UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ – CERES
CAMPUS DE CAICÓ
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – DEDUC CURSO DE PEDAGOGIA
RENAN CIRNE CHIANCA
A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DOCENTE PARA O ENSINO DO CONCEITO DE PLANTAS: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO-FORMATIVA
CAICÓ / RN 2020
RENAN CIRNE CHIANCA
A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DOCENTE PARA O ENSINO DO CONCEITO DE PLANTAS: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO-FORMATIVA
Monografia apresentada ao curso de graduação em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia. Orientador(o): Prof. Dr. Alessandro Augusto de Barros Façanha.
CAICÓ / RN 2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Profª. Maria Lúcia da Costa Bezerra -CERES- Caicó
Chianca, Renan Cirne.
A Orientação da Ação como Estratégia Docente para o Ensino do Conceito de Plantas: Uma Experiência Didático - Formativa / Renan Cirne Chianca. - Caicó, 2020.
107f.: il.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ensino Superior do Seridó - Campus Caicó, Departamento de Educação, Curso de Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Alessandro Augusto de Barros Façanha.
1. Conhecimento profissional. 2. Didática desenvolvimental. 3. Sistema didático. 4. Orientação da Ação. 5. Aprendizagem. 6. Galperin. I. Façanha, Alessandro Augusto de Barros. II. Título.
RN/UF/BS-Caicó CDU 37
RENAN CIRNE CHIANCA
A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO COMO ESTRATÉGIA DOCENTE PARA O ENSINO DO CONCEITO DE PLANTAS: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO-FORMATIVA
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Aprovada em: ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________ Professor Dr. Alessandro Augusto de Barros Façanha – Orientador
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_________________________________________________________________ Professora Drª. Maria de Fátima Garcia – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
_________________________________________________________________ Professora Dr. Paulo Gonçalo Farias Gonçalves – Examinador Externo
Dedico este trabalho a minha família, meu alicerce, em especial a minha mãe Maria Roseane Lima Cirne, mulher guerreira que nunca desistiu de mim ajudar e me dar forças nos momentos difíceis dessa caminhada, ao meu pai Renato Alves Chianca de temperamento forte que me ensinou a importância da honestidade e da humildade.
Dedico também ao presente de Deus em minha vida, minha noiva Juliana Raquel que sempre esteve ao meu lado incentivando e dando forças nos momentos mais turbulentos desta caminhada.
Abraço e solidariedade ao meu grande amigo Joaozinho Trajano (Motorista) do ônibus pela grande ajuda que me deu em momentos difíceis, como também ao meu grande amigo, irmão e colega Diego Menezes de França por em todos os momentos ter me ajudado e ser essa grande pessoa humilde e de bom coração e ao meu colega e amigo Messias Gomes de Araújo Leal por me ajudar também nos momentos difíceis.
Dedico este trabalho em especial ao Sr. José (seu Zé) o qual, é funcionário terceirizado e que foi um grande amigo nessa caminhada, e a todos os demais funcionários da UFRN.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, e a todos os espíritos de luz, os quais me iluminaram e me ampararam nessa existência terrestre, força na qual entrego meus anseios na certeza de que, com sua presença, tudo ocorrerá da melhor forma possível mesmo apesar de todas as dificuldades por nós enfrentadas.
Agradeço aos meus pais, que me deram a vida e me ensinaram a caminhar na estrada da educação, enviesando meus olhares para um futuro melhor acreditando e colaborando comigo apesar de suas dificuldades.
Agradeço aos meus familiares, amigos (as) e companheiros (as), por todos os momentos em que estiveram e estão presentes em minha vida, colaborando e me fazendo crescer, e auxiliando nessa caminhada tão difícil, mas tão bela que é a vida.
Agradeço ainda ao meu orientador Alessandro Augusto de Barros Façanha, o qual me orientou em mais uma etapa da minha formação docente, se fazendo presente sempre que necessário, norteando meus caminhos e construindo novos conhecimentos, a você meu abraço fraterno.
Agradeço nesse momento a todos que compõem a Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN, que me acolheram com minhas dúvidas, a diretora Sandra Kelly de Araújo, e a todos os demais funcionários que construíram este momento.
Reitero ainda, que sou grato a todas as minhas conquistas, sejam elas: Das coletivas as individuais. Para dar ênfase a este momento, escolhi a seguinte canção de Charlie Brawn Junior, a qual resumiu este momento com muita superação e força de vontade:
Canto minha vida com orgulho Na minha vida tudo acontece Mas quanto mais a gente rala, mais a gente cresce Hoje estou feliz porque eu sonhei com você E amanhã posso chorar por não poder te ver...
Todos nós enquanto professores, buscamos ensinar através do conhecimento que proporciona conforto e amor, para que as sementes plantadas pelos jardineiros do conhecimento, cresçam e vão ao encontro a luz necessária que as alimentará e guiará a se tornarem majestosas árvores. Árvores essas, que cheguem a alimentar outras futuras sementes e que ainda através de sua sombra, proporcionem um saber que: oriente, transforme e que provoque e ensaie o novo, ou seja, o conhecimento de “ser gente” o pragmático, o humano e sua essência.
RESUMO
Tendo em vista a dificuldade dos professores no tocante ao ensino de ciências com o desenvolvimento de aulas que promovam o desenvolvimento dos estudantes, tem-se a orientação da ação no contexto da sala de aula e sua função como conhecimento profissional para auxiliar na didática e no planejamento docente em relação ao aprendizado dos conceitos. Esta pesquisa teve como objeto de estudo a influência de uma experiência didático-formativa no contexto da didática desenvolvimental aplicada ao ensino das Ciências. Como recorte se elaborou e executou um sistema didático específico para o ensino do conceito de plantas em uma turma do quinto ano do ensino fundamental de uma escola pública no Município de Caicó/RN. O objetivo central da pesquisa busca discutir a importância da orientação da ação enquanto conhecimento profissional para auxiliar na didática e no planejamento docente, a partir do qual se estruturou um sistema didático em função de um Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) e de tarefas específicas para a finalidade de avaliar a atividade orientadora dos estudantes. Como fundamento epistemológico traz o aporte da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos de P. Ya. Galperin (1976 - 1979) no processo de ensino e aprendizagem. Metodologicamente se baseia nos pressupostos do Experimento Didático - Formativo de Lev Vygotski, a partir do qual se elabora uma experiência didática instrumentalizada em função de uma prova pedagógica que avalia a base orientadora dos estudantes, além de outras tarefas que auxiliassem no trabalho docente. Os resultados da pesquisa constataram que a orientação dos estudantes no diagnóstico inicial trouxe um distanciamento entre a orientação desejada acerca do conceito investigado, porém no desenvolvimento das demais atividades houve uma alteração preliminar na percepção dos estudantes, não alterando a BOA dos alunos de maneira totalmente satisfatória, mas conseguiu favorecer a ação didática futura do professor. Por fim, com base nos resultados da pesquisa é possível se discutir e elaborar uma experiência didático-formativa no âmbito do planejamento docente para as aulas de ciências.
