10.26843/rencima.v11i6.2638 eISSN 2179-426X Recebido em 25/08/2020 | Aceito em 20/09/2020 | Publicado em 01/10/2020
Sequência didática para o ensino de Anatomia Humana: proposta com
metodologia ativa associada ao uso do smartphone
Didatic sequence for Human Anatomy teaching: proposal with active methodology associated with smartphone use
Marcelle de Oliveira Manhães Instituto Federal Fluminense marcelle.manhaes@hotmail.com https://orcid.org/0000-0003-3233-1982
Silvia Cristina Freitas Batista Instituto Federal Fluminense
silviac@iff.edu.br
https://orcid.org/0000-0003-4692-9408 Valéria de Souza Marcelino
Instituto Federal Fluminense vmarcelino@iff.edu.br
https://orcid.org/0000-0002-6024-3771 Resumo
No Ensino de Ciências, cada vez mais se têm discutido a importância de repensar a prática educacional, buscando alternativas que colaborem para o processo de ensino e aprendizagem. O uso de aplicativos em smartphones é uma estratégia que pode trazer contribuições em aulas de Anatomia Humana ao, por exemplo, favorecer visualizações e a realização de atividades diferenciadas. Porém, a utilização desses recursos deve estar associada a uma proposta metodológica adequada. Neste trabalho, considera-se a metodologia dos Três Momentos Pedagógicos (3MP), que visa criar situações para desenvolver a capacidade investigativa e o raciocínio para a resolução de problemas. Nesse contexto, este artigo tem como objetivo apresentar a análise das contribuições pedagógicas de uma Sequência Didática (SD), baseada na metodologia dos 3MP e apoiada no uso de smartphones, para o estudo dos sistemas respiratório, circulatório e endócrino, em aulas de Biologia, no Ensino Médio. A pesquisa teve caráter qualitativo, a partir de uma intervenção pedagógica realizada com alunos da 2ª série do Ensino Médio de um Colégio Estadual do Rio de Janeiro. Os dados coletados sinalizaram que, em geral, a SD contribuiu para despertar a curiosidade e estimular a participação dos alunos, resultando no aprimoramento das concepções acerca dos conceitos científicos estudados.
Palavras-chave: Anatomia Humana. Sequência Didática. Smartphone. Três Momentos Pedagógicos.
Abstract
increasingly discussed, seeking alternatives that contribute to the teaching and learning process. The use of apps on smartphones is a strategy that can make contributions in Human Anatomy classes by, for example, favoring visualizations and performing different activities. However, the use of these resources must be associated with an appropriate methodological proposal. In this paper, it's considered the Three Pedagogical Moments (3PM) methodology, which aims to create situations to develop investigative capacity and reasoning for problem solving. In this context, this article aims to present the analysis of the pedagogical contributions of a Didactic Sequence (DS), based on the 3PM methodology and supported by the use of smartphones, for the studies of the respiratory, circulatory and endocrine systems, in High School Biology classes. The research was qualitative, based on a pedagogical intervention carried out with students of the 2nd grade of a High School of a State School of Rio de Janeiro. The collected data indicated that, in general, the DS contributed to arouse curiosity and stimulate student participation, resulting in the improvement of the conceptions about the scientific concepts studied.
Keywords: Human Anatomy. Didactic Sequence. Smartphone. Three Pedagogical Moments.
Introdução
O mundo está cada vez mais globalizado devido à enorme disponibilidade de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), presentes, atualmente, nos mais diversos contextos da sociedade (BACICH; MORAN, 2018). No que diz respeito às TDIC, um dispositivo muito popular, na sociedade atual, é o smartphone. Além da popularidade, aspectos como mobilidade, praticidade de uso, utilização em contextos reais, possibilidade de acesso à Internet e disponibilidade de aplicativos educacionais têm despertado interesse no uso pedagógico do smartphone.
No ensino de Ciências sobre Anatomia Humana, o uso dos smartphones associado a uma proposta metodológica adequada pode motivar a busca por conhecimento e fornecer uma visão mais aproximada da realidade das estruturas do corpo, auxiliando na compreensão dos assuntos abordados.
Os dados do PISA1 de 2015 (BRASIL, 2016) corroboram a importância de se
repensar o ensino de Ciências, buscando alternativas que contribuam para a melhoria das práticas educacionais. Esses dados revelaram que os jovens brasileiros têm dificuldades de desenvolver habilidades de relacionar os conceitos científicos com as situações da vida cotidiana e, sobretudo, de utilizar tais conceitos nessas situações. Nesse cenário, verifica-se a necessidade de buscar alternativas que colaborem para o processo de ensino e aprendizagem de Ciências. Bacich e Moran (2018) afirmam que a associação das tecnologias digitais móveis, tal como o smartphone, a metodologias ativas é uma estratégia para inovar a prática pedagógica.
1 PISA (Programme for International Student Assessment) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma
avaliação internacional que mede o nível educacional de jovens de 15 anos por meio de provas de Leitura, Matemática e Ciências (BRASIL, 2016).
As metodologias ativas “[...] propõem que os alunos devem desenvolver a autonomia nos estudos, através de atividades que estimulem um maior envolvimento com a contextualização, a interdisciplinaridade e a problematização.” (SILVA et al., 2019, p. 210). Dessa forma, neste trabalho2 destaca-se a metodologia ativa problematizadora dos Três
Momentos Pedagógicos (3MP), voltada para o ensino de Ciências e que tem, segundo Albuquerque, Santos e Ferreira (2015), o objetivo de despertar o interesse do estudante na busca de novos conhecimentos, a partir de situações-problema, estimulando o diálogo e a participação nas aulas.
Nesse contexto, a Sequência Didática (SD), baseada na metodologia dos 3MP e associada ao uso pedagógico dos smartphones, foi elaborada e aplicada em aulas de Biologia de duas turmas de 2ª série do Ensino Médio de um Colégio Estadual do Rio de Janeiro. Os sistemas respiratório, circulatório e endócrino foram selecionados para serem trabalhos na SD, a partir de uma pesquisa exploratória3. Tais sistemas estão pautados no
Currículo Mínimo4 do Estado de Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2012).
