Economistas, principalmente, mas também sociólogos, jornalistas, empresários, representantes de movimentos sociais etc., têm se voltado para a educação, mais especificamente para a escola, dela cobrando a satisfação de novas necessidades educacionais, que s eriam próprias da sociedade em que vivemos, a partir das recentes transformações econômicas, políticas, sociais e culturais que freqüentemente vêm englobadas – passe o trocadilho – sob o nome de “globalização”. Isto é o que estamos chamando de olhar externo.

Tem o enorme mérito de, pelo menos através de seus representantes mais argutos, enxergar a “crise da educação” de uma forma mais ampla do que através de suas manifestações mais circunstanciais e propor saídas mais estruturais para ela do que a simples mudança de roupagem de velhas práticas. Tem, no entanto, em geral, um desconhecimento bastante grande da dinâmica real das escolas

e, na maioria dos casos, uma mal disfarçada antipatia pelos agentes escolares, em particular o(a) professor(a). Pois é exatamente esta crise mais geral que os representantes do olhar externo (salientamos: os mais argutos) captam com precisão, mas têm pouca capacidade de ligá-la com propostas de novas práticas escolares, pela falta de familiaridade com a realidade escolar.

O olhar interno, por sua vez, pelo menos através de seus representantes mais sérios e comprometidos, tem buscado novas práticas escolares, através de pesquisas colaborativas e diversas outras atividades sempre coladas à escola e levando em conta a visão e a perspectiva dos agentes escolares. No entanto, conforme apontam Tedesco (1999) e Singer (1996), em geral, o olhar interno, dos “diretamente envolvidos” têm a visão obscurecida pelos problemas cotidianos e imediatos: por estarem profundamente enfronhados no espinhoso dia-a-dia da escola, têm dificuldades de perceber o aspecto mais estrutural da crise.

Esta divergência de olhares tem dificultado enormemente o repensar da escola: seria necessário unir a clareza que o olhar externo tem da profundidade da crise com o conhecimento que o olhar interno tem da dinâmica escolar.

E o que tem a formação de professores a ver com isto? Cremos que o seguinte: é necessário que o aluno dos cursos de formação de professores tenha possibilidade de desenvolver formas de síntese destes dois olhares. Ou seja, é importante que ao lado de uma convivência rica e reflexiva com o cotidiano da escola e com a perspectiva de seus agentes, o formando tenha também contato teórico e prático com o que atores externos a escola pensam sobre ela.

O que nos remete a um terceiro ponto: a relação com a comunidade, ponto essencial para que a escola possa cumprir efetivamente esta tarefa mais ampla que se espera dela hoje.

Sabe-se que as escolas que se abrem à comunidade são menos depredadas e mais valorizadas por pais e alunos, o estudo de Ghanem (1998) entre outros, já apontou isto. Desta forma, a capacidade de interagir com a comunidade, de dialogar com outros setores sociais, deve ser importante na formação do educador. Assim, os futuros professores deveriam não só ter contato e acompanhar colegiados que envolvem a comunidade, como também serem levados a participar de projetos que consigam abranger a escola e outros setores sociais.

Para que as instituições responsáveis pela formação de professores possam ser capazes de colaborar efetivamente na construção desta utopia, precisam construir uma nova relação, de co-responsabilidade, com as escolas da Educação Básica.

Não há dúvida de que a construção de uma perspectiva educacional como a aqui apontada depende de muito mais do que de uma mudança na formação dos professores. No entanto, se esta mudança não é suficiente, ela é certamente necessária. Parafraseando-se a conhecida idéia de Paulo Freire de que: “a educação sozinha não muda a sociedade, mas esta certamente não muda sem uma mudança da educação”, pode-se afirmar que “a formação de professores sozinha não muda a educação, mas esta certamente não muda sem uma mudança na formação dos professores”.

Re-significando as competências na formação de professores

Cabe agora, então, definidos alguns elementos centrais da escola e da formação de professores de que estamos falando, voltar à temática apontada no início deste artigo: como deve ser pensada a questão das competências dentro desta proposta de formação de professores?