Palavras-chaves: Conhecimento profissional. Didática desenvolvimental. Sistema didático. Orientação da Ação. Aprendizagem. Galperin.
ABSTRACT
In view of the difficulty of teachers with regard to teaching science with the development of classes that promote the development of students, there is the orientation of action in the context of the classroom and its function as professional knowledge to assist in teaching and teaching. teaching planning in relation to the learning of concepts. This research had as its object of study the influence of a didactic-formative experience in the context of developmental didactics applied to science teaching. As a cut, a specific didactic system was developed and executed for teaching the concept of plants in a class of the fifth year of elementary school in a public school in the city of Caicó / RN. The main objective of the research seeks to discuss the importance of action orientation as a professional knowledge to assist in didactics and teaching planning, from which a didactic system was structured according to a Scheme of the Complete Action Guiding Base (EBOCA) and of specific tasks for the purpose of evaluating students' guiding activity. As an epistemological foundation, it brings the contribution of the Theory of Planned Formation of Mental Actions and Concepts of P. Ya. Galperin (1976 - 1979) in the teaching and learning process. Methodologically it is based on the assumptions of the Didactic - Formative Experiment by Lev Vygotski, from which an instrumentalized didactic experience is elaborated in function of a pedagogical test that assesses the guiding basis of the students, in addition to other tasks that help in the teaching work. The results of the research found that the orientation of the students in the initial diagnosis brought a gap between the desired orientation about the concept investigated, however in the development of the other activities there was a preliminary change in the perception of the students, not changing the BOA of the students in a totally satisfactory way , but managed to favor the future didactic action of the teacher. Finally, based on the results of the research, it is possible to discuss and develop a didactic-formative experience within the scope of teacher planning for science classes.
Keywords: Professional knowledge. Developmental didactics. Didactic system. Action Orientation. Learning. Galperin.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: A Representação da BOA... 27
Quadro 02: Tipos de BOA... 29
Quadro 03: Modelo de Elaboração da BOA... 32
Quadro 04: Modelo do EBOCA do Conteúdo de Plantas... 42
Quadro 05: O Plano da Prova Pedagógica... 46
Quadro 06: O Plano da Tarefa Individual do 2º Encontro... 48
Quadro 07: O Plano da Tarefa Individual do 3º Encontro... 49
Quadro 08: Organização da Experiência Formativa da Pesquisa... 51
Quadro 09: Estruturação das Atividades da Experiência Formativa e das Unidades Didáticas... 53
Quadro 10: Categorias e Dimensões de Análise do Modelo do Objeto – MO da Prova Pedagógica e das Tarefas dos Sistemas Didáticos... 60
Quadro 11: Categorias e Dimensões de Análise Relacionadas ao Modelo da Ação -MA... 61
Quadro 12: Nível/Tipo de BOA e sua Relação com o EBOCA em Virtude das Operações do Modelo da Ação MA Presentes nas Respostas dos Estudantes... 61
Quadro 13: Demonstração dos Níveis/tipos de Orientação e sua Descrição Qualitativa... 63
Quadro 14: Caracterização da Orientação do Modelo da Ação - MA em Função de Níveis Qualitativos em Relação ao EBOCA da Prova Pedagógica... 71
Quadro 15: Caracterização da Orientação do Modelo da Ação – MA em Função de Níveis Qualitativos em Relação ao EBOCA da Tarefa do 2º Encontro... 76
Quadro 16: Caracterização da Orientação do Modelo da Ação - MA em Função de Níveis Qualitativos em Relação ao EBOCA da Tarefa Individual do 3º Encontro... 83
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Distribuição dos Alunos da Pesquisa Por Gênero e Seu Percentual... 44
Tabela 02 – Caracterização da Dimensão Média da Prova pedagógica do Modelo do
Objeto - MO... 64
Tabela 03 – Caracterização da Dimensão Comum da prova Pedagógica do Modelo do
Objeto – MO... 65
Tabela 04 – Caracterização dos Tipos de Dimensões dos Estudantes no Modelo do
Objeto - MO da Prova Pedagógica... 65
Tabela 05 – Critérios Relativos a Prova Pedagógica da BOA dos Estudantes com
Relação as Dimensões do Modelo do Objeto – MO... 66
Tabela 06 – Critérios Relativos a Prova Pedagógica dos Estudantes com Relação as
suas Dimensões no Modelo do Objeto – MO com Quantidade de Estudantes e seu Percentual... 67
Tabela 07 – Caracterização das Respostas dos Estudantes no Modelo da Ação – MA
da Prova Pedagógica... 68
Tabela 08 – Caraterização da Base Orientadora dos Estudantes em Relação a sua
Categorização das Operações do Modelo da Ação – MA... 70
Tabela 09 – Caraterização da Frequência BOA dos Estudantes em Relação as suas
Categorizações das Operações do Modelo Ação – MA da Prova Pedagógica... 70
Tabela 10 – Caracterização da Dimensão Média da Tarefa Individual do 2º Encontro
na Escola do Modelo do Objeto... 72
Tabela 11 – Caracterização da Dimensão Logica da Tarefa Individual do 2º Encontro
na Escola do Modelo do Objeto – MO... 73
Tabela 12 – Caracterização dos Tipos de Dimensões dos Estudantes no Modelo do
Objeto - MO da 2ª Tarefa Individual... 73
Tabela 13 – Critérios Relativos a Tarefa Individual do 2º Encontro da BOA dos
estudantes com relação as dimensões do Modelo do Objeto - MO... 74
Tabela 14 – Dados da Tarefa Individual do 2º Encontro dos estudantes com relação as
suas dimensões no modelo do objeto, com quantidade de estudantes e seu percentual... 74
Tabela 15 – Caraterização da Base Orientadora dos Estudantes em Relação a sua
Categorização das Operações do Modelo da Ação – MA da Tarefa Individual do 2º Encontro... 75
Tabela 16 – Caraterização da Frequência Percentual da BOA dos Estudantes em
Relação as suas Categorizações das Operações do Modelo Ação – MA da Tarefa Individual do 2º Encontro... 76
Tabela 17 – Caracterização da Dimensão Lógica da Tarefa Individual do 3º Encontro
do Modelo do Objeto - MO... 77
Tabela 18 – Caracterização da Dimensão Média da Tarefa Individual do 3º Encontro
do Modelo do Objeto - MO... 78
Tabela 19 – Caracterização da Dimensão Comum da Tarefa Individual do 3º Encontro
do Modelo do Objeto - MO... 79
Tabela 20 – Caracterização dos Tipos de Dimensões dos Estudantes no Modelo do
Objeto – MO da Tarefa Individual do 3º Encontro... 79
Tabela 21 – Critérios relativos a Tarefa Individual do 3º Encontro da BOA dos
Estudantes com Relação as Dimensões do Modelo do Objeto – MO... 80
Tabela 22 – Dados da Tarefa Individual do 3º Encontro relativa aos Estudantes com
Relação as suas Dimensões no Modelo do Objeto – MO com Quantidade de Estudantes e seu Percentual... 80
Tabela 23 – Caracterização das Respostas dos Estudantes no Modelo da Ação – MA