A pesquisa buscou responder a seguinte questão: Como o uso de smartphones associado à metodologia dos 3MP, em uma SD, pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos sistemas respiratório, circulatório e endócrino, no Ensino Médio? Este artigo tem por objetivo apresentar a análise das contribuições pedagógicas da referida sequência para o processo de ensino e aprendizagem dos temas abordados.
Com caráter qualitativo, a pesquisa foi promovida a partir de uma intervenção pedagógica, na qual, segundo Damiani et al. (2013), práticas de ensino diferenciadas são elaboradas, executadas e avaliadas, com o propósito de potencializar a aprendizagem. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: i) observação; ii) pré e pós-teste, que buscaram levantar evidências sobre as contribuições da SD; iii) questionário para captar a percepção dos estudantes. A análise dos dados coletados por observação foi realizada com base no aporte teórico adotado, já as produções escritas dos participantes nos questionários e nos testes foram analisadas de acordo com a metodologia Análise de Conteúdo. A Análise de Conteúdo é uma técnica usada para descrever e interpretar o conteúdo de diferentes fontes de dados (BARDIN, 1977).
Considerando o exposto, este artigo é composto por esta introdução e cinco outras seções que, respectivamente, apresentam: i) a metodologia ativa dos 3MP; ii) uma discussão sobre as potencialidades do uso pedagógico de smartphones; iii) os procedimentos metodológicos adotados na pesquisa; iv) a análise dos resultados obtidos; v) algumas considerações sobre o tema abordado.
Metodologia ativa dos Três Momentos Pedagógicos (3MP)
Segundo Chassot (2003), ensinar Ciências é uma forma de incentivar os estudantes
2 Recorte da dissertação de mestrado da primeira autora (MANHÃES, 2019), sob a orientação das demais autoras. 3 Realizada com alunos da 3ª série do Ensino Médio do mesmo Colégio Estadual da aplicação da SD, tendo em vista
identificar os três sistemas considerados como os mais difíceis de serem compreendidos.
4 Documento referencial que apresenta as competências e habilidades que devem ser trabalhadas nas aulas, orientando
a se tornarem sujeitos críticos e reflexivos, resultando em agentes de transformação para atuarem, de maneira efetiva, sobre a realidade que vivenciam. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - PCNEM (BRASIL, 2000) afirmam que o aprendizado das Ciências deve ser conduzido de forma a estimular a participação efetiva dos estudantes, promovendo a investigação a partir de situações presentes na sua realidade. Na metodologia dos 3MP, mediações ativas são estimuladas por questionamentos que desafiam os estudantes a refletirem criticamente sobre situações reais que os cercam, promovendo um modo de pensar e fazer o ensino de Ciências mais interessante (MUENCHEN, 2010). Essa metodologia tem como base as ideias de Paulo Freire sobre dialogicidade e problematização, indispensáveis para a construção do conhecimento emancipatório e conscientizador (MUENCHEN, 2010).
De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), os momentos que constituem a metodologia são: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. Na problematização inicial, o professor apresenta questões ou problemas baseados em situações que se aproximem da realidade dos estudantes, pois uma das metas da educação é formar sujeitos participativos e transformadores do mundo em que vivem (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007). O objetivo da problematização inicial é, segundo esses autores, promover uma ruptura da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica, ou seja, superar a curiosidade com base no senso comum para uma com base no conhecimento científico. Dessa forma, as questões-problema devem servir como convites à reflexão, motivando o estudante a levantar hipóteses e a construir estratégias de resolução.
Após o levantamento dos conhecimentos iniciais dos discentes, tem início o segundo momento pedagógico, organização do conhecimento, preparando o estudante para resolver o problema lançado. Assim, sob a mediação do professor, os conhecimentos científicos necessários para a compreensão do tema problematizado são incorporados nas discussões (ALBUQUERQUE; SANTOS; FERREIRA, 2015). De acordo com esses autores, nesse momento, deve ocorrer a ruptura do conhecimento baseado no senso comum, construindo olhares mais críticos para entender a Ciência envolvida no fenômeno estudado. Para que isso aconteça, conteúdos devem ser consultados e atividades devem ser propostas para complementar as discussões e facilitar a organização do conhecimento (ALBUQUERQUE; SANTOS; FERREIRA, 2015). Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) defendem a utilização de diferentes atividades e recursos que permitam trabalhar os conceitos científicos para a compreensão das situações que estão sendo problematizadas.
Ao fim do segundo momento, espera-se que os estudantes sejam capazes de aplicar os conhecimentos construídos, seguindo para o terceiro momento pedagógico: aplicação do conhecimento. Nesse último momento, os conceitos estudados na etapa anterior são utilizados para analisar, interpretar e apresentar respostas para o problema inicial. Outras situações diferentes do problema inicial podem ser discutidas, de forma a serem compreendidas com base nos mesmos conceitos (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007). Nesse momento, devem-se propor estratégias didáticas que permitam o diálogo, para analisar a capacidade de argumentação dos estudantes e a sua
participação nas resoluções das questões-problema (MUENCHEN, 2010).
A metodologia dos 3MP incentiva uma maior participação dos estudantes por meio do diálogo, modificando o ambiente de ensino e aprendizagem. Porém, ao utilizar esta metodologia, é necessário que o professor esteja atento a alguns pontos: i) a escolha do problema deve ser pertinente, ou seja, ter relação com a realidade e despertar a curiosidade; ii) a condução da problematização deve ser adequada, ou seja, ocorrer de modo a permitir uma interação entre os participantes e promover uma busca por novos conhecimentos; iii) seleção criteriosa dos recursos e atividades que apoiem o objetivo proposto em uma sequência didática (ALBUQUERQUE; SANTOS; FERREIRA, 2015).
Segundo Santana et al. (2016), a associação da metodologia dos 3MP com a tecnologia dos smartphones, em uma SD, permite desenvolver atividades que despertem o interesse e estimulem a participação dos estudantes nas aulas, possibilitando a contextualização de problemas científicos relevantes para vida cotidiana. O uso pedagógico dos smartphones é discutido na seção seguinte.