Acreditamos que a resposta só poderá emergir de um processo de reflexão teórica séria e atuação prática fundamentada e coletiva dos professores e dos que atuam em sua formação.

Entendemos, no entanto, que é preciso começar a discutir alguns parâmetros iniciais para a discussão da noção e do papel de competências na formação de professores. Acentuemos, desde logo, que nos interessa unicamente uma possível noção de competências plenamente compatível com a idéia de que um professor hoje deve ser como apontado acima, um trabalhador intelectual e um educador no sentido mais amplo do termo. Uma competência que nos ajude enquanto profissionais que trabalham em cursos de formação de professores, a buscar formas de formar professores dentro desta utopia.

Não cabe aqui discutir mais longamente as diversas definições da noção de competência. De modo geral, elas convergem para idéia de “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (PERRENOUD, 2000), ao que muitos acrescentariam “recursos cognitivos e emocionais”. O próprio Perrenoud afirma em outro texto (1999) que competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles.

O que é importante ressaltar é que esta noção ganha importância, tanto no mundo do trabalho e da formação profissional quanto na escola, em função de mudança do caráter do trabalho no capitalismo da Terceira Revolução Industrial, do capitalismo dos tempos da informática, da globalização. E, certamente, tem a ver também com as formas de cultura geradas nestes tempos de globalização.

E é este o grande ponto enfatizado pelos críticos das competências, tanto no âmbito da formação profissional, quanto da educação básica, as sim como, certamente, no âmbito da formação de professores. Como afirma Ramos (2001, p. 273), no texto que é certamente a mais sofisticada crítica à pedagogia das competências:

Em síntese, pode-se dizer que o objetivo do currículo da educ ação básica e o profissional seria possibilitar a construção do verdadeiro objeto transdisciplinar possível nos processos educacionais: os projetos de vida dos alunos. As competências, à medida que integram a personalidade dos sujeitos, estariam a serviço desses projetos. N o fundamento desses projetos está o código ético das relações profissionais que denominamos profissionalidade de tipo liberal. Portanto, a pedagogia das competências é um meio de construção dessa profissionalidade e a forma pela qual a educação reconstitui, na contemporaneidade, sua função integradora dos sujeitos às relações sociais de produção reconfiguradas no plano econômic o – pela reestruturação produtiva – , no plano político – pelo neoliberalismo – e no plano cultural – pela pós-modernidade. Dito de outra forma, a pedagogia das competências é, na contemporaneidade, a pedagogia da Sociedade do Conhecimento, da Sociedade Pós -Industrial ou da Sociedade Pós-Moderna.

É esta vinculação da pedagogia das competências com as formas de produção e cultura do mundo globalizado que constitui a base da crítica de amplos setores do mundo acadêmico à noção de competência Estas formas de produção econômica e cultural são portadores de maneiras mais sutis (convivendo também com as menos sutis) de exploração, subordinação e submissão deste trabalhador, atingindo de modo mais profundo a própria subjetividade.

Citando novamente Ramos (2001, p. 291):

Explica-se, desta forma, a identidade que os trabalhadores têm desenvolvido com as organizações chamadas qualificantes. A separação entre fatores econômic os, políticos e sociais acaba conferindo uma aparente autonomia entre a posição econômica, a posição e distribuição de poder na sociedade, de modo que os trabalhadores assumem um envolvimento com as organizações produtivas sem que sejam proprietários dos meios de produção. Ao mesmo tempo, como o controle sobre a produção é descentralizado, comprometendo os próprios trabalhadores, todos se sentem contribuindo de forma integrada para o bem estar da sociedade. Para isto, entretanto, é necessário que os trabalhadores disponham a desenvolver e utilizar s uas competências para o êxito das organizações.

A competência, inicialmente tomada como fator econômico e aspecto de diferenciação individual, reverte-se em benefício do consenso social, envolvendo todos os trabalhadores supostamente numa única classe: a capitalista; ao mesmo tempo, forma -se um consenso em torno do c apitalismo como o único modo de produção capaz de manter o equilíbrio e a justiça social. Em síntese a questão da luta de classe é resolvida pelo desenvolvimento e pelo aproveitamento adequado das competências individuais, de modo que a possibilidade de inclusão social subordina -se à capacidade de adaptação natural. A flexibilidade econômica vem acompanhada da estetização da política e da psicologização da questão social.