da Tarefa Individual do 3º Encontro... 81
Tabela 24 – Caraterização da Base Orientadora dos Estudantes em Relação a sua
Categorização das Operações do Modelo da Ação – MA da Tarefa Individual do 3º Encontro... 82
Tabela 25 – Caraterização da Frequência Percentual da BOA dos Estudantes em
Relação as suas Categorizações das Operações do Modelo Ação – MA da Tarefa Individual do 3º Encontro... 82
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular BOA Base Orientadora da Ação
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó
EBOCA Esquema da Base Orientadora Completa da Ação ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
IC Invariante Conceitual IO Invariante Operacional
MA Modelo da Ação
MO Modelo do Objeto
O Operação
OCDE Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
TFPAMC Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos UEM Universidade Estadual de Moscou
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 16 1.1 A PROBEMATIZAÇÃO DA PESQUISA... 18 1.2 A JUSTIFICATIVA DA PESQUISA... 19 1.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA... 21 1.4 A ESTRUTURA DO TRABALHO... 21 2 A ORIENTAÇÂO DA AÇÃO... 23
2.1 A BASE ORIENTADORA DA AÇÃO – (BOA) E SEUS FUNDAMENTOS TEÓRICO METODÓLOGICOS E OS TIPOS DE BOA... 25
2.2 A BOA COMO REFERÊNCIA PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS... 33
2.3 A TEORIA DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS NA PERSPECTIVA DE L. S. VYGOTSKI E DE P. YA. GALPERIN... 35
3 A ELABORAÇÃO DO ESQUEMA DA BASE ORIENTADORA COMPLETA DA AÇÃO - (EBOCA)... 39
3.1 O EBOCA COMO CONHECIMENTO PROFISISSIONAL DESEJÁVEL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS... 39
4 METODOLOGIA... 44
4.1 DESENHO METODOLÓGICO E CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO... 44
4.2 INSTRUMENTOS DE COLETA... 45
4.3 AS UNIDADES DIDÁTICAS: PLANEJAMENTO, OBJETIVOS E TAREFAS... 52
4.4 CRITÉRIOS DE ANÁLISES... 59
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PROVA PEDAGÓGICA E DAS TAREFAS... 64
5.1 RESULTADOS DA PROVA PEDAGÓGICA E DEMAIS TAREFAS... 85
REFERÊNCIAS... 91
APÊNDICES... 94
APÊNDICE A: CARACTERIZAÇÃO DA PROVA PEDAGOGICA... 95
AENDICE B: CARACTERIZAÇÂO DO CARTAZ DA BOA DE PLANTAS DOS ESTUDANTES... 97
APÊNDICE C: CARACTERIZAÇÃO DA ATIVIDADE INDIVIDUAL DO 2º ENCONTRO... 98
APENDICE D: CARACTERIZAÇÃO DOS TIPOS DE REPRODUÇÃO, CELULAS E IRRITABILIDADE... 100
APÊNDICE E: CARACTERIZAÇÃO DA TAREA INDIVIDUAL DO 3º ENCONTRO... 101
APÊNDICE F: CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DA FOTOSSINTESE EM ETAPAS... 102
APÊNDICE G: TAREFA INDIVIDUAL DO 4º ENCONTRO – DIAGNÓSTICO FINAL (PRPOSTA)... 104
ANEXOS... 105
ANEXO A: TERMO DE ANUÊNCIA... 106
1. INTRODUÇÃO:
Seguindo as ideias de Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) em função dos aspectos metodológicos da investigação do desenvolvimento psicológico dos sujeitos em função da Didática e do Ensino Desenvolvimental1, se encontra a estratégia da experiência baseada em um experimento didático-formativo como modelo para pesquisas de natureza experimental da educação. Isto porque, de acordo com Vygotski na década de 1930, o experimento didático-formativo apresenta uma natureza interpretativa que aproxima o pesquisador dos aspectos subjetivos dos indivíduos no que diz respeito ao processo de aprendizagem e desenvolvimento da psique humana.
Nesse aspecto, ao se correlacionar o experimento didático-formativo ao conceito da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos de P. Ya. Galperin (TFPAMC), se possibilita uma ampliação, por parte do pesquisador, de seu campo de investigação e interpretação, afinal, permita discutir a orientação da ação em função das atividades cotidianas da sala de aula e da didática docente.
Além disso, sua natureza reside em ser um método que pertence ao âmbito das ciências pedagógicas, em particular à Didática, e em consequência utiliza o sistema conceitual da Pedagogia (AQUINO, 2013).
Tomando como referência estudos que envolvem a didática e a formação das ações mentais no contexto da sala de aula, é possível observar a importância do experimento didático-formativo e de seu emprego na organização do ensino experimental2 e sua influência no desenvolvimento mental dos alunos. Isto porque, em essência o método permite estudar os processos de trânsito da psique de uma formação a outra, orientado para potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento intelectual, físico e emocional dos alunos. (AQUINO, 2013)
1 Este termo didático-pedagógico teve início na antiga União Soviética, no final da década de 1950 com base
na Psicologia Histórico Cultural, que tinha como premissas principais as ideias de teóricos como: L. Vygotski e A. Leontiev acerca do desenvolvimento psíquico a partir da atividade e com adoção de estratégias de ensino baseadas na internalização e mediatização que foi sistematizada por P. Ya. Galperin na Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos (PUENTES, 2017).
2 O ensino experimental é uma das formas da aplicação da teoria vigotskiana da Zona de Desenvolvimento
Próximo (ZDP), que não se organiza como adaptação ao nível de desenvolvimento atual dos escolares e sim que utiliza procedimentos que formam de maneira ativa e consciente um novo nível de capacidades para a apropriação integral do novo conteúdo de estudo. Assim, o método de investigação chamado de experimento didático-formativo serve, simultaneamente, como método de ensino experimental que impulsiona o desenvolvimento dos alunos (AQUINO, 2013).
O objetivo dessa pesquisa é elaborar e executar uma experiência didático-formativa baseada na orientação da ação do conceito de plantas no ensino fundamental como conhecimento profissional para auxiliar na didática e no planejamento docente em relação ao aprendizado dos conceitos, pois, de acordo com as premissas desenvolvimentais da atividade, presentes na teoria de P. Ya. Galperin, a orientação da ação possibilita se pensar um fenômeno ou objeto de aprendizagem em função de seu aspecto invariante acerca do conhecimento conceitual e operativo, isto é, em função daquilo que é essencial a compreensão do objeto a ser assimilado.
Dessa maneira, Galperin define o conceito de orientação da ação, como uma etapa diretiva e racional do processo de ensino-aprendizagem, na qual se configuram, em termos do objeto a ser internalizado, as ações e operações que devem ser executadas e controladas para a melhor assimilação conceitual ou formação de uma habilidade, no que diz respeito à máxima possibilidade de transferência de aprendizagem. (GALPERIN, 1986)
Portanto, correlacionar a orientação da ação e a profissionalidade docente3, possibilita observar o objeto de investigação, ou seja, uma proposta de uma experiência didático-formativa em função da base orientadora para ensinar o conceito de planta, como um recorte para defender uma nova concepção didática.