Potencialidades no uso pedagógico dos smartphones
Smartphone é um aparelho celular com funcionalidade avançada, que permite, além de realizar ligações e enviar mensagens, acessar a Internet, jogar, pesquisar, entre diversas outras funções proporcionadas pelos aplicativos (VIDAL; DANTAS, 2016). A mobilidade possibilitada por esses dispositivos é uma das características que acabou por conduzir essa tecnologia para o espaço escolar, uma das instituições sociais mais importantes e presentes na vida da maioria dos adolescentes e jovens (BARRAL, 2012).
A utilização dos smartphones na sala de aula traz novas oportunidades de ensino, visto que os recursos disponibilizados permitem trocar informações, compartilhar ideias e experiências, acessar informações em materiais didáticos, incluindo textos, imagens, áudios, vídeos, artigos, entre outros (CHRISTENSEN; KNEZEK, 2018). Como defendido por Barral (2012), o conjunto de mídias e meios acoplados nesses dispositivos permite explorar o tempo e o espaço da sala de aula de forma conectada a outros espaços e tempos sociais, sem necessidade de deslocamentos para outros lugares. Para Brito et al. (2019), os smartphones podem trazer diversas contribuições em contextos de aprendizagem, pois favorecem a disseminação do conhecimento e abrem possibilidades de estudo em locais nos quais isso não era possível em um passado recente.
A disseminação dos smartphones tem incentivado o desenvolvimento de novos aplicativos com potencial para enriquecer o aprendizado dentro e fora da sala de aula. Santos e Freitas (2017) salientam que o uso dos aplicativos em sala de aula pode ser uma forma de atrair a atenção dos alunos e aumentar as possibilidades na busca pelo conhecimento. Em especial, nas aulas de Biologia sobre Anatomia Humana, os aplicativos podem fornecer uma visão mais aproximada da realidade das estruturas do corpo, auxiliando na compreensão do seu funcionamento (SANTOS; FREITAS, 2017). Nessa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) sugere o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre
outros) nas aulas sobre o corpo humano.
Apesar das potencialidades, algumas dificuldades podem ocorrer no uso desse dispositivo, tais como a resistência dos estudantes ao seu uso pedagógico (PEDRÓ, 2016) e as limitações técnicas, tais como bateria e memória (BRASIL; SANTOS; FERENHOT, 2018). Ainda assim, o professor deve considerar o smartphone como um recurso, devido ao seu potencial para contribuir na construção do conhecimento. Rodrigues (2015) afirma que o uso pedagógico desses dispositivos é uma estratégia para aproximar ainda mais a realidade dos estudantes aos conteúdos abordados.
Na SD elaborada e aplicada, três aplicativos gratuitos foram selecionados para contribuir no estudo de Anatomia Humana. Desses, dois aplicativos (Human Body (male) e Expedições)5 foram utilizados nos dispositivos dos próprios alunos. Já o aplicativo Plickers6
foi utilizado somente no dispositivo da professora. A seguir, são descritas brevemente as funcionalidades dos três aplicativos selecionados.
Human Body (male)
Este aplicativo apresenta imagens em 3D de diferentes sistemas do corpo humano, incluindo o sistema endócrino (Figura 1a), o sistema circulatório (Figura 1b) e o sistema respiratório (Figura 1c), com cenas interativas que podem ser ampliadas, rotacionadas e visualizadas em ângulos diferentes. Ao selecionar um sistema, uma informação geral é apresentada e cada órgão é destacado e identificado. Possui uma animação de aproximadamente oito minutos que apresenta o funcionamento de todos os sistemas. As opções disponíveis na barra de ferramenta permitem regular o som, rotacionar as imagens, inserir legendas, fazer exercícios, exibir informações sobre os sistemas, trocar o idioma, dimensionar a tela.
Figura 1 - Capturas de imagens da tela do aplicativo Human Body (male)
a b c
Fonte: Elaboração própria, a partir de imagens disponíveis no aplicativo
5 A seleção dos aplicativos Human Body (male) e Expedições decorreu da análise de critérios, tais como gratuidade, potencial para favorecer visualizações e contribuir para a realização de atividades investigativas e possibilidade de utilização sem requerer Internet, assim como da percepção positiva de licenciandos em Biologia que testaram os referidos aplicativos.
6 A opção pelo Plickers foi decorrente principalmente do fato de não requerer o uso de Internet, diferentemente de outros aplicativos afins.
Expedições
Expedições é um aplicativo que apresenta tours em realidade virtual e aumentada. Os tours em realidade virtual podem ser exibidos no modo tela cheia ou visualizados por meio do Google Cardbord (óculos), que proporciona uma visão imersiva e interativa. Mesmo não utilizando os óculos para a realidade virtual, as imagens disponibilizadas pelo aplicativo são apresentadas de forma diferenciada, apresentando cortes longitudinais e frontais que permitem uma visualização interna das estruturas e órgãos. A Figura 2a apresenta uma imagem interna dos pulmões, disponível no tour Human Anatomy - Respiratory System; a Figura 2b apresenta uma imagem interna de um vaso sanguíneo, disponível no tour Human Anatomy - Circulatory System. Outro recurso que o aplicativo oferece são tours em realidade aumentada. Um tour disponível em realidade aumentada é o The Circulatory System, no qual é possível observar imagem do coração (Figura 2c). Outro tour disponível em realidade aumentada é o Endocrine System, que permite visualizar as glândulas do sistema endócrino, incluindo as suprarrenais (Figura 2d). Para projetar as imagens é preciso imprimir um marcador disponível no próprio aplicativo.
Figura 2 - Capturas de imagens da tela do aplicativo Expedições
Fonte: Elaboração própria, a partir de imagens disponíveis no aplicativo.
