FACU LDADE DE LET RAS UNI V E RSI D AD E D O P O RTO
Sara Maria de Sousa Guimarães
2º Ciclo de Estudos em
Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário
Estratégias de Motivação no Ensino e Aprendizagem das Línguas Estrangeiras
2012
Orientador: Rogélio José Ponce de León Romeo Coorientador: Maria Elizabeth Ellison de Matos
i Resumo
O ensino de uma língua engloba muitos aspetos. De entre o desenvolvimento das diversas competências que a aprendizagem de uma língua estrangeira requer, a chamada competência idiomática tem sido a mais preterida privando os alunos do contato com uma faceta da língua de grande valor cultural.
Urge portanto trazer para a sala de aula atividades que ponham de relevo o ensino e a aprendizagem das expressões idiomáticas com toda a riqueza expressiva que lhes é inerente, desenvolvendo assim também a competência idiomática do aluno entendida como o conhecimento do conjunto de idiomatismos de uma língua. Para tal, cabe ao professor implementar as estratégias de motivação adequadas para que os alunos não só aprendam as expressões mas que sobretudo se entusiasmem em usá-las nas suas produções orais e escritas. Parte dessa motivação passa antes de mais pelo reconhecimento de que as EIs constituem uma parte realmente importante da língua sem a qual apenas se teria uma visão parcial e limitada da riqueza lexical e cultural da mesma, sendo certo que se o próprio professor não estiver convencido disto não conseguirá entusiasmar os seus alunos.
Cabe neste relatório a exposição das estratégias experimentadas e algumas conclusões que foram dadas observar tendo como enquadramento os conteúdos programáticos dos níveis letivos em questão e seguindo as diretrizes por que se rege o ensino atual, nomeadamente do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Palavras-chave: Expressões idiomáticas, competência idiomática, estratégias de motivação, ensino-aprendizagem.
ii Abstract
The teaching of a language includes many aspects. From the various competences that the learning of a foreign language requires, the idiomatic competence has often been put aside, depriving learners of a valuable cultural feature of the language.
Thus, it is urgent to bring to the classroom activities which will emphasize the teaching and learning of idiomatic expressions with all their richness, helping the learner to develop idiomatic competence i.e. the knowledge of the idioms of a language. To do so, it is up to the teacher to develop the right motivational strategies so that students not only learn the idioms effectively but also feel enthusiastic about using them when writing and speaking.
Part of the motivational strategies has to do with the recognition of the importance of idioms and that without it the learner would only have a partial and limited view of the lexical and cultural richness of a language. The teacher herself/himself must believe it; otherwise she/he will not be able to motivate students.
In this study, I will present the strategies I have applied and the conclusions I have arrived at, bearing in mind the national curriculum as well as the guidelines of the Common European Framework of Reference for Languages.
Key-words: idiomatic expressions, idiomatic competence, motivational strategies, teaching and learning.
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Ao João, que veio na altura certa.
Aos que estão visíveis e aos que apenas se vislumbram…
iv Agradecimentos
Aos meus avós pela transmissão de saberes ancestrais através da sua linguagem rica em provérbios e expressões diversas.
Aos meus pais que já cá não estão mas que sempre me ensinaram que “o saber não ocupa lugar”.
Ao Rui, companheiro de viagem, por me apoiar nos momentos de cansaço e frustração e pelo sentido pragmático com que sempre enfrenta a vida.
À minha querida Matilde pelo tempo que não lhe dediquei porque “ a mamã tem de estudar”, pela sua paciência e compreensão apesar dos seus 5 aninhos. Por aquele beijo que faz esquecer tudo e me devolve ânimo e inspiração.
À orientadora de Inglês, Cândida Grijó, com quem tive o privilégio de conviver durante este ano letivo, pelo apoio e disponibilidade constantes, pelos sábios conselhos e pelo exemplo e inspiração que foi para mim.
À orientadora de Espanhol, Elisabete Melo pela disponibilidade e orientação, por ouvir os meus desabafos e pela compreensão.
Às colegas de estágio pelos momentos em comum, pela honestidade nas críticas, por me ajudarem a “ver-me com outros olhos”.
Ao orientador Rogélio e coorientadora Maria Ellison pelo apoio, paciência e profissionalismo.
Às chicas (Abbey, Carla, Mariana, Carina) com quem partilhei os primeiros anos de mestrado e que continuam a ser companheiras e amigas.
Aos manos pelo carinho e amizade de sempre…
v Índice geral Resumo ... i Abstract ... ii Agradecimentos ...iv Introdução ... viii
1.1 O pano de fundo da Investigação-Ação: A escola Secundária de Oliveira do Douro . ... 2
1.2 As turmas envolvidas no projeto ... 3
1.3 A diagnose do problema (ciclo zero)... 4
Capítulo II – Enquadramento teórico ... 6
2.1 Expressões idiomáticas. Localização na fraseologia ... 7
2.1.1 Caraterísticas das Expressões idiomáticas ... 8
2.2 A competência metafórica ... 10
2.3 Estratégias de motivação ... 12
Capítulo III – O 1º e 2ºCiclos de Ação – Considerações metodológicas sobre os procedimentos adotados... 16
3.1 O Primeiro Ciclo - Considerações Iniciais ... 17
3.1.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula ... 20
a) Espanhol ... 20
b) Inglês ... 21
3.1.2 O primeiro ciclo: Recolha de dados ... 22
3.2. Segundo Ciclo – Considerações Iniciais ... 23
3.2.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula ... 24
a) Espanhol ... 24
b) Inglês ... 26
3.2.2 O segundo ciclo: Recolha de dados ... 28
Capítulo IV – Análise e interpretação dos dados recolhidos ... 30
4.1 O Primeiro Ciclo ... 30
4.1.2 Análise dos dados ... 30
4.1.2 Interpretação dos dados ... 30
4.2 O Segundo Ciclo ... 31
vi
4.2.2 Interpretação dos dados ... 32
Capítulo V – Conclusão ... 33
5.1 Discussão dos Resultados Obtidos ... 34
5.2 Considerações Finais ... 35
5.3 Validade dos resultados e limitações do estudo efetuado ... 36
5.4 Sugestões para futuras investigações ... 36
Referências Bibliográficas ... 38
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Lista de siglas e abreviaturas
EI- Expressão idiomática
LE-Língua estrangeira
LM- Língua materna
UN- Unidade fraseológica
viii Introdução
Que vocábulos estão morrendo no nosso tempo? Porque em todas as idades foram morrendo alguns. Uns porque morreram os motivos deles e outros sem razão ou a só razão da sua decrepitude.
(Vergílio Ferreira)
Das palavras de Vergílio Ferreira depreende-se que a língua é um ser vivo e dinâmico. Aí reside grande parte do seu encanto e da sua idiossincrasia pois cada língua tem um dinamismo muito próprio. As expressões idiomáticas (EIs) fazem parte dessa seiva que percorre as línguas já que participam do seu acervo lexical que se renova e atualiza de acordo com o tempo e as necessidades dos seus usurários.
O ensino das expressões idiomáticas situa-se no ensino do léxico. Mas as palavras nem sempre surgem isoladas, por vezes surgem em grupos ou expressões. É este o caso das expressões idiomáticas que, para alguns autores (Wallace 1984) devem ser ensinadas como palavras mais longas. A mesma atenção deve ser dada ao ensino das EIs a par da importância que se dá à gramática ou ao léxico, pois constituem uma parte substancial da língua.
“So idioms are not something ‘special or ‘sub-standard`, they are a vital part of the standard language, and as such can hardly be avoided […].To sum up, then we can say that idioms are a special form of collocation which will be encountered by every learner[…].They are best treated as individual lexical items, to be learnt as such.”
(Wallace 1984: 119).