Entendemos que há muito de verdade nisto. No entanto, parece-nos também que a realidade do processo produtivo e cultural atual é mais complexo e contraditório do que isto e que é incorreto rejeitar “in limine” a noção de

competência; talvez caiba, sim, re-significá-la.

Não é nossa intenção, no âmbito deste artigo, aprofundar a questão. É possível apenas, apontar as razões essenciais pelas quais nos parece que talvez não seja interessante rejeitar totalmente a noção de competência, assim como fornecer alguns parâmetros básicos para sua possível re-significação.

Acreditamos que o ponto central da discussão sobre a questão das competências (assim como sobre muitos outros pontos da prática e da política educacional) é o entendimento do processo de globalização: este processo carrega apenas aspectos negativos, do aumento da exclusão e da alienação, ou carrega também potencialidades inéditas de libertação e expansão das potencialidades humanas?

Alinhamo-nos com autores como Paul Singer e Milton Santos, que se posicionam pela segunda opção. Santos considera necessário pensar a globalização sob três aspectos: o primeiro deles, a

globalização como fábula, diz respeito aos mitos que são veiculados ideologicamente, procurando nos fazer crer que a globalização, conduzida pelo mercado, está de fato realizando para todos os benefícios proporcionados pelas novas técnicas:

A globalização cons eguiu materializar a metafísica, mediante o papel desempenhado pela ciência e pela técnica na produç ão das coisas. Há uma materializaç ão física e uma realização primitiva, embora sofisticada, da ideologia. Tudo é ideológico. Estamos dentro de um mar de ideologias. Tudo é produzido a partir de uma ideologia, mas as coisas não aparecem como tal . Somos cercados por coisas que são ideologia, mas que nos dizem ser a realidade. Isso nos constrange, porque forma um sistema muito forte; e qualquer discussão que indique ser aquilo ideológic o é desqualificada (SANTOS, 2000, p. 9).

O segundo, a globalização perversa, diz respeito à pobreza material e moral (desvalorização da ética e da compaixão, culto desenfreado ao consumo e à

competitividade) que tem caracterizado efetivamente o último quarto do século XX. O terceiro aspecto, que nos interessa mais de perto e que vamos

desenvolver aqui, é exatamente o da outra globalização, a “globalização como possibilidade da consciência universal”:

O momento atual da história do mundo parece indicar a emergência de numerosas variáveis ascendentes cuja existência é sistêmica. Isso, exatamente, permite pensar que se estão produzindo as condições de realização de uma nova história, [...] aurora de uma nova era em que a população, isto é, as pessoas constituiriam sua principal preocupação, um verdadeiro período popular da história, já entremostrado pelas fragmentações e particularizações sensíveis em toda parte devidas à cultura e ao território (p. 119)

[...]

Os sistemas técnicos de que se valem os atuais atores hegemônicos estão sendo utilizados para reduzir o escopo da vida humana sobre o planeta. No entant o, jamais houve na história sistemas tão propícios a facilitar a vida e a proporcionar a felicidade dos homens. A materialidade que o mundo da globalização está recriando permite um uso radicalmente diferente daquele que era da base material da industrialização e do imp eralismo. (SA NTOS, 2000, p. 163 - 5).

Voltemo-nos, agora, para a contribuição de Paul Singer. Globalização e Desemprego é o título do livro que melhor reúne esta contribuição. A idéia central do livro é que é possível e necessário combater (para, no limite, eliminar) o desemprego e a exclusão social nos quadros do capitalismo, mas contra os princípios e a lógica do seu funcionamento. A principal forma de viabilizar isto é através da economia solidária, um projeto de organização sócio-econômica baseada em princípios opostos aos do laissez-faire: em lugar da concorrência, a cooperação; em lugar da seleção darwiniana pelos mecanismos de mercado, a limitação – mas não eliminação – destes mecanismos pela estruturação de relações econômicas solidárias entre produtores e entre consumidores. Singer argumenta que a globalização torna mais viável do que nunca a economia solidária.