Plickers
O Plickers é um aplicativo que permite ao professor elaborar quizzes. Cada estudante recebe um cartão em papel (marcador) e o professor usa seu smartphone para digitalizar o cartão e verificar as respostas. As perguntas podem ser elaboradas tanto pelo smartphone quanto pelo computador e, utilizando o mesmo login, é possível sincronizar as informações. É necessário relacionar e/ou cadastrar cada estudante ou grupo a um marcador. Cada marcador possui uma numeração, e suas laterais possuem letras (A, B, C, D), a opção de resposta é a letra apresentada na parte superior do cartão. A Figura 3a representa a opção A como resposta do estudante 1, a Figura 3b representa a opção C como resposta do estudante 2. No momento da leitura do cartão, a tela do smartphone apresenta o nome cadastrado.
É possível cadastrar diferentes turmas, reutilizando os cartões impressos. O uso em sala de aula requer apenas o smartphone do professor, mesmo sem Internet. Os dados são salvos no aplicativo, permitindo acessar, posteriormente, os gráficos gerados. Com um computador conectado à Internet e a um projetor, é possível exibir as perguntas e os resultados para a turma. A proposta de uso deste aplicativo foi criar dinâmicas na sala de aula para promover a participação e estimular o interesse dos estudantes.
Figura 3 - Representação de respostas nos cartões
a b
Fonte: Elaboração própria, a partir de cartões disponíveis no site do Plickers.
Metodologia
Buscando contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de Anatomia Humana, por meio do uso dos smartphones associado à metodologia dos 3MP, uma SD foi elaborada e aplicada com alunos de duas turmas da 2ª série do Ensino Médio de um Colégio Estadual, na disciplina de Biologia.
A pesquisa teve uma abordagem qualitativa, que, segundo Ana e Lemos (2018), é uma importante ferramenta no campo educacional, tendo em vista sua capacidade de permitir a reflexão sobre problemas encontrados, buscando soluções para transformação da realidade vivenciada. Esse tipo de pesquisa, de acordo com Gerhardt e Silveira (2009, p. 32), busca investigar “[...] aspectos da realidade que não podem ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais.”. Em relação aos procedimentos, a pesquisa caracteriza-se como intervenção pedagógica, que segundo Damiani et al. (2013), é uma investigação que envolve a elaboração e a execução de interferências, ou seja, mudanças com a finalidade de produzir avanços e melhorias no processo de ensino e aprendizagem. Para avaliar os efeitos da intervenção pedagógica, os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: i) observação; ii) pré e pós-teste; iii) questionário para captar a percepção dos estudantes sobre a SD.
A análise dos dados coletados por observação foi realizada com base no aporte teórico descrito. As produções escritas dos alunos nos testes e no questionário foram categorizadas segundo a técnica Análise de Conteúdo. Segundo Bardin, “[...] a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens.” (BARDIN, 1977, p. 38, grifo do autor). Na Análise de Conteúdo, o texto é um meio de expressão do sujeito, no qual o pesquisador busca categorizar as palavras ou frases que se repetem, inferindo um termo que as representem (BARDIN, 1977). A seguir, é descrita brevemente a SD.
Sequência Didática (SD)
A SD foi aplicada na disciplina de Biologia, em oito encontros semanais, no segundo bimestre de 2019. Cada encontro ocorreu em dois tempos de aulas, cada um com 50 minutos de duração. O quadro 1 mostra um resumo do planejamento da SD.
Quadro 1 - Resumo do planejamento da SD
Primeiro Momento: problematização inicial
Encontro 1
2 aulas
i) Aplicação do pré-teste e dialogicidade das respostas; ii) Leitura de três textos com informações complementares sobre o funcionamento dos hormônios, as consequências da inalação de fumaça de incêndios e das doenças cardiovasculares.
Segundo Momento: organização do conhecimento
Encontro 2
2 aulas
Sistema respiratório
i) Explanação do conteúdo a partir da problematização inicial; ii) Utilização dos aplicativos Human body (male) e Expedições para visualização dos órgãos e estruturas; iii) Pesquisa extraclasse: doença relacionada ao sistema respiratório presente na família.
Encontro 3
2 aulas
Sistema respiratório
i) Discussão dos resultados da pesquisa; ii) Atividade investigativa em grupo, com auxílio do Expedições: análise das estruturas e órgãos do sistema respiratório afetados pelo cigarro.
Encontro 4
2 aulas
Sistema circulatório
i) Explanação do conteúdo a partir da problematização inicial e do conteúdo estudado anteriormente; ii) Utilização dos aplicativos Human body (male) e
Expedições para visualização dos órgãos e estruturas; iii) Pesquisa
extraclasse: principais doenças relacionadas ao sistema circulatório que acometem os jovens. Encontro 5 2 aulas Sistema circulatório
i) Discussão dos resultados da pesquisa; ii) Atividade investigativa em grupo, com auxílio do Expedições: identificação das cavidades do coração e dos vasos sanguíneos; iii) Dinâmica a ser realizada em grupo utilizando o aplicativo Plickers. Encontro 6 2 aulas Sistema endócrino
i) Explanação do conteúdo a partir da problematização inicial e dos conteúdos estudados anteriormente; ii) Utilização do aplicativo Human body
(male) para reconhecimento das glândulas; iii) Pesquisa extraclasse:
efeitos dos esteroides anabolizantes sobre o organismo; iv) Explicação da proposta de atividade final.
Encontro 7
2 aulas
Sistema endócrino
i) Discussão dos resultados da pesquisa; ii) Atividade investigativa em grupo, com auxílio do Expedições: identificação das glândulas apresentadas em cada cena, relacionando com um hormônio produzido e sua função no organismo; iii) Dinâmica a ser realizada em grupos utilizando o aplicativo Plickers.
Terceiro Momento: aplicação do conhecimento
Encontro 8
2 aulas
i) Apresentação dos folders confeccionados pelos alunos; ii) Aplicação do pós-teste e discussão das respostas. Iii) Aplicação do questionário sobre a percepção dos estudantes.
Fonte: Elaboração própria.