Porque a maior parte das vezes estas expressões não podem ser tomadas à letra, pelo seu pendor metafórico, elas podem ser de difícil compreensão para o aluno. Não pode esse facto significar que devem ser evitadas. O seu ensino torna-se antes um desafio interessante para o professor e um reto aliciante para os alunos. Para alguns autores, como por exemplo Wright, esse desafio deverá ser abraçado desde os primeiros níveis de ensino da língua:
ix “It is impossible to speak, read, or listen to English without meeting idiomatic language. This is not something you can leave until you reach an advanced level. All native speaker English is idiomatic. Every newspaper is full of metaphorical language. You cannot avoid it or leave it till later.”
(Wright1999: 9).
O mesmo se aplica à língua Espanhola que é igualmente muito rica em idiomatismos. Vários autores estudiosos do ensino de Espanhol como língua estrangeira confirmam o seu uso estendido e consequentemente defendem a sua inclusão concertada nos programas escolares. A título de exemplo tomemos as palavras de Rios:
“Em seu trabalho, Xatara (2001) defende que deveria haver um espaço, nas aulas de LE, reservado ao ensino das EIs. Nesse sentido Navarro (2005) aborda a necessidade de não se tratar o ensino das UFs como marginal em ELE, dada a dificuldade que apresenta esse tipo de lexia e sua alta frequência na linguagem cotidiana.”
(Rios 2009:396)
Apesar do que foi anteriormente exposto, muitos professores deixam o ensino das EIs para os tempos mortos de aula ou nem sequer chegam a ensiná-las porque aparecem só no final da ficha de trabalho ou está quase a tocar para fora. Por se associarem à linguagem mais coloquial as EIs são vistas por muitos como o parente pobre da língua e relegadas para segundo plano. Os autores e estudiosos que se tem vindo a ocupar deste âmbito da língua chamam a atenção para tal realidade, contrariando a ideia bastante generalizada de que a linguagem idiomática é exclusiva da linguagem oral mais informal. A este respeito atentemos nas palavras de Wright:
“Some people think that idiomatic language is more informal and, therefore, common only in spoken English. This is not true. Idiomatic language is as fundamental to English as tenses or prepositions. If you listen to people speaking, or if you read a novel or a newspaper, you will meet idiomatic English in all these situations.”
(Wright,1999: 10).
Perante o que foi acima mencionado não é difícil compreender que o resultado da lacuna no ensino e aprendizagem das EIs resultaria num domínio da língua incompleto e deficiente. Também é fácil de entender que a frustração do aprendente ao não compreender esta ‘linguagem secreta’ dos falantes nativos é fator de desmotivação,
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já para não mencionar os mal-entendidos que o desconhecimento dos idiomatismos de uma língua pode originar.
Para além do mais a ausência de frases idiomáticas no discurso do aprendente também não lhe permite “soar” como um falante nativo. Relativamente a este aspecto concordamos com autores como Paul Lennon (1998) quando defende que, “la falta de frases idiomáticas-y no tanto la falta de corrección gramatical- en el discurso del hablante no-nativo es lo que hace que su lenguaje suene raro y a menudo no se le entienda.”( in Salkjelsvik, Martínez 2007:8)
Devido à presença constante das metáforas lexicalizadas como recurso linguístico em praticamente todos os idiomas, e por terem funções referenciais, discursivas e pragmáticas, sua aprendizagem é imprescindível. Como afirmam Fernandéz et al. (2004),a falta de conhecimento do léxico e das regras de uso, considerando sentidos, situações, contextos e estratégias, pode gerar ruturas na comunicação, causando mal-entendidos, constrangimentos e inclusive irritação.
Felizmente, diversos estudiosos debruçam-se cada vez mais sobre o estudo científico deste domínio da língua e há um crescente número de autores que defendem a sua inserção nos programas escolares desde os primeiros níveis de ensino. Nos livros de texto aqui e ali vão aparecendo por vezes ainda timidamente as EIs, ou inseridas em textos autênticos como sejam os cabeçalhos dos jornais (Links 11- página 154) ou mesmo como forma de dar título a uma unidade ou subunidade didática (Prisma 12 – página 113).
Dado por estabelecida a importância do ensino das EIs aquando da aprendizagem da Língua Estrangeira (LE), cabe ao professor ir experimentando e adaptando as orientações metodológicas que têm vindo a ser sugeridas por vários autores e estudiosos nesta área, tendo em conta que cada contexto de aprendizagem é diferente e que por isso mesmo é preciso saber dançar conforme a música, adaptando métodos e estratégias ao grupo de alunos que se tem em mãos. Como referem Dörney and Csizér (1998):
“No motivational strategy has absolute and general value because such strategies are to be implemented in dynamically changing and very diverse learning contexts, in which the personality of the individual learners and the teacher, as well as the composition and structure of the learner group, will always interplay with the effectiveness of the strategy”.
xi (Matsumoto 2009:10, citando Dörney and Csizér 1998:224)
Como já foi referido anteriormente, as EIs inserem em si uma dificuldade maior de interpretação. Como pode então o professor cativar o aluno para a aprendizagem das EIs? E como pode o aluno sentir-se confiante para efetivamente incorporar de livre iniciativa as EIs no seu discurso? Como diz Martin Ford:
“There are no magic motivational buttons that can be pushed to ‘make’ people want to learn, work hard […]. Similarly no one can be ‘forced’ to care about something”.
(Martin Ford 1992:202, em Dörney 2002:12).
Penso que desde logo o facto do significado das EIs nem sempre ser óbvio pode precisamente resultar como um desafio estimulante para o aluno. Por outro lado, as EIs são geralmente bastante pitorescas ou até desconcertantes, há associações de palavras que não lembram ao diabo, tornam-se cómicas, surreais. Não aproveitar em sala de aula todo esse manancial de qualidades inerentes às EIs seria um desperdício. Relativamente a este aspeto concordamos com as palavras de Wright quando refere:
“[…] If the language you are learning is more colorful and interesting, there is more chance that you will remember it.”
1 O Contexto de Investigação
2 Capítulo I: O contexto de investigação
1.1 O pano de fundo da investigação-ação: A Escola Secundária de Oliveira do Douro
O local onde me tocou realizar o estágio pedagógico foi a escola Secundária de Oliveira do Douro localizada em Vila Nova de Gaia. Esta escola serve essencialmente as populações de Oliveira do Douro, Avintes e Vilar do Andorinho.
A Escola Secundária de Oliveira do Douro iniciou a sua atividade no ano letivo de 1976/1977, nas instalações do Colégio do Sardão. A mudança para as atuais instalações aconteceu em 1982.
Apesar de ser uma escola que conta já com mais de trinta anos de existência e por isso não ser de estranhar alguma degradação dos edifícios, a escola tem-se vindo a atualizar relativamente aos recursos tecnológicos que são notáveis. De fato cada sala possui o seu próprio computador com acesso à internet e todo o material audiovisual necessário às práticas letivas modernas. Os alunos têm inclusivamente acesso à plataforma Moodle, recurso que utilizam com frequência.
É também de louvar a ênfase que se dá ao ensino das línguas estrangeiras nomeadamente com a realização de iniciativas tais como a Semana das Línguas ou o Serão de Poesia que faz parte do programa de atividades de final de ano letivo.
A implementação na escola do projeto TurmaMais1 é também reveladora do empenho em estabelecer percursos alternativos para a sobrevivência escolar de todos os alunos e especialmente daqueles que apresentam mais dificuldades de aprendizagem.