E por que possivelmente a noção de competência, dentro deste entendimento, tem potencial para ser re-significada? Porque, ao apresentar estreita vinculação com o processo de globalização, ela pode também possivelmente carregar as suas duas faces: ao lado dos aspectos altamente negativos já suficientemente apontados nas citações de Ramos (2001), a noção de competência também pode dizer respeito a uma maior participação do trabalhador na gestão, a uma maior autonomia deste no processo de trabalho e um maior envolvimento enquanto ser humano “inteiro” no processo de trabalho. Estes são alguns dos fatores, além dos macro-econômicos que contribuem para que a economia solidária, proposta por Singer (1999), seja mais viável.

Trata-se do processo contraditório: as competências do trabalhador, que dizem respeito ao seu envolvimento enquanto ser inteiro no processo de trabalho podem significar uma mais completa submissão ao capital, mas podem também significar uma maior capacidade de reorganização do processo de trabalho em outros termos, como sugere Singer em sua proposta de economia solidária.

Além disso, no campo específico da educação e da formação de professores, o envolvimento do ser humano “inteiro” – cognição e emoções – no processo de trabalho é algo altamente desejável, e ainda, está muito mais próximo de uma concepção reflexiva do processo de trabalho do que o taylorismo-fordismo, ligado ao modelo da racionalidade técnica.

Assim, acreditamos que a noção de competência não deve ser simplesmente rejeitada, mas tem potencial para ser re-significada. Esta possível re-significação é, como já apontamos, tarefa coletiva.

Pretendemos, no entanto, no que diz respeito ao uso da noção de competências na formação de professores, oferecer seis parâmetros básicos para que esta re-significação possa se dar no âmbito da concepção civil-democrática, definida por Singer, e não jogar água no moinho da concepção produtivista.

Ao formular estes parâmetros, procuramos dar corpo a bela afirmação de Goergen (2000, p. 2):

[...] estas competências não podem ser formadas como resposta direta e mecânica às exigências da realidade sócio-econômica. Elas devem estabelecidas na tensão ent re o ser (a realidade) e o dever ser (utopia). A utopia é o não-lugar, aquilo é que ainda não é, mas que nos parece ser uma perspectiva melhor para o ser humano individual e social, pela qual val e a pena lutar. A utopia é, neste s entido, irreal, mas que está na raiz da formulação permanente do vir-a-ser humano. É como um imã que dedes um ponto futuro exerce força sobre o real, colocando -o em movimento transformador. A utopia é, fundamental para o processo de transformação e, por isso, algo muito real e necessário. A utopia não é uma receita pronta que algum iluminado tira do bolso do colete para impô-lo a todos. Certamente, já foi assim e, em grande medida, disfarçadamente, continua sendo. Hoje, lutamos para que este objetivo seja, cada vez mais, fruto de um processo argumentativo/reflexivo no qual se formulam pontos de c hegada que representam a expectativa de inversão de condições humanas melhores. Estes pontos de chegada não são fixos nem relativos: são históricos, humanos.

Há, portant o, um ponto de partida, uma realidade que precisamos reconhecer como dada, e um ponto de chegada, um ideal que buscamos atingir. A educação não é nenhuma coisa nem outra: é o caminho. Parafraseando o poeta espanhol Antonio Mac hado que disse que o caminho se faz ao caminhar, pode-se dizer que a educação se faz educando.

Em primeiro lugar, a noção de competência deve estar a serviço de uma verdadeira autonomia da escola e do professor e não das propostas de autonomia que são “concedidas” apenas para que as escolas possam decidir os detalhes de como estarão melhores submetidas a diretrizes externas, materializadas em performances, testes padronizados ou outras formas de controle. Apenas no contexto de uma verdadeira autonomia dentro de uma concepção de “gestão sócio-crítica” (LIBÂNEO, 2003) tem sentido expressões como professor crítico-reflexivo, professor pesquisador e professor como intelectual crítico.