No primeiro momento da SD, problematização inicial, ocorreu a aplicação do pré-teste contendo sete questões-problema relacionadas aos conteúdos e ao cotidiano dos estudantes. Esse pré-teste foi planejado como um meio de registrar por escrito os conhecimentos prévios, visto que os conteúdos sobre o corpo humano são estudados no Ensino Fundamental. Em seguida, as respostas foram discutidas a fim de promover o diálogo, a participação e a reflexão sobre o tema.
conteúdos abordados visaram à interação e à participação dos estudantes. Nesse momento, atividades com auxílio dos aplicativos foram propostas. Os estudantes foram instruídos, previamente, a baixarem os aplicativos gratuitos nos seus dispositivos, uma vez que o Colégio no qual a SD foi aplicada não disponibilizava acesso à Internet. Vale destacar que para o funcionamento dos aplicativos não é preciso acessar a rede.
No terceiro momento, aplicação do conhecimento, foi proposta uma atividade de confecção de folders sobre uma doença, previamente selecionada, visando utilizar o conhecimento e estimular a criatividade. Após essa atividade, houve a aplicação do pós-teste, composto das mesmas questões do pré-pós-teste, buscando captar as respostas dos estudantes após o estudo dos conteúdos, com base nos conhecimentos científicos.
No total, 40 estudantes participaram da pesquisa. Esclarece-se que todos os alunos entregaram o termo de consentimento livre e esclarecido devidamente assinado. Esse termo apresentava informações importantes sobre a pesquisa a ser realizada e solicitava o consentimento dos educandos em termos de participação no estudo e autorização para divulgação dos resultados obtidos, para fins científicos. No caso de estudantes menores de idade, o termo foi assinado pelo responsável e, também, pelo próprio aluno. Os resultados obtidos serão discutidos na próxima seção, na qual os alunos estão indicados por letras iniciais que representavam a turma A ou B, acompanhadas de uma numeração existente na lista da classe.
Resultados e Discussão
Inicialmente, são analisados os resultados coletados por meio da observação durante a aplicação da SD. Em seguida, são apresentados os resultados obtidos a partir dos testes e, concluindo a seção, são discutidas as percepções dos estudantes registradas no questionário.
Aplicando a sequência didática
No primeiro momento pedagógico, o pré-teste foi aplicado. Logo após, teve início o compartilhamento das ideias que foram abordadas, sendo solicitadas, a cada pergunta, as respostas dos alunos. Em geral, os alunos mostraram-se participativos e abertos ao diálogo a partir das questões. Durante esse diálogo, foi possível ouvir relatos significativos da vida dos alunos. A participação dos estudantes na discussão do tema é um dos pressupostos da prática da educação problematizadora, tratada por Freire (2011). No segundo momento pedagógico, diferentes atividades foram propostas. Neste artigo, focalizam-se as atividades envolvendo os aplicativos. No encontro 2, no qual foi abordado o sistema respiratório, os alunos utilizaram os aplicativos Human body (male) e Expedições (Figura 4). Em relação ao aplicativo Expedições, foi possível visualizar as imagens tanto em tela cheia, como por meio dos óculos Google cardboard.
Figura 4 - Uso dos aplicativos Human body (male) e Expedições – encontro 2
Fonte: Protocolo de pesquisa.
No encontro 3, foi realizada a atividade investigativa em grupo com auxílio do Expedições, buscando analisar as estruturas e órgãos do sistema respiratório afetados pelo cigarro. Algumas respostas apresentadas pelos alunos à referida atividade eram bem detalhadas, tendo como base o conhecimento científico. Dando prosseguimento ao segundo momento pedagógico, no encontro 4, no qual foi abordado o sistema circulatório, os estudantes utilizaram os aplicativos Human body (male) e Expedições para visualizar o coração e a distribuição dos vasos sanguíneos. Em relação ao aplicativo Expedições, foi possível visualizar as imagens tanto em tela cheia, como por meio dos óculos Google cardboard. No encontro 5, foi utilizado, pela primeira vez, um tour em realidade aumentada no aplicativo Expedições. O referido tour foi o The Circulatory System (Figura 5) e este apoiou a realização da atividade investigativa que teve como base a identificação das cavidades do coração e dos vasos sanguíneos. Nesse encontro, foi possível notar a surpresa e a admiração dos alunos com a visualização possibilitada pela realidade aumentada, uma vez que muitos não conheciam esse recurso. Os alunos conseguiram responder com facilidade à atividade investigativa, indicando que a associação do conteúdo com as imagens visualizadas no aplicativo contribuíram para a compreensão do tema.
Figura 5 - Atividade utilizando a realidade aumentada do Expedições – encontro 5
Fonte: Protocolo de pesquisa.
Finalizando o encontro 5, a dinâmica com o aplicativo Plickers foi realizada (Figura 6). Os cartões do aplicativo foram distribuídos aos grupos, sendo explicado como posicioná-los ao apresentarem suas respostas. Utilizou-se um projetor multimídia para exibição, no quadro, das perguntas e respostas sobre os sistemas circulatório e respiratório, orientado pelo smartphone da professora. A dinâmica permitiu envolver os alunos durante a aula,
tendo boa aceitação por parte deles.
Figura 6 - Dinâmica com o aplicativo Plickers
Fonte: Protocolo de pesquisa.
No encontro 6, foram abordados os conteúdos sobre o sistema endócrino, destacando a importância e o papel dos hormônios sobre o organismo. Os aplicativos Human body (male) e Expedições foram utilizados para identificar diferentes glândulas do corpo. Em seguida, a atividade investigativa utilizando o tour de realidade aumentada Endocrine System do Expedições foi realizada (Figura 7), a fim de identificar a glândula apresentada em cada cena e informar um hormônio produzido e sua função no organismo. Após a conclusão, foi feita a correção da atividade, com participação da turma. A maioria dos estudantes identificou corretamente a glândula endócrina retratada na imagem e citou um hormônio produzido e sua atuação para o equilíbrio do organismo.
Figura 7 - Atividade utilizando a realidade aumentada do Expedições – encontro 6
Fonte: Protocolo de pesquisa.
No encontro 7, houve novamente uma dinâmica com o aplicativo Plickers visando estimular a participação e verificar o entendimento dos alunos sobre o sistema endócrino. Novamente, foi possível perceber o interesse dos alunos no quiz realizado por meio do aplicativo. A dinâmica estimulou a participação e promoveu o diálogo na turma.