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No plano organizativo pedagógico, a «TurmaMais» é uma turma sem alunos fixos que agrega temporariamente alunos provenientes das várias turmas do mesmo ano de escolaridade [...] Cada grupo específico de alunos continua a trabalhar os conteúdos programáticos que a sua turma de origem está a desenvolver, podendo beneficiar de um apoio mais próximo e individualizado, mais harmonizado em termos de ritmos de aprendizagem e sem sobrecarga de horas semanais para os alunos. http://www.dgidc.min-edu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=110
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É uma escola acolhedora e com bom ambiente onde foi um prazer realizar o meu estágio profissionalizante.
1.2 As turmas envolvidas no projeto
Durante este ano de estágio tive a possibilidade de trabalhar com 4 níveis diferentes. Relativamente à disciplina de Espanhol lecionei a uma turma de 10º ano (nível de iniciação) e a uma turma de 12º ano (nível de continuação). No que toca à disciplina de Inglês trabalhei com o 9º ano e com o 11º ano (nível de continuação).
A escolha das turmas para levar a cabo este projeto de investigação não se deveu ao facto de estes serem os dois níveis de língua mais avançados que tinha ao meu dispor pois sou a favor do ensino das EIs desde os primeiros anos de aprendizagem da língua. Alguns autores defendem que só nos níveis mais avançados de língua se deverá ensinar as expressões mas penso que se deve começar nos níveis mais básicos (com EIs mais simples cujo significado se assemelhe ao da LM ou de conteúdo semântico menos opaco). Como diz o ditado “de pequenino é que se torce o pepino”.
Seguidamente apresentarei os motivos da minha escolha.
A turma de Inglês do 11º ano constituiu um verdadeiro desafio para mim como professora pois embora os alunos em geral apresentassem aproveitamento positivo na disciplina, a sua postura na sala de aula era geralmente de pouca cooperação com o professor e sobretudo entre os próprios alunos. Pareceu-me por isso mesmo a turma ideal para implementar e experimentar as minhas estratégias de motivação, fazendo-os sair da sua letargia através do “charme” das EIs.
Esta turma constituída por 13 alunos,6 raparigas e 7 rapazes, apresentava uma dinâmica do grupo invulgar pois pressentia-se uma certa animosidade entre alguns dos seus elementos. Por isso mesmo, o trabalho de grupo acabou por se revelar também um desafio interessante pois curiosamente ao juntar num mesmo grupo elementos que habitualmente não interagiam entre si, acabei por proporcionar aos alunos um ambiente de cooperação e interajuda muito favorável à aprendizagem.
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Relativamente à disciplina de Espanhol, escolhi a turma do 12º ano por se tratar do último nível e precisamente dessa forma poder indagar até que ponto o ensino das EIs levado a cabo até então tinha tido relevância na aprendizagem da Língua Espanhola. Esta turma da área de Humanidades era constituída por 17 raparigas e 1 rapaz. Embora o aproveitamento global fosse positivo, havia 2 alunas que por se terem juntado ao grupo mais tarde apresentavam mais dificuldades e requeriam uma atenção especial, o que tentei fazer apesar das limitações impostas pelo tempo e cumprimento dos meus planos de aula.
É justo afirmar que foi um prazer trabalhar com esta turma pois mostraram-se sempre entusiasmados e cooperantes nas diversas atividades propostas.
1.3 A diagnose do problema (ciclo zero)
Não seria honesto da minha parte afirmar que apenas diagnostiquei esta lacuna relativamente ao ensino e aprendizagem das EIs nas aulas de línguas durante o meu ano de estágio. Na verdade este ano só viria a confirmar o que tenho vindo a observar ao longo do período em que me dediquei ao ensino da língua inglesa.
Esta questão surgiu-me como curiosidade natural pois enquanto aluna sempre me entusiasmou este aspeto da língua. Verifiquei contudo que quer na LM, quer na LE eram raros os professores que se dedicavam ao seu ensino. No entanto a vida quotidiana está repleta de exemplos deste falar. Por outro lado, ao subtraírem-se os idiomatismos de uma língua, resta-nos uma língua sem alma.
O primeiro período letivo foi então dedicado à observação de aulas das minhas orientadoras e colegas estagiárias. Durante esse tempo raramente se observou o aparecimento de EIs em contexto de sala de aula. As EIs estiveram ausentes dos textos orais e escritos apresentados bem como do discurso do próprio professor.
Quando tive oportunidade de questionar diretamente os alunos sobre este aspeto da língua a maioria mostrou desconhecimento relativamente a este assunto mas revelou interesse por saber mais. Tornou-se evidente que a maioria deles não sabia ou não conhecia o termo (idioms/ expresiones idiomáticas). No entanto os alunos reconheciam com facilidade algumas expressões (it´s a piece of cake = é fácil/ estar hasta las narices = estar pelos cabelos).
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O termo provérbio ou ditado (sayings/refranes) também foram reconhecidas pela maioria dos alunos. Curiosamente quando interrogados sobre exemplos de provérbios na sua própria língua a maioria mostrou evidentes dificuldades. Isto desde logo foi sintomático de um problema muito mais profundo do que me era suposto imaginar. Implicaria também que num processo de análise contrastiva que seria pertinente num contexto de aprendizagem das EIs, não poderia contar com grande conhecimento por parte dos alunos relativamente às EIs da sua própria LM.
Foi então aplicado um inquérito que confirmaria o que fora dito oralmente. Este inquérito revelou também que a esmagadora maioria dos alunos consideram importante a aprendizagem das EIs e gostaria de aprender mais sobre o assunto.
Depois da análise das respostas dos alunos e da constatação da evidente lacuna existente no seu reportório idiomático, as seguintes perguntas surgiriam naturalmente: como posso motivar os alunos para a aprendizagem das EIs tão importantes para a aprendizagem global da língua? Como comprovarei que as aprenderam efetivamente e que as incorporarão de livre vontade no seu discurso/texto? A primeira pergunta seria transversal aos dois ciclos de investigação que constituíram este estudo. Já a segunda pergunta ficaria reservada apenas para o segundo ciclo. O que ficou claro para mim no final desta fase diagnóstica que constitui o chamado ciclo zero de investigação, foi que o tema da minha investigação-ação se centraria na busca de estratégias que motivassem os alunos para a aprendizagem nesta área tradicionalmente tão desconsiderada no ensino das línguas.
6 Enquadramento teórico
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Capítulo II – Enquadramento teórico
A fraseologia é o modo normal de ser e estar perante a língua e o mundo.
(VILELA 2002:188)
2.1 Expressões idiomáticas. Localização na fraseologia
A fraseologia é uma disciplina linguística moderna que se dedica ao estudo pormenorizado das combinações mais ou menos fixas de uma dada língua. Constitui portanto um domínio de estudos muito abrangente. Tomemos como referência a crítica feita por Alvarez quando menciona que:
“ O termo fraseologia tem sido utilizado como noção genérica que integraria os coloquialismos e os idiotismos, ou seja, as expressões idiomáticas, os provérbios, as frases feitas, os refrães, e os ditos populares, sem que seja estabelecida nenhuma diferenciação entre estes lexemas nem nada que nos permita discernir qualquer propriedade linguística específica, quer a nível semântico, quer a nível sintático.”
(Alvarez, O. 1998:1).