Afinal, ao se fundamentar na orientação da ação como um conceito relacionado à didática e ao ensino das ciências, se torna possível dialogar com a prática docente, pois, permite provocar no professor uma reflexão sobre sua atuação no sentido da necessidade de se pensar uma mudança para além do modelo tradicional de ensinar o conteúdo baseado na transmissão, recepção e memorização e que avance rumo a uma aprendizagem mais próxima do que é necessário ao processo de alfabetização científica4 (AQUINO, 2013).
3 Ela surge a partir dos discursos sociais, dos “habitus” profissionais, das experiências que os professores têm
como sujeitos que desenvolvem uma atividade social específica como também na prática docente, em suas próprias experiências enquanto alunos, das relações com outros colegas e com outros profissionais no contexto de suas práticas profissionais, além disso, ela é um aparato de estratégias e técnicas de metodologias que ampliam a atuação do professor em sala de aula (NÚÑEZ e RAMALHO, 2018).
4 Este termo não é algo ainda consensual por todos os pesquisadores, portanto, na literatura ora é transcrito
como alfabetização, ora como letramento científico, porém, para além dessa divergência semântica, há consenso em relação ao seu aspecto conceitual, de modo que a alfabetização científica ou scientific literacy, como têm sido, no Brasil traduzido para o termo inglês, se configura como a capacidade de empregar o conhecimento científico para explicar fenômenos científicos, tirar conclusões baseadas em evidências, ter consciência das aplicações científicas no cotidiano e ainda atuar na sociedade de forma/maneira crítica (ICSU, 2011; TEIXEIRA, 2013)
1.1 A PROBLEMÁTIZAÇÃO DA PESQUISA.
Tendo em vista, os estudos das três últimas décadas que ganharam destaque no Brasil e nos demais países latino americanos, acompanhando a tendência mundial de investigações em torno da formação de professores, estudos esses nos quais centram-se sobre as fragilidades e dissociações no tocante a essa temática, algumas dessas pesquisas/estudos estão articuladas com programas de desenvolvimento econômico e social, originados em boa parte de organismos internacionais como a OCDE, UNESCO e o Banco Mundial (LIBÂNEO, 2015).
Desta maneira, na atualidade um dos problemas que mais se atenuam é a dissociação entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento pedagógico, os quais, são considerados como um dos problemas mais persistentes na organização dos currículos para a formação profissional de professores, ou seja, problemas estes que centram-se no rol da profissionalidade e da didática (Libâneo, 2015). Os professores acabam tendo grandes dificuldades no domínio dos conteúdos da disciplina e o domínio de saberes e habilidades para ensinar esses conteúdos, acabando por privilegiar uma grande transmissão de conteúdos e uma aprendizagem centrada numa lógica da recepção e da memorização.
Face a isto, este problema persiste-se na realidade dos professores de ciências, por não utilizarem estratégias desenvolvimentais da atividade para ensinar conteúdos científicos, centrando-se em aulas pouco vinculadas ao desenvolvimento de habilidades e conceitos para o aluno de fato vir a aprender, pois os alunos acabam aprendendo de forma particular e não conseguem compreender os conceitos em função da invariante conceitual, optando-se por um aprendizado fragmentado e com um pensamento particular e indutivo.
Explicitado este problema, sugere-se como premissa a didática desenvolvimental partindo do pressuposto da atividade, como sendo uma estrutura primordial da atividade docente, justamente por ser pautada em um estudo que tem como núcleo a aprendizagem e o desenvolvimento a partir das relações do ensino, compondo uma relação dialética entre ensino, desenvolvimento e aprendizagem, possibilitando assim suprir as carência de uma pedagogia tecnicista, propondo uma melhor integração entre o conhecimento disciplinar e o conhecimento didático e uma maior autonomia ao professor (FAÇANHA, 2019; LIBÂNEO, 2015) .
1.2 A JUSTIFICATIVA DA PESQUISA.
Várias são as inquietações e dificuldades enfrentadas em nossa sociedade, que acabam por refletir até mesmo no ambiente escolar, uma delas tem sido o ensino de conceitos científicos escolares na perspectiva da Alfabetização científica, com base nos fundamentos do teórico Galperin (NÙÑEZ e RAMALHO, 2018).
Desta maneira, escolheu-se o referido tema devido constatar-se uma grande dificuldade das instituições escolares em não conseguirem de fato, na perspectiva da Base Orientadora da Ação – BOA ensinar conceitos escolarizados e promoverem aos alunos um conhecimento científico e habilidades linguístico-cognitivas como - argumentar, definir, explicar e classificar de maneira reflexiva e consciente que lhes ajudem na retomada de decisão em seu dia a dia e na explicação de evidências e fenômenos.
Isso não deveria de fato estar acontecendo em nossas instituições escolares, pois é de fundamental importância que haja um melhor índice de aptidões necessárias para que venham a ser alunos alfabetizados do ponto de vista das ciências, cabendo ao professor promover um ensino de ciências de maneira significativa para possibilitar aos alunos habilidades e competências essenciais que lhes possibilitem cientificamente a resolução de problemas como emana a sociedade atual (LIBÂNEO, 2015).
Segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018) “ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências”.
Resumindo, a atividade de apreenderciências não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania, cuja aprendizagem científica não é algo linear e sim de maneira continua em constante transformação e aprendizagem.
Na BNCC (2018) ainda enfatiza que “espera-se possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum. É através da BOA que deve-se elaborar tarefas contextualizadas, na forma de resolução de problemas de maneira que venha a promover nos alunos uma motivação e
sentido na relação com o mundo o qual ele está inserido e lhe provoque uma ação sistematizada e consciente.
A BNCC (2018, p. 322) reafirma da seguinte maneira, que é necessário:
Organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções.
Com isso, deve ser feito atividades de maneira investigativas em relação com o mundo que os rodeia partindo de situações problemas desafiadoras e que provoque motivação e prazer aos alunos, sendo assim, o ensino de Ciências deve promover situações nas quais os alunos possam: Observar o mundo a sua volta e fazer perguntas; Analisar demandas, delinear problemas e planejar investigações e propor hipóteses.
Mesmo diante de todos os documentos e parâmetros educacionais que regem o ensino de ciências ainda sim acontecem enormes fragilidades em todas as áreas do conhecimento sejam elas: nas ciências naturais, tecnológicas, nas linguagens e nas ciências matemáticas, tendo em vista está prerrogativa, foram criados pelo governo alguns sistemas de proficiência com teor avaliativo com o objetivo de investigar e diagnosticar como está acontecendo esse ensino, estes tem detectado que nos últimos anos o ensino de Ciências não está sendo bem executado nas escolas públicas, sistemas esses como: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, PROVA BRASIL, Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e outros.
Este estudo, se justifica devido aos prováveis e baixos índices alcançados no ensino de ciências, que foram apresentados nos últimos relatórios internacionais como o PISA (Programme for International Student Assessment), que apontou diante da atual situação educacional em vigor que o “desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (contando com simplesmente 401 pontos, estabelecendo uma comparação à média de 493 pontos), em leitura chega a atingir cerca de (407 pontos, comparados à média de 493 pontos) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos)”. (BRASIL, 2015)
E outros como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e até o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), os quais tem como objetivo primordial
de buscar um aprimoramento constante da prática de conceitos científicos, com o foco de vir a suprir as falhas deixadas no tocante ao ensino de ciências.