Em segundo lugar, a competência não pode estar jamais a serviço de duas palavras a ela semelhantes: competitividade e competição. Sabe-se que a concepção produtivista, de fundo neoliberal, entende que a competição no mercado é o caminho para a melhoria da qualidade da educação. Os civil-democráticos, ao contrário, entendem que as competências a serem desenvolvidas pelos professores têm a ver, isto sim, com a solidariedade, com a capacidade de criar, junto aos educandos, uma verdadeira comunidade de aprendizado, com o desenvolvimento da capacidade de conviver com o diferente e com a criação de uma sociedade mais justa e igualitária.

O que nos remete aos quatro outros parâmetros: a reflexão ética no interior mesmo das competências, as competências coletivas, a ação comunicativa como a grande fonte orientadora das ações na escola e a busca da inclusão e a construção da igualdade.

Sobre o terceiro parâmetro, a ética no interior das competências, Rios (2001) compreende a ética como mediação e resgata sua presença no interior da discussão sobre as competências do professor, embutindo-a na dimensão técnica e política da prática docente. Para a autora, saber fazer bem tem uma dimensão do saber e do saber fazer, implicando, portanto, tanto a dimensão técnica como a política. Considera a ética como fundamental para a superação da dicotomia destas duas dimensões da prática docente e como possibilidade de síntese delas. A relação técnica/ética/política é que deve estar presente na definição e na organização do saber que será trabalhado na escola.

O quarto parâmetro é talvez o mais inovador em relação à noção usual de competência: ele consiste na idéia de que existem competências coletivas, e que as competências individuais devem se por a serviço das competências coletivas na escola. Barroso (1999) afirma que o novo modelo de regulação da educação aponta para a valorização da gestão da escola, de modo que passa da “autonomia individual” hoje existente, para uma “autonomia coletiva”, superando a lógica de normas e da regra, para a “lógica do acordo e do compromisso”, passando da “lógica do consumo de recursos” para “lógica da produção e distribuição de recursos”.

Quanto ao quinto parâmetro, entende-se que as competências valorizadas na formação do professor devem ser aquelas que assegurem que o diálogo, tão valorizado por Paulo Freire, seja o parâmetro básico das decisões a serem tomadas pelos educadores. Conforme Ferreira (2005), dialogar com a comunidade significa construir um novo espaço da educação democrática e participativa, que implica na construção de novas competências no professor e na produção de novos saberes relacionados à mudanças atitudinais que favoreçam o necessário diálogo.

Habermas (1987) afirma que os seres humanos encontram três grandes fontes orientadoras para coordenar as suas ações: o mercado, o poder (político, jurídico, administrativo) e a ação

comunicativa. Hoje, na verdade, a discussão de qual a principal fonte orientadora para o processo educacional se dá entre o mercado e a ação comunicativa (o que não quer dizer, em nenhum dos casos, que o poder – representado pelo Estado – esteja ausente ou que sua importância seja pequena, mas, no debate de ponta, em nenhum caso ele é a principal fonte orientadora). A única forma de defender hoje uma educação democrática é defender que ela seja orientada essencialmente pela ação comunicativa, garantidas pelo Estado as condições de funcionamento.

E, por fim, como sexto parâmetro, cabe assegurar que as competências buscadas na formação de professores estejam a serviço da inclusão social e da busca de igualdade, características essenciais de uma escola verdadeiramente para todos.

Concluindo

A noção de competência – capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos e emocionais para enfrentar um tipo de situação –, se devidamente re-significada, pode ter sentido na educação em geral e na formação de professores em particular.

Cabe a nós, coletivamente, criar as formas pelas quais ela esteja a serviço de uma concepção democrática de educação.

È preciso ressaltar que tal re-significação deve ser fortemente crítica embasada em parâmetros que vinculam fortemente as competências a serem formadas e uma prática educacional transformadora.

Parece-nos que isso é possível e fecundo, pois é a partir do interior mesmo das novas formas de produção econômica e de cultura que é preciso achar os caminhos da construção de uma educação mais humana.

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