Constatamos pois que a variedade terminológica das Unidades Fraseológicas (UFs) segundo Alvarez e outros estudiosos do assunto não facilita a tarefa de definição das EIs, objeto principal de estudo deste trabalho. Tentaremos contudo não nos determos em aspetos demasiado teóricos buscando apenas o essencial da sua definição, pois como diria Shakespeare a rose by any other name would smell as sweet! 2
Pretendemos então chegar a uma definição de UF realçando a opinião de diversos autores. Começaremos por referir a definição de Mário Vilela (2002:169) que descreve as fraseologias como:
“ […] combinações de palavras (ou grupos de palavras) relativamente estáveis cujo significado global interno de uso difere do significado global externo de uso dos constituintes individuais em combinações livres. No interior das fraseologias as palavras perdem o seu significado individual e constituem em conjunto um significado fraseológico novo, transporto, idiomatizado […]
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Vilela (2002:169)
Tomemos também como referência as palavras do autor de um conhecido dicionário fraseológico de língua espanhola (Andrés 2004):
“El término fraseología recubre no solo las locuciones en sentido propio, sino todas las combinaciones de palabras que, en su práctica del idioma, no son formadas libremente por el hablante, sino que se le dan ya prefabricadas, como “paquetes” que tienen en la lengua un valor propio establecido por el uso tradicional.” (Diccionario fraseológico -Andrés 2004:X)
Das palavras destes autores se depreende então que estamos perante um termo que engloba diversos conceitos nomeadamente o conjunto de expressões pré-fabricadas e relativamente estáveis de uma língua estabelecidas numa comunidade pela tradição e pelo uso.
Como se distingue então uma expressão idiomática dentro do amplo âmbito da fraseologia? É o que tentaremos clarificar no ponto que se segue.
2.1.1 Caraterísticas das Expressões Idiomáticas
As expressões idiomáticas pertencem ao grupo das denominadas expressões fixas. As suas características básicas são a fixidez, a idiomaticidade e a institucionalização. Seguidamente será feita uma análise mais pormenorizada de cada uma destas caraterísticas.
Quando falamos de fixidez referimo-nos à fixação da forma, o que implica por exemplo que nem sempre é possível alterar a ordem dos elementos da frase. É por isso importante referir a existência de graus de fixidez. Relativamente a este ponto Prieto (2004) cita Zuluaga e menciona 5 casos em que se evidenciam estas variações:
“Sin embargo, esta fijación presenta algunas fluctuaciones, es decir, no es absoluta en todos los casos y el mismo Zuluaga advierte que hay diversos grados de fijación que se evidencian al adoptar cinco procedimientos:
1 – Intercalar elementos ajenos: estoy sin blanca/estoy totalmente sin blanca 2 – Alterar el orden de sus componentes: a tomar vientos los mandé
9 3 – Modificarlos léxicamente: tírame un beso/besito
4 – Transformarlos: oponer resistencia/la oposición de resistencia
5 – Sustituirlos: no tengo ni pajolera/remota/puñetera idea y más variantes” (Prieto 2004:2)
Contudo, a faceta mais característica das EIs é, como o seu nome sugere, a idiomaticidade. Para Mário Vilela:
“ A definição mais comum de expressão idiomática ou idiomatismo é dada como a sequência que não pode ser traduzida literalmente para outra língua, isto é, não é possível a tradução palavra por palavra, sem que essa expressão não tenha qualquer restrição, nem no plano sintático nem no plano semântico (o sentido não é composicional, não é transparente, mas sim opaco).” Vilela (2008:176)
Esta caraterística, a idiomaticidade ou metaforicidade, implica portanto que não é possível uma tradução literal. É ao que Vilela (2008) se refere como sentido semântico não-composicional, não transparente mas sim opaco. Vários estudiosos do assunto referem de igual modo o aspeto não composicional das expressões como condição essencial para conferir idiomaticidade a uma expressão. A seguinte citação confirma esta mesma ideia:
“Traditionally, one of the principal criteria for classifying an expression as idiomatic has been its non-compositional nature […].If an expression is said to be non-compositional; it is believed that its meaning cannot be inferred by simply adding up the semantics of its constituents. (Boers,f. Eyckmans, J. Stengers, 2007:43).
A terminologia habitualmente empregada para distinguir expressões mais ou menos idiomáticas refere a transparência e a opacidade. Em termos de aprendizagem o grau de dificuldade pode ir do mais opaco, referindo-se a um significado mais difícil de desvendar, até ao mais transparente. Em termos didáticos e pedagógicos é pois importante ter estas características em consideração na hora de escolher as expressões a levar à aula de determinado nível de língua.
Por fim, resta-nos mencionar a institucionalização das EIs, que se refere à aceitação pelo hábito, uso ou tradição da expressão por uma comunidade de falantes.
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Cabe também neste trabalho a referência a uma outra categoria de expressões fixas: os provérbios, uma vez que foram incluídos em algumas aulas da minha prática letiva. Pelas caraterísticas muito específicas que os distinguem, os provérbios tem uma disciplina de estudo própria a qual se designa por paremiologia.
Aqui, uma vez mais os autores não estão de acordo se devemos ou não incluir as parémias no grupo dos fraseologismos ou unidades fraseológicas. Tomamos a título de exemplo a definição referida por Corpas Pastor (1996:51) que se refere às parémias como “ unidades fraseológicas que poseen un «significado referencial» e «autonomia textual». Partilhamos contudo da opinião de autores como Coseriu (1996:80) que não considera os provérbios (parémias) como UFs argumentando que existe já uma disciplina linguística que se ocupa destas unidades (paremiologia).
2.2 A competência metafórica
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas situa as EIs no âmbito da competência lexical do aluno referindo-se a elas como “ expressões cristalizadas e semanticamente opacas”. (2001:152). São também classificadas como “expressões de sabedoria popular” a par dos provérbios ou das expressões familiares e referidas como “ componente significativa do aspeto linguístico da competência sociocultural” (2001:170). Contudo, o Quadro não faz qualquer referência explícita à competência metafórica, termo cunhado por Low (1998) e que tem vindo a ser usado por vários estudiosos da língua.
Autoras como Rios (2009) começam por definir a competência metafórica como “ o conhecimento das conotações lexicalizadas de uma língua estrangeira” para mais tarde acrescentar que mais adequado que competência metafórica, entretanto seria falarmos em “ competência conotativa, tendo em vista que, além das metáforas encontramos nas EIs outros tipos de figuras de linguagem, como por exemplo a metonímia e a comparação […] ”. Sugere então o uso do termo “competência idiomática definido como o conhecimento das EIs de uma língua. Dessa maneira, a competência comunicativa requer uma competência idiomática, para que os aprendizes
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consigam comunicar-se com eficácia, compreendendo a variada gama de conotações presentes na linguagem cotidiana”.
Esta competência (metafórica) estaria assim ao serviço da competência comunicativa que por sua vez engloba um conjunto de outras competências como sejam: a linguística, a sociolinguística e pragmática (QECRL 2002: 34). Esta ideia, com a qual estamos totalmente de acordo, é reforçada por autores como Andreou e Galantomos que referem:
“Metaphoric competence is considered to be an essential component of communicative competence (Danesi 1986:3; Littlemore and Low 2006a:269). In Bachman´s model, the ability to interpret figurative language is under sociolinguistic competence but as Littlemore and Low (2006b) showed exhaustively that metaphoric competence is an intrinsic aspect of all aspects of competencies […]. Thus, figurative instruction arises as an indispensable feature of all skills an L2 learner needs to master in order to acquire a high level of foreign language proficiency.” (Andreou e Galantomos 2008:73)
Autores como Littlemore & Low (2006) demonstraram de que forma a competência metafórica contribui para todos os aspetos da competência comunicativa (gramatical, textual, sociolinguística e estratégica) e defendem a sua incorporação nos programas escolares desde os níveis mais básicos da aprendizagem da língua estrangeira. (Buckingham 2006:35)
Perante o que foi exposto anteriormente constatamos então que a competência metafórica ou idiomática é parte integrante das competências globais que o aprendente deve desenvolver aquando da aprendizagem de uma língua estrangeira.