Por último, torna-se imprescindível que haja uma formação adequada dos professores de ciências e também no ensino de ciências para que esses possam desenvolver um ensino mais complexo, rigoroso, e criação de situações motivacionais, que proporcione uma melhor aprendizagem de conceitos científicos escolares. E não só a formação de conceitos é importante, mas também o percurso que o aluno percorre para conseguir formular estes.
1.3 OS OBJETIVOS DA PESQUISA.
OBJETIVO GERAL:
Elaborar e executar uma experiência didático-formativa baseada na orientação da ação do conceito de plantas no ensino fundamental.
OBJETIVOS ESPECÌFICOS:
Elaborar o esquema da base orientadora completa da ação – EBOCA, das plantas em função de suas características invariantes;
Diagnosticar a orientação da ação dos estudantes acerca do conceito de plantas; Elaborar e aplicar tarefas específicas para auxiliar na elaboração da orientação dos estudantes em relação ao EBOCA e caracterizar esse processo no planejamento docente nas aulas de ciências;
Discutir a experiência didático-formativa no âmbito do planejamento docente para as aulas de ciências.
1.4 A ESTRUTURA DO TRABALHO.
Neste tópico, descreve-se toda a estrutura e delineamento do referido trabalho de pesquisa, trabalho esse que tem como núcleo o estudo da compreensão da base orientadora como uma possibilidade no trabalho docente, estratégia essa essencial ao professor, no que concerne, no ato para se planejar, executar e regular a ação da prática docente no contexto
do ensino de ciências. Pautada, na premissa de que uma experiência formativa pautada no experimento didático - formativo de Lev S. Vygotski, pode contribuir para reestruturar a base orientadora através de um processo de negociação entra a orientação inicial dos estudantes e um modelo de orientação desejável para se ensinar ciências, estruturado com base e em função de um Esquema da Base orientadora Completa da Ação - (EBOCA).
O estudo tem como marco teórico o ensino desenvolvimental pautado no Enfoque Histórico-Cultural da Psicologia Soviética a partir da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos – (TFPAMC) de P. Ya. Galperin e no caráter sistêmico da orientação da ação como estrutura do processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
O capítulo introdutório, delimita o objeto de pesquisa a partir de uma experiência didático – formativa baseada na orientação da ação enquanto uma ferramenta auxiliadora no trabalho docente no contexto da sala de aula de uma escola no município de Caicó – RN, seguido da justificativa da pesquisa e da problematização.
O capítulo dois, defende a orientação da ação enquanto um esquema racional e consciente de como se deve fazer para se assimilar um dado conceito, seguido da Base Orientadora da Ação – (BOA) e seus fundamentos teórico metodológicos e os tipos de BOA, além das discussões acerca da BOA como referência para a aprendizagem dos alunos e da teoria da formação de conceitos na perspectiva de L. S. Vygotski e de P. YA. Galperin enquanto etapas cognoscitivas do processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento psíquico dos estudantes.
O capítulo três, caracteriza a elaboração do Esquema da Base Orientadora Completa da Ação - (EBOCA) enquanto conhecimento profissional desejável para professores de ciências.
No capitulo quatro, traz-se a metodologia da pesquisa e a caracterização do objeto de estudo, os instrumentos de coleta, as unidades didáticas desde seu planejamento, objetivos até as suas tarefas, como também os seus critérios de análises.
O capítulo cinco, tem-se a análise dos resultados da prova pedagógica e das tarefas seguidos dos seus resultados finais.
Por fim, com base nos resultados apurados da pesquisa é apresentada as considerações finais do trabalho através de uma experiência didático – formativa baseada na orientação da ação sobre o conceito de plantas como conhecimento profissional para auxiliar na didática e no planejamento docente.
2. A ORIENTAÇÃO DA AÇÃO.
A orientação é tida como um dos conceitos-chave da teoria de Galperin que reside no conceito de orientação da ação, assim devemos nos atentar que o termo orientação não é um vocábulo alheio ao cotidiano das pessoas, porém, dada sua verdadeira polissemia, além do significado conceitual por trás ela representa não apenas uma mera e simples palavra ou qualificação e sim uma pesquisa teórica desenvolvimental (FAÇANHA, 2019).
Galperin (1976), relata que o termo orientação é quase sempre empregado como uma mera palavra e distantes de suas representações conceituais e das possibilidades de seus diferentes significados, pois na verdade a orientação pra ele é algo que emana significados que vão desde o ponto de vista biológico, como por exemplo, a referência espacial e sensória do corpo.
O referido termo mencionado logo acima, baseado no sentido psicológico ganha destaque, pois como enfatiza Galperin (1976, p.80), “ele nos remete aspectos de uma ontologia hegeliana que expressam “um mecanismo que se dirige à ação no sentido de um sistema que se relaciona a como se deve atuar em termos de uma astúcia da razão”.
Desta maneira, este conceito já vem a nos remeter uma ideia ou mecanismos que vem a direcionar a execução da ação de forma consciente e direcionada ao êxito, e que tem como finalidade primordial regular o funcionamento psíquico para sua execução a partir da orientação.
Galperin (1979, p. 80) prediz em seus estudo que a orientação é:
Em esencia, en estos mecanismos orientadores utilizan fuerzas de la naturaleza que actúan de acuerdo a sus propias leyes y que en sí mismas no tienen relación con las intenciones del hombre. da tal manera que ejercen sobre el mecanismo ejecutor la acción deseada. Estas fuerzas, de manera determinada, dirigen el funcionamiento del mecanismo efector y em este sentido ló orientan
Portanto, a orientação engloba um sistema da atividade humana com a finalidade executora de uma ação que ao mesmo tempo direciona e regula está execução para a realização do seu planejamento e controle atuando como subsistema da atividade humana, assim a aplicação no campo do ensino-aprendizagem cujo desenvolvimento contribui para a compreensão dos mecanismos envolvidos no processo da formação das ações mentais e das funções psíquicas relacionadas ao aprendizado.
A orientação da ação com base na teoria de Galperin (1986), se constitui como o momento chave, devido:
Se apresentar como um momento psíquico por excelência que se manifesta na atividade intelectual visto que é nesta etapa onde o sujeito planeja sua atividade e constitui assim a essência das relações psíquicas entre o objeto externo, a ação a ser executada e o processo de assimilação que culmina com a representação mental.Em outras palavras a etapa de negociação entre o significado e os sentidos mobilizadores da ação (GALPERIN 1986, p. 58).
Assim, a orientação da ação não é exclusivamente e unicamente o núcleo da atividade humana de maneira consciente, ao contrário, representa na perspectiva da atividade o objeto da psicologia e a base do psiquismo.