O terceiro momento pedagógico ocorreu no encontro 8, no qual foram apresentados os folders sobre temas referentes aos sistemas respiratório, circulatório e endócrino, previamente sorteados e designados aos grupos. Bacich e Moran (2018) mencionam que uma forma de avaliar a aprendizagem são os alunos demostrando na prática o que aprenderam, com produções criativas e socialmente relevantes. Dessa forma, os folders foram elaborados de acordo com a possibilidade de cada grupo, sendo alguns digitados e outros manuscritos. Um exemplo de folder elaborado por cada turma é apresentado na
figura 8.
A figura 8a apresenta o folder sobre hipertensão arterial, elaborado manualmente por um grupo da turma A, que aborda uma definição sobre o problema, as causas e modos de prevenção. Vale destacar as imagens desenhadas para representar as causas da hipertensão, assim como a criatividade na imagem principal do folder que retrata um medidor de velocidade associado aos valores da pressão arterial. A figura 8b apresenta o folder sobre diabetes, elaborado em meio digital por um grupo da turma B, que aborda uma definição sobre o problema, causas, sintomas, tratamento e prevenção. O material exibe algumas imagens sobre a medição da glicemia, aplicação de insulina e dicas de alimentação para pessoas com diabetes.
Figura 8 - Folder sobre hipertensão arterial e diabetes
a b Fonte: Protocolo de pesquisa.
De forma geral, todos os folders elaborados apresentaram os principais tópicos solicitados (uma definição, causas, sintomas, tratamento e prevenção). No decorrer da apresentação em cada turma, foi possível promover um diálogo sobre os assuntos abordados, sendo fornecida uma cópia do material para os demais grupos. Destaca-se que os alunos puderam expressar suas ideias e compartilhar algumas experiências associadas a suas famílias. Segundo Muenchen (2010), no terceiro momento, estratégias didáticas que permitam ao aluno dialogar e analisar assuntos relevantes devem ser propostas. Nessa perspectiva, o aluno pode relacionar o conteúdo estudado com as questões do seu dia a dia, aplicando o conhecimento científico adquirido na sua realidade, transformando-a, o que Freire (2011) denomina de educação libertadora. Além da apresentação do folder, no terceiro momento houve a aplicação do pós-teste que apresentou as mesmas questões-problema do pré-teste. Os resultados obtidos dos testes são discutidos na subseção a seguir.
A partir da observação nos encontros são feitas algumas reflexões em relação às dificuldades encontradas, tanto em relação à metodologia dos 3MP, quanto ao uso dos aplicativos. O quadro 2 apresenta os principais problemas identificados e as estratégias adotadas para solucionar as dificuldades.
Problemas identificados Estratégias adotadas Resistência de alguns estudantes em baixar os
aplicativos, principalmente devido à falta de memória do dispositivo.
Atividades em grupos com estudantes que estavam com os aplicativos instalados. Alunos com postura passiva nas aulas iniciais,
ficando desconfortáveis em expressar suas ideias.
Insistir na postura mais dialógica e propor outros questionamentos para estimular a participação dos alunos.
Fonte: Elaboração própria.
Análise dos testes
Os testes apresentavam sete questões-problema relacionadas aos conteúdos e ao cotidiano dos estudantes. Ao analisar o pré-teste, foi possível notar que os estudantes não tinham noção de alguns conceitos de Biologia relacionados ao tema. Ao final da aplicação da SD, os alunos apresentaram melhores concepções acerca dos conceitos científicos, indicando um entendimento do assunto abordado. Percebeu-se, também, que houve redução significativa do número de questões-problema sem resposta, o que sinalizou que os estudantes se sentiram mais à vontade para apresentar explicações após o estudo dos conteúdos. As respostas dos testes foram classificadas em categorias de acordo com a Análise de Conteúdo. Como as turmas apresentavam perfis semelhantes, a análise apresentada não as distinguiu. Destaca-se que, mesmo com a maioria dos alunos passando a adotar uma postura mais participativa nas aulas, observou-se que um pequeno grupo, em ambas as turmas, ainda permaneceu disperso nas aulas, não mostrando muito interesse nas ações realizadas, o que influenciou os resultados. A seguir, são apresentadas as análises das respostas dadas na segunda e na quinta questão7 dos testes, considerando
o total de 40 alunos.
A segunda questão apresentava o seguinte enunciado: “O que é a adrenalina mencionada no desenho? Quais seus efeitos sobre corpo?”. O objetivo era que o estudante identificasse a adrenalina como um hormônio. Sobre sua função, em condições normais, ocorre a produção em pequenas quantidades que contribui para regular a pressão arterial. Porém, em situação de perigo (exemplo da figura), ela é produzida em maior quantidade, preparando o corpo para correr ou fugir, aumentando a pressão arterial, os batimentos cardíacos, disponibilidade de oxigênio e glicose no organismo, entre outros. Como a questão 2 continha duas perguntas, a análise foi dividida em duas partes. Sobre o que é adrenalina, as seguintes categorias foram elaboradas: i) sem resposta – questão em branco ou escrito não sei; ii) hormônio – resposta que classificava a adrenalina com um hormônio; iii) substância do corpo – resposta que classificava a adrenalina com uma substância produzida pelo corpo; iv) sentimento e sensação – quando as respostas referiam-se a ansiedade, medo, agitação e nervosismo. A tabela 1 apresenta a frequência das categorias no pré e pós-teste.
Tabela 1 - Categorias elaboradas sobre o que é adrenalina
7 Esclarece-se que, devido à limitação de espaço, não foi possível apresentar neste trabalho o resultado
referente a todas as questões dos testes. Assim, foram selecionadas as duas questões nas quais os alunos apresentaram maior evolução nos conceitos científicos. Os testes e os demais resultados estão disponíveis no trabalho de Manhães (2019).
Categorias Frequência no pré-teste Frequência no pós-teste
Sem resposta 19 2
Hormônio - 34
Substância 4 -
Sentimento e sensação 17 4
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados da pesquisa.