Ao desenvolver a competência idiomática (metafórica), fornece-se ao aluno um leque muito mais alargado de formas de expressão reforçando a sua competência comunicativa, dando-lhe a oportunidade de comunicar na “ banda larga da expressividade”. (Vilela 2002:184)
Como muito bem afirmam Lakoff e Johnson: “The essence of metaphor is understanding and experiencing one kind of thing in terms of another” (Lakoff e Johnson 1980:125) o que permite concluir que o conhecimento das metáforas da língua
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possibilita que o falante outorgue mais expressividade ao seu discurso fazendo uso das subtilezas da linguagem.
2.3 Estratégias de motivação
Tapping into motivation is crucial for language teachers because we know that motivation is one of the key factors driving language learning success.
(Winke P.M. citando Dörney, 2002; Ellis, 1994)
Todos os professores de línguas sabem o quanto ter alunos motivados pode facilitar a aprendizagem. Contudo, a motivação de cada um é um fenómeno complexo nomeadamente no que se refere às variáveis afetivas, ou seja às “predisposiciones, actitudes o motivaciones previas que el sujeto trae consigo a la situación de aprendizaje.” (Espinosa 2007).
De entre todas as variáveis afetivas, a motivação destaca-se como (Espinosa 1997:18).“la de mayor transcendencia para nuestra profesión; ahora bien, ésta no debe ser considerada como un constructo monolítico sino constituido por varios componentes estrechamente interrelacionados. A esta naturaleza compleja se refieren Gardner y MacIntyre (1993:4) cuando definen la motivación como conjunto de factores que incluye el deseo de lograr un objetivo, el esfuerzo dirigido a esa consecución y el refuerzo asociado con el acto de aprendizaje.”
Mas de que é que falamos quando falamos de motivação?
Dito de forma simples e de acordo com a psicologia educacional “ to be motivated is to be moved to do something” ( Ryan & Deci,2000,p.54). Como pode então o professor de línguas motivar os seus alunos, tendo em conta que os fatores de motivação variam de pessoa para pessoa.
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Uma das obras de referência nesta área é o trabalho realizado por Dörnyei e Csizér (1998) que depois de terem entrevistado 200 professores de EFL na Hungria sobre estratégias de motivação, redigiram e publicaram um artigo intitulado “ Ten
commandments for motivating language learners”3
Embora concordemos com todos os mandamentos desta lista será dado maior relevo a alguns aspetos que foram tidos em especial consideração aquando do processo de ensino e aprendizagem das EIs neste ano letivo dedicado ao estágio.
Desde logo é de salientar o primeiro mandamento:“ Set a personal example with your own behaviour”. Isto pressupõe que se o próprio professor não estiver motivado dificilmente conseguirá motivar os seus alunos pois a perceção que o aluno tem do empenho, profissionalismo e motivação do seu professor contribui como fator externo de motivação do aluno. Na emblemática obra de referência sobre estratégias motivacionais na aprendizagem das LEs, Dörnyei (2001) defende o seguinte:
“Young people are more intelligent than adults give them credit for. They can usually discern, for instance, whether an adult they know likes or dislikes what he or she is doing. If a teacher does not believe in his job, does not enjoy the learning he is trying to transmit, the student will sense this and derive the entirely rational conclusion that the particular subject matter is not worth mastering for its own sake.”
(Dörnyei 2001:33 citando Mihaly Csikszentnsihalyi 1997:77)
Aplicado ao ensino das EIs da língua, o primeiro mandamento apresentado implica também que o professor deve ter conhecimento da cultura da língua e das expressões que ensina para que possa responder com rigor à curiosidade dos alunos. A preparação do professor é portanto fator essencial na motivação dos alunos - “ Dörney and Csizér recommended that teachers prepare lessons, be commited and motivated themselves[…].” (Winke 2005:4).
O segundo mandamento da lista não é menos relevante pois refere-se ao ambiente em sala de aula: “ Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom.” Concordamos com os autores nesta matéria e somos da opinião que não há nada melhor
3 1.Set a personal example with your own behaviour; 2. Develop a good relationship with the learners; 3.
Increase the learners’ linguistic self-confidence; 4. Make the language classes interesting; 5. Promote learner autonomy; 6. Personalize the learning process; 7. Increase the learners´goal-orientedness; 8. Familiarize learners with the target culture; 9. Create a pleasant relaxed atmosphere in the classroom; 10.Present the tasks properly.
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do que o humor para quebrar o gelo. O professor poderá consegui-lo através do seu próprio estilo e maneira de ser ou recorrendo a materiais como cartoons, excertos de séries cómicas, pequenos textos anedóticos, jogos divertidos, etc. Existem várias séries cómicas e cartoons que fazem uso precisamente das expressões idiomáticas como forma de introduzir o tom humorístico.
O mandamento sete, “Promote learner autonomy”, foi igualmente tido em especial consideração nomeadamente nas últimas aulas em que se pediu aos alunos que fizessem um trabalho individual de investigação extra aula que consistia numa pesquisa de EIs em materiais autênticos à escolha do aluno. Esta ideia do aprendente autónomo e pró-ativo é aliás algo que o QCERL também defende. Ao ser incumbido de tarefas em que tenha relativa liberdade de escolha o aprendente torna-se cada vez mais senhor do seu saber e vai ensaiando estratégias pessoais que lhe permitam continuar a aprender para além dos tempos letivos.
Por fim será pertinente referir o décimo mandamento pois vem mesmo a propósito do tema que estamos a tratar (ensino e aprendizagem das EIs) uma vez que estas estão intimamente ligadas com a cultura da língua: “Familiarize learners with the target language culture”.Uma das sugestões que estes autores fazem para consegui-lo é precisamente através do uso de materiais autênticos, algo que tentei implementar em todas as aulas lecionadas neste ano de estágio.
15 O 1º e 2ºCiclos de Ação
16 Capítulo III – O 1º e 2ºCiclos de Ação – Considerações metodológicas sobre os procedimentos adotados
Depois de ter estabelecido o tema da minha investigação-ação e de delimitar os objetivos que me propunha alcançar, chegou a hora de me dedicar à explicação da metodologia usada. É o que farei neste capítulo três.
É importante esclarecer que por diversos motivos nem sempre foi possível levar a cabo as mesmas atividades nas duas disciplinas. A tarefa de escolha de materiais que fossem apropriados aos fins que pretendia para cada aula revelou-se bastante difícil por limitações de tempo ou mesmo dos recursos disponíveis que tinham de ser adequados ao tema de cada unidade didática. Essas diferenças serão clarificadas na descrição de cada aula. Também é fundamental ter em consideração o fato de esta investigação envolver duas línguas bastante diferentes e da língua materna dos alunos aqui em questão ser o Português. Por um lado os alunos têm mais contato com a língua inglesa fora da sala de aula nomeadamente através da música, do cinema e de programas de televisão, o que não acontece tanto com a língua Espanhola. Por outro lado, a similitude entre Espanhol e Português é muito maior se comparada com a língua Inglesa. A seu tempo neste relatório serão tiradas as ilações consequentes do anteriormente mencionado.
Por fim devo esclarecer que embora o tema central desta Investigação-ação sejam as EIs, também surgem aqui e ali outro tipo de unidades fraseológicas nomeadamente os provérbios, por virem a propósito das atividades e dos temas das aulas lecionadas. A propósito deste aspeto estamos em sintonia com a ideia de Martínez quando afirma:
“Hay que recordar que para dominar un idioma extranjero es necesario aprender a utilizar unidades fraseológicas de distinto tipo, entre las que también se incluyen las paremias.”
(Salkjelsvik, Martínez 2007:13)
Feitos estes esclarecimentos, prosseguirei com a descrição da atividades implementadas nas aulas do 1º ciclo.