A orientação da ação está para além dos atributos de uma simples etapa do processo das ações mentais, na realidade ela está enquanto uma caracterização de um planejamento para a ação aonde não só se caracteriza como uma etapa funcional da ação, mas sistematiza toda uma conjuntura e processo de assimilação de conceitos, constituindo-se assim, como o fundamento psicológico para que possamos vir a compreender o processo psíquico da atividade cognoscitiva e os componentes estruturais e operacionais da aprendizagem, desde os momentos funcionais da atividade como: execução e controle.
A orientação em seu processo, de acordo com Galperin, afirma que é justamente por ela que designa em sua estrutura um subsistema da atividade que vincula entre a ação, seus agentes motivadores, suas invariantes, o sistema de operações para sua execução e o sujeito que as executa.
A etapa orientadora, acaba recebendo uma conotação de destaque em virtude de se dar e estar na orientação da ação os atributos essenciais e necessários da execução e controle da atividade, visto também que as ações mentais só se sustentam através de uma etapa orientadora da ação, que acaba direcionando mais tarde além do planejamento da ação, mas também todo o processo no que concerne aos momentos de execução e controle da ação. A assimilação ainda deve ser caracterizada a partir de um planejamento inicial que tenha como foco orientar a execução e mais tarde, servir como referência para o controle das demais etapas. Com isso, a orientação se estabelece a partir da atividade psíquica própria dos sistemas organizados, inerente à consciência e regulada pela etapa orientadora da ação.
Façanha (2019) afirma que a ação orientadora surge para ajudar ao homem na atividade do mundo, e que ela se justifica na execução por parte do mesmo de ações que diferem das instintivas ou meramente resultado de reflexos do corpo, e em consequência
dessa atividade orientadora acaba-se mobilizando-se as funções psíquicas conscientes para a obtenção de solucionar os problemas e necessidades da realidade.
Para a melhor compreensão, a orientação corresponde à etapa da Base Orientadora da Ação (BOA) que de acordo com Galperin, acaba sendo um elemento determinante no tocante a qualidade do processo de assimilação. Constituindo-se, como uma instância diretiva e propulsora de situações no que concerne a um conjunto de exigências para a ação que se forma e, além delas, forma-se um grupo de propriedades que respondem a essas exigências e estão sujeitas à formação (GALPERIN,1986).
De acordo com Façanha (2019), ressalta-se que a orientação se constitui da seguinte maneira:
Portanto, a orientação da ação se constitui como o núcleo da teoria de Galperin, pois se apresenta como um momento psíquico por excelência que se manifesta na atividade intelectual visto que é nesta etapa onde o sujeito planeja sua atividade e constitui assim a essência das relações psíquicas entre o objeto externo, a ação a ser executada e o processo de assimilação que culmina com a representação mental. Em outras palavras a etapa de negociação entre o significado e os sentidos mobilizadores da ação. (FAÇANHA, 2019, p. 58)
Desta maneira, a orientação da ação é o norteador do processo que irá satisfazer as necessidades relacionadas à ação, além disso, ela incorpora ao objetivo da ação um sistema de condições, pelos quais os sujeitos da ação se apoiam para que o cumprimento da ação venha a acontecer de maneira correta e que em resposta a essa ação incluam uma série de operações para serem executadas em direção à ação e para a configuração do êxito da execução, rumo a um processo operacional mediatizado para condições orientadas para a plena execução, ou seja, a orientação da ação neste caso, acaba funcionando como um direcionamento da aprendizagem e representa toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos e habilidades ou a incorporação de novas qualidades ao conhecimento possuído.
2.1 A BASE ORIENTADORA DA AÇÃO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS E TIPOS DE BOA.
A Base Orientadora da Ação ou BOA, como é denominada nos estudos do psiquismo da Teoria da Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos de P. Ya. Galperin (TFPAMC), onde a BOA é simplesmente um conceito central da teoria, a BOA consiste em uma imagem ou no produto final de uma ação condicionada as questões necessárias e suficientes à sua execução racional. Em função dessa orientação é que se criam, no âmbito
do ensino, o modelo teórico das atividades, as quais acabam funcionando como um sistema capaz de regular e nortear a aprendizagem nas condições mais específicas do conhecimento, onde de acordo com os estudos desenvolvimentais, se possibilita o planejamento e execução coerente e racional de uma ação (NÚÑEZ, 2009).
É sob a representação da BOA que o sujeito estrutura o conteúdo de uma ação, a qual, em função de operações elaboradas em torno das características necessárias e essenciais ao conteúdo a ser assimilado, se constitui como uma representação mental que os alunos possuem.
No contexto da didática, estabelece que em seus conteúdos de aprendizagem, haja uma determinação dos mesmos e que esses conteúdos sejam divididos para a sua composição, divididos entre conceitos e ações. E é nesta etapa que a compreensão (significado) e a motivação (sentido) através da criação de possibilidades para o motivar são garantidas, para que assim venha a haver a construção do objeto da aprendizagem. (FELIX; NÚÑEZ, 2009).
Nos momentos de resolução das ações e operações da BOA, cabe ao aluno antes de fazer as atividades de seus conteúdos, ter plenas e claras compreensões acerca do que fazer, para que assim eles possam ter possibilidades de argumentar no que concerne as ações que conformam a atividade que irão vir a desenvolverem. Além disso, no momento de construção desse modelo teórico, e no desenvolvimento da atividade, o aluno necessita conscientizar-se da estrutura da atividade e de suas operações.
De acordo com Talízina (1988), algumas pesquisas realizadas por alguns psicólogos soviéticos tem demonstrado, que o papel primordial durante a formação da ação corresponde nos momentos da orientação, devido ser ela quem tem a responsabilidade principal de dar o teor da qualidade da ação. É simplesmente nela, que segundo Galperin, onde surge dentre os vários fatores envolvidos nesse processo a qualidade da aprendizagem.
Deste modo, a etapa orientadora onde é estabelecida a Base Orientadora da Ação, acaba funcionando como instância diretiva no que concerne a qualidade da atividade docente, como também na execução do plano de ensino. Para Galperin, (1986):
A parte orientadora é a instância diretiva e, precisamente no fundamental, depende dela a qualidade de execução. Se elaborarmos um conjunto de situações em que se deva aplicar essa ação conforme p plano de ensino, essas situações ditarão um conjunto de exigências para a ação que se forma e, juntamente com elas um grupo de propriedades que respondem a essas exigências e estão sujeitas à formação (GALPERIN, p. 116).
Assim, a BOA acaba se constituindo em um modelo da atividade, um projeto de ação, e como tal, deve refletir todas as partes estruturais e funcionais da atividade, como: Orientação, execução e controle. Esquematicamente, pode ser compreendida da seguinte forma:
Quadro 01: A Representação da BOA.
Fonte: O Autor.
Diante disso, a BOA em sua composição permite que os estudantes passem da parte externa da execução prática a parte interna e intelectual, adquirindo mais tarde funções mentais (FÉLIX, 2019; NÚÑEZ, 2009). Tudo isso será alcançado graças aos momentos/etapas funcionais da atividade, tais como: A orientação, execução e controle que caminham com o foco de auxiliar o trabalho do professor, rumo a construção do conhecimento, como já foi discutido anteriormente.