Embora seja comum entre os jovens ouvir o termo adrenalina com situações de euforia e excitação, a maioria dos estudantes não soube identificar essa substância como um hormônio no pré-teste, como mostra a tabela 1. Grande parte dos alunos optou por não responder a essa questão, e outra parte associou a adrenalina com a situação de nervosismo e medo oriundos da situação. As respostas no pós-teste foram satisfatórias, uma vez que a maioria dos alunos classificou, com base no conhecimento científico, que a adrenalina é um hormônio. Dois alunos permaneceram sem responder à questão, e as quatro respostas que se referiram à ansiedade, ao medo, à agitação e ao nervosismo foram oriundas das categorias inicialmente “sem resposta” e “sentimento e sensação”.
Sobre os efeitos da adrenalina no organismo, três categorias foram elaboradas: i) sem resposta – questão em branco ou escrito não sei; ii) efeitos sobre os sentimentos e sensações – respostas que mencionavam medo, nervosismo, agitação, entre outros; iii) efeitos fisiológicos – respostas que abordavam efeitos sobre o metabolismo, aceleração do coração, aumento da respiração, entre outros. A tabela 2 apresenta o quantitativo das respostas.
Tabela 2 - Categorias elaboradas sobre o efeito da adrenalina
Categorias Frequência no pré-teste Frequência no pós-teste
Sem resposta 20 4
Efeitos sobre o
sentimento e sensações 9 2
Efeitos fisiológicos 11 34
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados da pesquisa.
No pré-teste, conforme a tabela 2, metade dos alunos optou por não responder à questão. Na categoria sobre sentimento e sensações, as respostas tinham como base o senso comum, associando o efeito ao medo, ao nervosismo e à agitação. Já na categoria sobre os efeitos fisiológicos, as respostas tinham como base os conceitos científicos, nas quais os alunos associaram as mudanças ocorridas no corpo ao correr, mencionando principalmente a aceleração do coração e do metabolismo. No pós-teste, os alunos A10, A12, A21 e B19 permaneceram sem responder à questão, e os alunos A2 e B15 permaneceram com respostas na categoria de efeitos sobre o sentimento e sensações. Porém, houve um aumento considerável nas respostas envolvendo os efeitos fisiológicos, conteúdo trabalhado nas aulas. Um exemplo de resposta é do aluno A33, que no pré-teste apresentou uma explicação com base nos sentimentos e sensações, mencionando que a adrenalina é a aventura de fazer coisa errada e que provoca agitação. No pós-teste, o aluno apresentou respostas com base no conteúdo trabalhado na aula, identificando a adrenalina como um hormônio que causa um aceleramento do metabolismo. Vale destacar que, em alguns casos, mesmo os alunos que já haviam citado no pré-teste um efeito fisiológico da
adrenalina sobre o corpo conseguiram apresentar mais de um exemplo no pós-teste. Na quinta questão, ao perguntar sobre o que é pressão arterial e o porquê de o aparelho de aferir pressão registrar dois valores, as respostas puderam ser organizadas nas seguintes categorias: i) sem resposta – questão em branco ou escrito não sei; ii) definição com base no senso comum – respostas que envolviam as ideias gerais; iii) definição com base no conhecimento científico – respostas que envolviam os termos científicos trabalhados nas aulas. A tabela 3 apresenta o quantitativo das respostas em cada categoria.
Tabela 3 - Categorias elaboradas na quinta questão Categorias
O que é pressão arterial? Por que o aparelho registra dois valores de pressão? Frequência no pré-teste Frequência no pós-teste Frequência no pré-teste Frequência no pós-teste Sem resposta 28 7 35 13
Definição com base no
senso comum 12 9 5 5
Definição com base no
conhecimento científico - 24 - 22
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados da pesquisa.
Analisando primeiramente a coluna “o que é pressão arterial?” da tabela 3, foi possível observar no pré-teste que a maior parte dos alunos optou por não responder à questão. Os demais alunos apresentaram respostas generalistas, dizendo que se tratava do batimento do coração, da medição do pulso, de empurrar o sangue e as artérias, entre outros. No pós-teste, somente sete alunos permaneceram sem responder à questão, e nove alunos que inicialmente não haviam respondido, definiram pressão arterial com base no senso comum. Nas respostas com base no conhecimento científico, os alunos mencionam corretamente que é a pressão exercida do coração sobre as artérias, bombeando sangue para o corpo.
Em relação à coluna “Por que o aparelho registra dois valores de pressão?” da tabela 3, novamente, no pré-teste, a maioria não respondeu à questão. Cinco alunos apresentaram respostas com base no senso comum, justificando que os dois valores medidos eram das várias artérias, da pressão alta e da baixa, da pressão e do coração, entre outros. No pós-teste, 22 alunos fizeram menção aos termos científicos trabalhados nas aulas, citando o movimento de sístole e diástole ventricular originador dos valores de pressão máxima e mínima. No entanto, 13 alunos permaneceram sem responder à questão. Sobre a categoria de conhecimento com base no senso comum, embora apresente a mesma frequência em ambos os testes, destaca-se que, no pós-teste, tais respostas são de estudantes que não responderam ao pré-teste. Os cinco alunos que, no pré-teste, estavam nessa categoria, desenvolveram respostas com base no conhecimento científico assimilado.
Ainda na quinta questão, foi solicitado exemplos de fatores que pudessem alterar a pressão arterial. No pré-teste, apenas nove alunos responderam à questão e citaram corretamente fatores ligados à má alimentação, à preocupação/ao estresse e à prática de
atividades físicas. No pós-teste, as respostas envolveram uma maior quantidade de fatores com base no que fora discutido nas aulas, sendo mencionados: obesidade, sedentarismo, tabagismo, má alimentação, ansiedade/estresse e falta de atividade física. Apenas sete alunos não apresentaram resposta no pós-teste. Um exemplo de resposta é do aluno B1, que no pré-teste apresentou uma definição para pressão com base nas suas ideias iniciais, já no pós-teste, respondeu corretamente mencionando que é a pressão exercida pelo sangue contra a parede das artérias. Sobre a segunda parte da questão, o aluno B1 no pós-teste utilizou os conceitos de sístole e diástole estudados nas aulas.