17 3.1 O Primeiro Ciclo - Considerações Iniciais
Para as aulas do 1º ciclo pretendia que os alunos contactassem com algumas EIs e sobretudo que fossem capazes de reconhecê-las. Esta fase foi feita de forma bastante suave pois segundo o diagnóstico realizado anteriormente através de questionário ( Anexo 1- ciclo zero), os alunos não estavam habituados a ter aulas dedicadas só a esta vertente da língua. Assim, esta foi sobretudo uma fase de input e de contato com o mundo quase sempre metafórico das EIs. Seria incluído no final das duas aulas do ciclo um exercício de produção escrita e dramatização para verificar se as atividades implementadas tinham sido bem-sucedidas. Neste sentido foram seguidas as sugestões reiteradas por Irujo ( 1985):
“Students role-play a situation suggested by the teacher, using idioms which they have learned previously. This activity allows them to try out actually using idioms in a non-threatening situation, and to receive feed-back on the appropriateness of their use in that situation”
(Irujo 1985:240)
Era também meu objetivo que os alunos compreendessem que existe o lado literal e o lado figurativo/metafórico das expressões e que não tomassem este último como um obstáculo mas antes como um desafio, desenvolvendo assim estratégias de descodificação, competência que aliás já possuem na própria língua materna.
A vantagem de tal comparação (literal vs metafórico) foi atestada por vários autores. É o caso de Wright quando faz a seguinte afirmação:
“Often the literal meaning creates a picture in your mind and this picture makes the other meanings easier to understand”
(Wright 1999: 9).
Finalmente, também Irujo reitera esta ideia ao atestar o seguinte:
“Comparing and contrasting literal and figurative meanings of idioms will enable students to recognize idiomatic usage and to interpret idioms accordingly. It also enables a link between the form and the meaning”.
(Irujo 1985:241)
18 “Comparing idioms in the first and second languages will enable students to discover which idioms are identical, which are similar, and which are different. In that way, positive transfer can be utilized and interference avoided.”
(Irujo 1985:241)
Ao introduzir as EIs na aula recorreu-se às imagens e ao humor. Foi também minha preocupação tomar como estratégia de motivação o uso de materiais autênticos, ou seja, materiais que não tivessem sido manipulados para fins didáticos. Aliás, esta estratégia foi transversal aos dois ciclos uma vez que considero que o trabalho com materiais autênticos suscita sempre mais entusiasmo por parte dos alunos pela sua evidente ponte com o mundo real. Autores estudiosos do assunto defendem esta mesma ideia:
“Empezar con una actividad de precalentamiento en donde se le presente al alumno un texto real en donde aparezcan diferentes expresiones fijas referentes al tema que se pretenda trabajar puede ser muy motivador”
(Fernández, R.V., Fernández, I.B. 1998:5).
Fazendo uso de materiais autênticos, pretendia-se também que os alunos se fossem apercebendo dos contextos de uso e registros que neste primeiro ciclo estiveram mais associados à linguagem coloquial. Preocupei-me contudo em ir-lhes explicando que as EIs não são exclusivas da linguagem oral mais descontraída para que não ficassem com a ideia errada e que tradicionalmente é ainda veiculada por alguns professores. Para além do mais estava curiosa para ver como reagiriam os alunos às atividades propostas e aos diferentes materiais usados.
O questionário diagnóstico aplicado inicialmente (ciclo zero) foi por isso de grande valia para indagar os gostos e interesses dos alunos relativamente aos materiais e atividades que, segundo eles, seriam mais motivadores para a aprendizagem das EIs. A maior parte dos alunos em ambas disciplinas referiu os vídeos, as imagens e as canções como materiais apetecíveis. As dramatizações foram mais referidas pelos elementos da turma de espanhol, talvez por se tratar de uma turma constituída por alunos mais extrovertidos. Portanto, tentei dentro dos possíveis ter estas informações em mente aquando da preparação das aulas.
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Assim, nas aulas de Espanhol recorri a um texto de um blogue e a vídeos e nas de Inglês a cartoons. Como complemento foram pontualmente usados materiais de elaboração própria adaptados aos fins que pretendia. Embora fosse minha intenção utilizar o mesmo tipo de materiais nas duas línguas, essa tornou-se uma tarefa quase impossível pois tinha de ter diferentes variáveis em consideração: o tema da aula, o nível linguístico dos alunos e os recursos disponíveis nomeadamente na internet que foi fonte de grande parte dos materiais autênticos apresentados. E claro, as limitações de tempo por às vezes as datas previstas para as regências das duas línguas serem bastante próximas.
A seleção das EIs a levar à aula foi feita em função dos temas a lecionar por me parecer uma forma lógica e de fácil entendimento para os alunos conforme sugerem alguns autores: “Otra forma de introducir las expresiones fijas en nuestras clases es siguiendo un hilo temático.” (Fernández, R.V., Fernández, I.B. 1998:1).
A metodologia usada e que foi transversal os dois ciclos seguiu basicamente o seguinte esquema:
1- Apresentação das EIs através de materiais autênticos;
2- Identificação das ditas expressões no texto/discurso;
3 - Descodificação das EIs com a ajuda do contexto (esta fase incluiria sempre que necessário um esclarecimento prévio do vocabulário contido na expressão);
4 - Memorização/consolidação através de exercícios variados (exercícios de sinonímia/ antonímia; relacionar imagens com expressões, etc.);
5- Fase de produção (que neste primeiro ciclo seria um exercício escrito de um diálogo para posterior dramatização).
Resta-me esclarecer que o começo tardio das aulas dedicadas ao tema da minha investigação-ação se deveu ao fato de apenas ter tido a possibilidade de lecionar ao 11º de Inglês e ao 12º de Espanhol a partir do início do segundo período letivo.
20 3.1.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula
a) Espanhol
O primeiro ciclo de Espanhol foi realizado em duas aulas nos dias 19 e 20 de janeiro. Esta unidade didática tinha como tema principal El cine- las películas de terror e como sub-tema- Las supersticiones. Embora o assunto fosse aparentemente pesado, estas foram provavelmente as aulas em que os alunos estiveram mais envolvidos e se divertiram mais. Isto deveu-se ao fato de ambas as aulas terem como base dois extratos de um conhecido filme de terror cómico dos anos 70 –El jovencito Frankenstein. Mais uma vez a aposta em trazer para a aula um material autêntico deu os seus frutos e o sentido de humor é também uma boa forma de motivar a aprendizagem.
No início da aula os alunos visionaram uma cena do dito filme e pediu-se que reconhecessem a expressão idiomática proferida por um dos personagens (-¿Me estás tomando el pelo?= estás a gozar comigo?).Esta expressão já era conhecida de alguns alunos o que tornou mais simples o seu reconhecimento.
Estava assim lançado o tema da aula e este início daria também aso à introdução de uma outra expressão contendo a palavra pelo. Foi então posta aos alunos a seguinte questão:“ ¿Las películas de terror en general os dan miedo? ¿ Qué más os pone los pelos de punta?”.Após terem respondido a estas questões os alunos foram convidados a encontrar uma expressão sinónima de poner los pelos de punta (ficar com os cabelos em pé) (Anexo 2). A expressão encontrada e que aliás é também muito parecida com a portuguesa foi ponerse a uno la carne de gallina (=ficar com pele de galinha). Seguidamente os alunos escreveram frases em que empregavam as EIs aprendidas.
A segunda aula desta unidade teve como sub-tema- La mala suerte y las supersticiones. Nesta aula as EIs tener mala sombra/ tener mala pata que significam ter azar, foram apresentadas através de um texto adaptado de um blogue espanhol. Chegou-se depois ao descobrimento guiado da expressão antónima nacer con estrella.