Cabe ainda aos docentes nesse processo da BOA em formação, conforme é mencionado por Nuñez (2009) que o ato de “ensinar uma atividade prática pressupõe dirigir uma plena atenção não somente à parte externa e a execução prática da mesma, mas também e primordialmente a parte interior da psique do aluno, ou seja a parte intelectual do educando”.
Talízina (1998) ainda reforça que é através das atividades práticas que é imprescindível que os professores se atentem aos aspectos teóricos e cognoscitivos da atividade e que eles não só ocupam um lugar principal nos aspectos intelectuais da atividade prática, mas também determinam o sucesso dessa atividade prática.
Nos momentos das atividades, é de fundamental importância que o professor sempre examine de maneira criteriosa os momentos de ação do aluno diante da atividade proposta por ele para com os alunos. Isso só será capaz de acontecer quando o docente tiver pleno domínio e fizer uso da Base Orientadora da Ação, a qual servirá para expressar ou designar toda uma conjuntura de sistemas de condições e processos em que o homem utilizará para exercer todas a suas ações nos diversos momentos e estágios da atividade (NÙÑEZ, 2009).
A BOA é a compreensão que um indivíduo tem sobre uma ação ou determinado conceito e objeto de conhecimento, que o guia na execução e controle dessa ação, além disso ela constitui o modelo da atividade, um projeto de ação e um processo orientador, ela não deve ser vista apenas do ponto de vista do professor, cabendo tanto ao professor quanto ao aluno nesse processo fazerem uso de modo conjunto de uma reelaboração dessa orientação, via negociação de sentidos e significados (NÚÑEZ, 2009).
É através da etapa da BOA, que deve ser garantida para com os alunos a plena e total compreensão (Significado) e a motivação (sentido) nos momentos de construção da aprendizagem, além disso, cabe ao professor ter a obrigação primordial de cultivar nos educandos uma reflexão consciente do processo de construção da BOA (NÙÑEZ, 2009).
Segundo Núñez (2009) “o processo de construção da BOA deve permitir aos alunos determinar o seu conteúdo, em termo do conceitos e das ações rumo a execução e a resolução de situações problemas”, deve-se ainda promover uma reflexão e tomada de decisão consciente e dialética para satisfazer todas as suas necessidades enquanto formação de sua personalidade.
Talízina (1998) traz que é graças a etapa da orientação, “que supõe-se a construção mais correta e racional da execução das tarefas, justamente por possibilitar e garantir uma melhor compreensão e formas possíveis de resolução”.
Segundo Talízina (1988) suas pesquisas constataram vários tipos de BOA, tendo como critérios indispensáveis para sua execução: O tipo de orientação sejam I,II,III ou IV que tem como finalidade expressar o seu grau ou tipo de orientação da ação, o grau de generalização, sendo ele particular ou geral, o caráter detalhado ou plenitude que pode ser
do tipo completa ou incompleta e por último o modo de elaboração ou obtenção sendo ela preparada (elaborada) ou independente, como está sendo mostrado no quadro 02 abaixo: Devemos nos atentar que esses são alguns exemplos dos principais tipos de orientação, embora teoricamente existem muitos outros tipos conforme é relatado por Talízina (1988).
Quadro 02: Tipos de BOA.
TIPO DE BOA
GENERALIDADE PLENITUDE MODO DE
OBTENÇÃO
TIPO DE ATIVIDADE I Particular Incompleta Independente Reprodutiva
II Particular Completa Elaborada (dada) Produtiva
III Geral (orientada ao essencial)
Completa Independente Criativa
IV Geral (orientada ao essencial)
Completa Elaborada (dada) ___
Fonte:( Nuñez, 2009).
E já segundo Nuñez (2009), na teoria de Galperin foram identificados oito possíveis tipos de bases orientadoras da ação, e que foram consideradas importantes apenas 3 tipos ou parâmetros fundamentais: Os seus graus de complementação, de generalidade e de independência. Sendo elas: A BOA I, BOA II, BOA III.
No tocante ao caráter detalhado ou a plenitude, expressa em sua estrutura a presença na orientação de condições para a construção do objeto da aprendizagem. Já no tocante a generalização, nela expressa-se ou demostra-se a maneira pela qual a orientação reflete as condições essenciais para se construir o objeto de estudo. Por último, o modo de obtenção, pelo qual se expressa como a BOA foi elaborada, seja ela de maneira independente ou dada pelo professor (NÚÑEZ, 2009).
Para a melhor compreensão do leitor e desenrolar da pesquisa, iremos nos aprofundar apenas no esclarecimento das seguintes bases orientadora: As bases do tipo I, II e III.
Como vimos, no (Quadro 02), sobre os tipos de BOA, a BOA do tipo I e II se assemelham em sua estrutura por terem seu grau de generalização Particular. Na BOA tipo I, no tocante ao seu caráter detalhado ou plenitude ele é incompleto e o seu modo de obtenção é independente. Já na BOA do tipo II, o seu caráter detalhado ou plenitude como é chamado é completo, e o modo de obtenção é elaborado (dado). Já nas BOA III e IV, elas se coincidem
entre si, em virtude do seu grau de generalização ser geral (orientado ao essencial), o caráter detalhado ou de plenitude, de ambas é completo, mas diferem em suas estruturas apenas no modo de obtenção, pois a BOA III é independente e já a BOA IV é elaborada (dada).
O primeiro tipo, a BOA tipo I caracteriza-se em sua composição por ter uma orientação incompleta, suas orientações na solução das tarefas é representada de forma particular, nela ocorrem limitações constantes na passagem e construção do conhecimento, caracterizando-se como uma orientação lenta e por conter um grande número de erros na solução das tarefas.
A BOA tipo II, caracteriza-se em detrimento e decorrência de uma passagem e construção de conhecimentos simplesmente limitados, ela é típica do ensino tradicional, onde é dada de forma elaborada aos alunos em todas as suas condições necessárias para que venha a acarretar no desenvolvimento correto da ação. Em relação com a BOA do tipo I, ela acontece de forma mais rápida, a BOA II permite apenas que os alunos a utilizem em situações determinadas e particulares.
Conforme Núñez (2009), Galperin em seus estudos afirmava, que em ambas: As vantagens da aprendizagem com base no segundo tipo de orientação em comparação com o primeiro são evidentes e significativas, especialmente quando o trabalho está limitado à assimilação de diferentes tarefas.
Ainda com relação a estes dois tipos de orientação, de acordo com Núñez (2009) e Félix (2019), ambos trazem que Galperin confronta a limitação da BOA tipo II, justamente devido ela ter em sua composição características do ensino tradicional, não possibilitando ao estudante que a partir da construção da BOA, ele consiga difundir seus conhecimentos rumo a resolução de novas situações problemas, exigindo-se então para cada nova tarefa, uma nova base orientadora.