Analisando, de forma geral, os resultados dos testes, considera-se positiva a contribuição da SD para o processo de ensino e aprendizagem dos sistemas estudados, visto que no pós-teste a maioria dos alunos apresentou respostas embasadas nos conceitos científicos estudados ao longo do bimestre.
Percepção dos estudantes
Após a aplicação da SD, um questionário foi entregue aos alunos tendo em vista obter a opinião deles sobre as atividades e os recursos. Na pergunta Qual a sua opinião sobre a utilização dos smartphones como um recurso auxiliar às atividades desenvolvidas em aula? Todas as respostas foram positivas, sendo incluídas em cinco categorias: estimulou a participação e interação nas aulas (oito alunos); ajudou no entendimento (12 alunos); despertou o interesse nos conteúdos (dez alunos); aumentou o entusiasmo ao aprender (três alunos); tornou as aulas mais dinâmicas (sete alunos). Alguns relatos dos estudantes à referida questão são apresentados a seguir:
Acho que desperta mais o interesse de aprender sobre o conteúdo (A28). Muito bom, é uma maneira legal e diferente para aprender, quebrando aquela mesma rotina de sempre e dando até mais entusiasmo (A35). Eu amei, desenvolveu uma curiosidade e entendimento para a biologia de uma forma que nunca vi antes (B7).
As falas indicam uma boa aceitação na utilização do smartphone nas aulas como um recurso pedagógico. Interessante notar que os próprios estudantes reconhecem que tal tecnologia faz-se presente em suas vidas e que seu uso trouxe contribuições para o entendimento dos assuntos abordados. De forma similar, o trabalho de Santos e Freitas (2017) relata a satisfação dos estudantes em utilizar aplicativos na aula sobre corpo humano, mencionando que este despertou o interesse e a curiosidade dos estudantes, além de contribuir para o desempenho dos alunos.
Na questão Qual dos recursos disponibilizados nos aplicativos utilizados você considerou o mais interessante? Por quê?, foi possível incluir as respostas em quatro categorias: todos os aplicativos (três alunos); Human body (male) (dois alunos); Expedições (30 alunos) e Plickers (cinco alunos). Algumas respostas dos alunos são apresentadas a seguir:
O recurso de ver todos os sistemas no aplicativo Human body (male) (A11). O aplicativo Plickers. Porque além de nos testar sobre o aprendizado da
matéria, nos fez competir e nos divertir, deixando a aula mais legal (A27). Poder navegar por dentro dos órgãos do corpo, pelo Expedições. Porque acho que ajuda a entender melhor como que tudo acontece dentro de nós (A28).
As respostas dos alunos envolveram os três aplicativos trabalhados na SD, porém o aplicativo Expedições teve um maior destaque, devido à possibilidade de visualizar o corpo humano de forma mais real, por meio da realidade virtual e aumentada. Segundo Silva et al. (2017, p. 746) “A realidade Virtual e Aumentada é uma tecnologia que surgiu para tornar o conteúdo o mais próximo da realidade através da imersão do aluno num mundo virtual onde ele não conseguiria alcançar.”. Esse é um ponto que os alunos destacaram, o fato de as imagens expressarem a realidade ajudou na compreensão do conteúdo trabalhado.
Na questão Dê a sua opinião sobre as aulas trabalhadas no 2° bimestre, todas as respostas foram positivas, indicando que a associação da metodologia dos 3MP à utilização dos aplicativos contribuiu para estimular o interesse e a curiosidade dos alunos, auxiliando nos assuntos abordados. Algumas falas dos alunos são apresentadas:
Eu amei e foi especial cada aula (A15).
Achei super legal, bem interessante, porque muitos alunos acham aulas de biologia bem chatas e com os aplicativos, a forma que foi dado, nos ajudou e facilitou bastante (A16).
Dinâmicas e boas, ajudou muito no meu aprendizado (B16).
As respostas positivas retratam o que foi observado durante as aulas, a maior parte dos alunos esteve motivada a aprender e a participar das atividades propostas, o que colaborou para o entendimento do conteúdo abordado.
Considerações Finais
O uso de aplicativos em smartphones, nas aulas de Biologia sobre Anatomia Humana, pode servir para despertar o interesse e aproximar a realidade dos estudantes aos conteúdos abordados. Porém, a simples utilização dos aplicativos não garante melhoria no processo de ensino aprendizagem, é vital associá-la a metodologias que coloquem os estudantes no centro do processo de construção do conhecimento. Nesse contexto, este trabalho teve o objetivo de investigar as contribuições de uma SD, baseada na metodologia ativa dos 3MP e apoiada no uso de smartphones, para o processo de ensino e aprendizagem dos sistemas respiratório, circulatório e endócrino, em aulas de Biologia do Ensino Médio.
Foi possível observar que os aplicativos selecionados para a SD serviram de motivação para os alunos nas aulas e auxiliaram na compreensão do conteúdo. Contudo, apesar de os estudantes usarem os smartphones no dia a dia, é possível encontrar dificuldade em sua utilização como uma ferramenta pedagógica, principalmente relacionada à limitação técnica do dispositivo, como a falta de memória. Em relação à metodologia dos 3MP, os dados coletados indicaram que essa teve o potencial de despertar a curiosidade e incentivar o diálogo e a participação dos alunos nas aulas. Todavia, nas
aulas iniciais foi possível notar que alguns alunos, por estarem acostumados com uma postura mais passiva, ficaram desconfortáveis em expressar suas ideias.
Apesar de algumas dificuldades encontradas, a proposta pedagógica contribuiu por tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes, abordando assuntos relevantes do cotidiano dos alunos de uma forma diferenciada. As atividades propostas possibilitaram despertar a curiosidade em relação aos conteúdos, estimular a participação e a interação nas aulas, aumentando a vontade de aprender. Em relação aos testes, ao final da aplicação da SD os alunos apresentaram melhores concepções acerca dos conceitos científicos, indicando um entendimento do assunto abordado. As respostas ao questionário evidenciaram a satisfação dos estudantes quanto à proposta pedagógica adotada. No geral, os resultados foram positivos, indicando que a associação da metodologia dos 3MP ao uso dos aplicativos trouxe contribuições significativas ao processo de ensino e aprendizagem.
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