Depois de se ter discutido com os alunos se eram supersticiosos e de se ter refletido até que ponto os nossos medos são racionais, no final da aula solicitou-se aos alunos que tentassem escrever um pequeno diálogo em que empregassem as EIs aprendidas durante as duas aulas, tendo como contexto a conversa entre dois amigos
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sobre medos e superstições. Esse diálogo seria em seguida dramatizado. Pretendia-se verificar até que ponto os alunos tinham entendido o significado das expressões vistas e se as usavam com propriedade.
b) Inglês
As aulas do 1º ciclo da disciplina de Inglês foram lecionadas em duas aulas que constituíam uma unidade, nos dias 31 de janeiro e 1 de Fevereiro. Faço aqui um aparte para referir que para além destas aulas foi também aproveitada a aula zero ao 11º C (11 de Janeiro) sobre GM foods (alimentos geneticamente modificáveis), para introduzir um provérbio (Reap what you sow = colherás o que semeares) que vinha mesmo a calhar naquele contexto (quer a expressão se entenda literal ou metaforicamente).Esta primeira abordagem serviu como uma espécie de introdução ao tema das EIs.
O tema da unidade referida anteriormente era- Young people and consumerism-. Desde logo este é um tema que está relacionado com o dinheiro e que dá aso à introdução de várias expressões com ele relacionado, tais como- To be broke; To save for a rainy day; Money doesn´t grow on trees, etc. Nesta aula explorou-se com os alunos o significado literal e metafórico da expressão - Save it for a rainy day. Para tal foi usado um cartoon (ver anexo 3) cuja comicidade tinha que ver com o fato de uma das personagens ter tomado a expressão no seu sentido literal provocando por isso um tremendo mal-entendido.
Na segunda aula desta unidade didática a introdução das expressões foi feita através de um jogo (ver anexo 4 - PowerPoint- you may be a very rich man). Foram apresentadas várias imagens animadas através de um PowerPoint. Essas imagens contavam uma história e cada imagem continha uma frase. Algumas frases continham EIs e outras não. Cada aluno lia uma frase correspondente a uma imagem de PowerPoint e se essa frase contivesse uma EI teriam de tocar uma sineta. Pretendia-se com este jogo que os alunos usassem a sua intuição para descobrir as expressões e as metáforas nelas incluídas. Algumas EIs já tinham sido anteriormente mencionadas e outras eram totalmente novas para os alunos, pelo que o desafio tornar-se-ia mais estimulante.
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Para que os alunos consolidassem o aprendido apresentou-se em seguida um exercício em que tinham de ligar uma imagem com a expressão correspondente e seguidamente com o seu significado (ver anexo 5). Pretendia-se que a imagem servisse de ajuda na memorização da EI e posteriormente na descodificação do seu significado metafórico. No final da aula essas EIs foram usadas em contexto num diálogo imaginado e redigido pelos alunos. A situação criada e que tem a ver com o tema das duas aulas da unidade recria a conversa entre dois amigos em que um deles é comprador compulsivo e o outro lhe tenta dar conselhos. Estava criado o contexto ideal para inserir os fraseologismos vistos nas duas aulas da unidade. À semelhança do que se realizou na disciplina de Espanhol os alunos teriam em seguida de dramatizar em pares o diálogo escrito.
3.1.2 O primeiro ciclo: Recolha de dados
A recolha de dados deste primeiro ciclo foi feita de forma similar tanto em Espanhol como em Inglês. Foram recolhidos os trabalhos escritos dos alunos referentes ao diálogo que elaboraram com as EIs aprendidas para posterior dramatização. Através delas se pretendia avaliar até que ponto os alunos usavam as EIs vistas em aula e se as usavam apropriadamente.
Para além disso, depois de terminadas as aulas dedicadas ao 1º ciclo foi também usado como instrumento de recolha de dados um questionário elaborado de forma a compreender essencialmente que parte do trabalho em aula tinha sido mais prazenteiro para os alunos uma vez que, conforme foi referido anteriormente neste trabalho, o fato dos alunos realizarem tarefas de que gostam, constituir um fator crucial de motivação.
Este questionário permitiu fazer uma avaliação do trabalho realizado até então de forma a posteriormente poder colmatar eventuais lacunas e concertar as melhores estratégias de remediação. Permitiu também comprovar por escrito algumas observações feitas em aula nomeadamente a falta de hábitos de trabalho com dicionários. Devo referir que por constrangimentos de tempo, ditos questionários não foram aplicados no final da segunda aula do ciclo como gostaria que tivesse acontecido
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mas sim posteriormente por vezes com mais de uma semana de intervalo. Este fato pode de alguma forma ter interferido no resultado dos mesmos por os alunos não terem tão vivos e presentes os momentos da aula.
Verifiquei também que na biblioteca da escola não existia qualquer exemplar de dicionário especializado nesta área em nenhuma das disciplinas. Tornou-se este, portanto, um ponto a ter em consideração na preparação das aulas do 2º ciclo.
3.2. Segundo Ciclo – Considerações Iniciais
Depois de ter completado o 1º ciclo e de ter avaliado os resultados obtidos tornou-se evidente que para além de apresentar novas expressões era necessário dar a oportunidade aos alunos de reutilizar as EIs introduzidas no 1º ciclo.
A pergunta que me pus no início deste ciclo e que gostaria de ver respondida no final do mesmo foi: até que ponto os alunos usariam voluntariamente as EIs sem que eu lhes pedisse ou seja, sem que fosse obrigatório? Sentir-se-iam confiantes para o fazer ou prefeririam jogar pelo seguro, usando uma linguagem menos metafórica? Por o fato do professor ensinar não significar automaticamente que o aluno aprenda, é preciso tirar a prova dos nove.
Teria portanto de criar situações em que o aluno tivesse oportunidade de produzir textos sem que lhe fosse pedido explicitamente que usassem EIs.
Este 2º ciclo seria então a altura ideal para tirar a tal prova dos nove e para procurar dar resposta à pergunta anteriormente formulada.
Inspirada nas diretrizes do QECRL privilegiei uma metodologia orientada para ação que dotasse o aluno da capacidade de aprender a aprender, continuando a sua aprendizagem para além da sala de aula. Neste sentido o trabalho de investigação que propus aos alunos no final da última aula do ciclo seria de vital importância pois deu-se oportunidade ao aluno de começar a sua aprendizagem dentro da sala e de perpetua-la fora dela de forma mais autónoma e livre. Este exercício teve como objetivo estimular não só a autonomia mas também a curiosidade do aluno ao escolher e procurar por si
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mesmo a origem (por vezes hipotética) de uma EI à sua escolha. Para além do mais e como já foi referido, estudos feitos neste âmbito (Boers 2001) revelaram que o conhecimento da origem das EIs pode ajudar à sua compreensão e memorização “ etymological elaboration has a positive effect on students´comprehension and subsequent retention of idioms.”
Relativamente à metodologia usada, recorreu-se ao esquema anteriormente usado no 1º ciclo (ver ponto 3.1.1).
Por fim gostaria de referir que o uso do dicionário foi recorrente em todas as aulas do 2º ciclo.
3.2.1 Aplicação e inserção das estratégias no contexto de sala de aula
a) Espanhol
As aulas de Espanhol referentes ao 2º ciclo tiveram lugar nos dias 15 e 16 de Março. O tema desta unidade era “ Las relaciones interpersonales” com especial ênfase no relacionamento homem/mulher. Desde logo foi introduzida como título da unidade uma EI (Eres mi media naranja). Esse título serviria também de mote para um exercício de escrita realizado no final da aula em que os alunos tiveram de criar um poema. Embora não lhes tivesse sido pedido explicitamente que usassem EIs alguns alunos decidiram incluí-las esporadicamente. Aqui ficam transcritos alguns exemplos:
“Y aunque no tengas pelos en la lengua, eres mi media naranja…” “Mi amor, no me tomes el pelo…estoy sufriendo por ti”
As EIs da primeira aula foram apresentadas através de um vídeo (RTVE) do ator cómico espanhol protagonista de um dos programas de humor mais em voga em Espanha atualmente – La hora de José Mota. Numa primeira fase os alunos tinham de localizar as expressões idiomáticas que apareciam no vídeo (anexo 5). Essa tarefa estava desde logo facilitada pois o vídeo continha legendas em espanhol. Como se tratava de uma gravação muito rica em expressões coloquiais e onde o ator cantava bastante rápido, pareceu-me que o recurso a legendas era adequado, mesmo tratando-se de alunos do último nível de Espanhol (B1 segundo o QECRL). Aqui, o sentido de humor
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serviu de fator adicional de motivação, para além do fato de se ter usado um material autêntico, razão que desde logo, e como já foi anteriormente mencionado, costuma entusiasmar os alunos. Depois de encontrados os coloquialismos presentes no vídeo, tentou-se explicar o seu significado com a ajuda do contexto. De seguida pediu-se aos alunos que substituíssem em um texto algumas frases sublinhadas pelas EIs aprendidas. No final da aula foi-lhes pedido que completassem a seguinte frase: Si no supiera las expresiones…
Por motivos alheios à minha vontade, a segunda aula deste ciclo que era suposto durar 45 minutos, acabou por se ver reduzida a 20 minutos. Portanto não foi possível levar a cabo o que fora planificado nomeadamente a atividade referente à tentativa de explicação da origem de uma EI (como viria a ser feito na disciplina de Inglês). A expressão escolhida para este fim e que tinha surgido naturalmente em contexto de aula no 1º ciclo era “entrar con el pie derecho” e estava relacionada com o tema supersticiones. A explicação da origem da expressão foi feita oralmente.
De qualquer forma houve tempo para apresentar um provérbio relacionado com a temática da aula – La moda. O provérbio em questão (La monja aunque se vista de seda, monja se queda), serviria também para introduzir a questão: até que ponto o que vestimos modifica o que realmente somos? Mais uma vez pediu-se aos alunos que buscassem e contrastassem o provérbio com o correspondente na sua língua materna (o hábito não faz o monge) estratégia essa que, contribui também para o reforço da consciência intercultural do aluno.
No final da aula houve ainda tempo para pedir aos alunos que realizassem um pequeno trabalho de pesquisa de EIs em séries de televisão, músicas, textos jornalísticos ou qualquer outro material autêntico que tivessem à sua disposição. Posteriormente escolheriam uma dessas expressões e tentariam indagar da sua etimologia. O trabalho seria entregue por escrito no prazo de uma semana.
26 b) Inglês
A primeira aula de Inglês deste 2º ciclo foi lecionada no dia 11 de Abril. A unidade onde estava inserida esta aula tinha como tema geral - A multicultural world e como sub-tema - prejudice/ discrimination. Foi portanto necessário desenhar uma aula onde se incluíssem materiais que tratassem o tema em questão e onde constassem as respetivas expressões idiomáticas.
Assim, na fase de motivação foram apresentadas duas imagens idênticas mas com cores diferentes (ver anexo 8). Na imagem 1 apresentava-se um conjunto de ovelhas em que uma delas estava de parte por ser negra e na imagem 2, um cardume de peixes laranja e uma mão a separar um peixe de cor verde. Esta primeira fase serviu vários propósitos. Antes de mais pretendi introduzir o tema (prejudice /discrimination) que se deduzia facilmente através da observação de ambas imagens (alguém estava a ser posto de lado por ter uma cor diferente). Numa segunda fase foi pedido aos alunos que adivinhassem a EI que estava por trás da primeira imagem (to be the black sheep) e que fizessem a respetiva comparação com a expressão idêntica na língua materna (ser a ovelha negra) seguida da explicação de uso. Finalmente foi lançada aos alunos a seguinte questão: porque é que dizemos to be the black sheep (= ser a ovelha negra) e não dizemos, por exemplo, to be the green fish (= ser o peixe verde)? Haverá algum fundo de racismo nesta expressão? Qual será a origem desta expressão? As respostas dos alunos foram bastante diversificadas e interessantes. Por exemplo, “Black guys are always the bad guys…”, alguém disse entre dentes.
Estava assim lançada a base para a discussão que se seguiria. Qual será a origem desta expressão? Depois de alguma especulação foi explicado que na verdade nem tudo é o que parece, pois a expressão referida nada tem a ver com racismo. A partir desta análise extrapolou-se para o geral e foi-lhes explicado que na base das expressões está uma origem por vezes desconhecida ou controversa mas que também pode estar uma história lógica e bem documentada. Seguidamente foi-lhes dada uma explicação etimológica possível da expressão em questão. Desmistificada a expressão e satisfeita a curiosidade dos alunos a aula seguiria fazendo uso mais uma vez de um material autêntico.
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Assim, a segunda fase da aula constou da visualização de um vídeo de uma campanha publicitária sobre discriminação (Campaign for Diversity). Os alunos tinham de localizar a expressão que aparecia no vídeo (to be in someone´s shoes=estar na pele de alguém). Seguidamente os alunos tentaram explicar o significado da expressão oralmente e por escrito.
No final desta aula e paralelamente ao que fora feito na disciplina de Espanhol foi lançado um reto aos alunos. Descobrir as EIs que povoam o seu dia-a-dia (em canções, filmes, publicidade, etc.) A segunda tarefa seria escolher uma dessas expressões e descobrir a sua origem. Os alunos tiveram uma semana para realizar a sua pesquisa.
A segunda aula deste segundo ciclo aconteceu no dia 8 de Maio. O tema geral continuou a ser discriminação mas mais especificamente- Gender discrimination/Feminism. As expressões presentes nesta aula e que estavam relacionadas com o tema seriam (To be the man of the house/ To wear the trousers). Estas expressões foram introduzidas através de um vídeo de uma entrevista de rua em NovaYork. A pergunta principal constante na dita entrevista era: What do you think that feminism is? A maioria dos respondentes eram homens com uma ideia completamente errada do verdadeiro significado da palavra. Este vídeo daria lugar a um interessante debate sobre discriminação de género e direitos da mulher. A tarefa relacionada com o tema da minha pesquisa seria a de identificar EIs nas falas dos intervenientes do vídeo (To be the head of the household/ To wear the trousers).
Ser-lhes-ia pedido posteriormente um trabalho escrito que consistia em escrever uma carta. O contexto criado referia-se a uma mulher vítima de maus tratos por parte do marido e que escrevia à melhor amiga como forma de desabafo. É importante notar que nas instruções para esta atividade não havia qualquer referência ao emprego de EIs, pois queria indagar até que ponto os alunos se lembrariam de as usar sem que isso lhes fosse pedido explicitamente.
Ficam aqui transcritas algumas frases dos alunos que usaram EIs nos seus trabalhos:
“I still believe the man should be the head of the household and the cornerstone of a good family”
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“He thinks the man should wear the trousers at home.”
“I hope you give me some ideas to convince my girl about who should wear the pants”. “I wouldn´t like to be in your shoes”.
3.2.2 O segundo ciclo: Recolha de dados
À semelhança do que ocorrera no 1º ciclo, a recolha de dados fez-se através da observação direta dos alunos durante as atividades propostas, da recolha do trabalho escrito elaborado em aula e de pesquisa de EIs em materiais autênticos (trabalho de casa). Recolheu-se ainda um questionário aplicado no final do ciclo que reforçaria as observações empíricas feitas em sala de aula. Desta feita e ao contrário do que ocorrera no 1º ciclo, os alunos tiveram a oportunidade de responder ao questionário no final da aula (anexo 9).A gestão de tempo foi feita nesse sentido uma vez que considero importante que ao responder a um questionário desta natureza os alunos tenham bem presentes os momentos da aula e tenham tempo suficiente para o fazer.
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