A BOA do tipo III, possui um alto grau de generalização do conceito, e as operações dessa orientação teórica exercita a formação da autonomia e independência do estudante, em consequência das orientações do educador. Assim sendo, a BOA do tipo III, acabar por trazer em sua conjuntura um maior grau de generalização do objeto assimilado, justamente devido as atividades nesse tipo de orientação se formarem com poucos erros e por sua grande estabilidade e de transferência de aprendizagem do conceito trabalhado. Como explica Nuñez (2009):
A BOA tipo III tem uma composição completa e generalizada: aplica-se a um conjunto de fenômenos e tarefas de uma determinada classe. Nela está contida a
essência invariante da atividade, por se tratar de uma orientação teórica. O Estudante ainda pode construí-la de forma independente, com ajuda de métodos gerais que lhe são fornecidos pelo professor. A atividade ainda, segundo esse tipo, forma-se rapidamente, com poucos erros e se caracteriza por sua forte estabilidade, alto nível de generalização e portanto, por uma maior transferência (NUÑEZ, 2009, p.102).
Desta maneira, na elaboração da BOA do tipo III as suas atividades passam a ser estáveis devido a sua orientação ser completa e também por conter em sua atividade a essência da invariante. Invariante essa, que de acordo com Núñez (2009) “se refere à essência que justifica um conjunto de situações-problemas e os procedimentos gerais de sua solução: invariante conceitual e invariante procedimental”.
A invariante também se relaciona com uma grande conjuntura de situações de acordo ou segundo um par de categorias dialéticas: essência-fenômeno, ou seja, o que é e como ocorre. Cujas invariantes acabam constituindo o conteúdo da BOA tipo III.
A do tipo III BOA, é uma orientação que pode orientar um rol de situações e de uma conjuntura de problemas de maneira completa justamente devido a sua complexidade e características próprias que lhes dão não somente a possibilidade de orientar uma solução de tarefas concretas, mas como também toda uma conjuntura diversa de tarefas de uma mesma classe, obedecendo aos seus limites de generalização.
Desta maneira, é no processo de aprendizagem da BOA tipo III que o professor tem o papel essencial no tocante a orientação e direção do mesmo. Onde o professor possibilita a criação de situações para que o alunos venha a descobrir a invariante da atividade, construindo com a sua ajuda e colaboração e dos demais colegas com base no contexto da Zona de Desenvolvimento Próximo.
Para Félix (2019), ao relatar sobre a BOA tipo III:
Para a construção de uma BOA III, a orientação tem papel fundamental em todo o processo da atividade, de forma contínua, auxiliando na etapas de execução e controle. A elaboração desta BOA passa por etapas que vão desde a compreensão e análises de situações-problema, determinação da invariante (conceitual e procedimental) e a representação de um método geral de solução (FÉLIX, 2019, p. 19-20).
Para tal, em relação a elaboração da base orientadora da ação, em consonância com Núñez (2009), algumas pesquisas mostraram que é importante ensinar aos alunos a usarem as suas características necessárias/essenciais e suficientes que entram na definição do conceito como elementos de uma base orientadora da ação, de forma que os objetos que se identificam possam comparar-se diretamente com a orientação de destaque, podendo serem
usados posteriormente essas características em situações mais complexas, e que exijam uma maior transferência de aprendizagem.
Devido a BOA tipo III ter esse caráter de orientação completa e sua essencial ter um algo grau de generalização, Nuñez (2009, p. 104) supõe que em sua construção, ela necessita ter características, como:
a) A compreensão das situações problemas, como casos particulares de um conjunto de tarefas de mesmo tipo;
b) As análises das situações das situações-problemas
c) Determinação do conteúdo conceitual, como invariante do conhecimento; d) Determinação do procedimento geral, como invariante do procedimento; e) Modelizar (representar) o método geral de solução para o conjunto de tarefas do mesmo tipo.
A elaboração da Boa acaba exigindo a organização de mapas de atividade, os quais funcionam como importantes ferramentas no que concerne à formação de habilidades e ações, onde acaba-se ocorrendo uma ocorrência de várias ações. Criando-se então a divisão em dois modelos, tais como; Modelo do Objeto - MO (conceito -invariante) e o Modelo da Ação - MA (Operações), como podemos perceber no exemplo, logo abaixo:
Quadro 03: Modelo de Elaboração da BOA.
BASE ORIENTADORA DA AÇÃO - BOA Modelo do Objeto - M.O
(O que é, conceito)
Modelo da Ação - M.A
(Como reconhecer/identificar, operações)
Determina o conceito do objeto;
Determina o conjunto de características necessárias e suficientes do objeto.
01: (1ª operação); 02: (2ª operação);
Determina o conjunto de ações necessárias para se chegar ao objeto;
Identifica características que estejam, presentes, ausentes ou indeterminadas, de acordo com características pré-determinadas no modelo do objeto).
Fonte: O Autor.
Desta maneira, tanto o Modelo do Objeto quanto o Modelo da Ação dependem diretamente um do outro, onde ambos para se atingir o determinado conceito desejado ou estabelecido no MO torna-se indispensável que haja toda uma sequência de procedimentos/operações e ações, que acabam assim, acarretando a definição ou até mesmo o não pertencimento a determinado grupo conceitual. Em virtude disso, em referência ao
objeto de pesquisa, realizamos uma experiência formativa com os estudantes através de um diagnóstico em virtude de uma orientação da ação como uma possibilidade no trabalho docente, sobre o ensino de plantas e seu metabolismo, para que os alunos tenham a capacidade de conceituar uma planta e identifica-la através de procedimentos lógicos no ensino de ciências.
Utilizou-se na pesquisa, da BOA tipo III, através de um diagnóstico, discussão do diagnóstico e 2 aulas formativas. Essa utilização da BOA, possibilita tanto ao educador quanto ao alunos uma flexibilização no ensino, por trazer à separação de características primordiais e suficientes no que concerne ao objeto, causando no aluno uma conscientização de cada componente da atividade.
Com isso, para que venha a desenvolver uma aprendizagem significativa, ruma a uma não automatização prematura, o professor necessita usar a BOA III, justamente devido a sua generalidade Geral - que é orientada ao essencial e necessário da generalização do respectivo conteúdo trabalhado, a sua plenitude completa e seu modo de obtenção por ser independente, como enfatiza Nuñez e Pacheco (2013) “É nessa etapa que deve ser estabelecida num processo de elaboração do conhecimento de tal modo, que os alunos possam vim a construir junto com o professor o modelo de atividade que virão a realizarem rumo a uma nova habilidade em formação (essência)”, assim, em virtude de todas essas características e critérios da BOA do tipo III, a referida pesquisa utilizou-se dela, enquanto atividade orientadora.
2.2 A BOA COMO REFERÊNCIA PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.
Como já visto e mencionado anteriormente pelos psicólogos soviéticos, a BOA se constitui e pode ser interpretada em seus fundamentos teóricos, como um modelo para a realização da atividade ou também um projeto de ação, o qual deve refletir todos os momentos funcionais da atividade. Assim sendo, de acordo com Félix (2019, p. 21):
A aprendizagem que ocorre a partir da BOA e baseada na organização das atividades, através da orientação, onde são construídos atitudes e valores a partir da assimilação de significados e procedimentos. A aprendizagem é a internalização de conteúdos que permitem que os alunos atuem com autonomia e independência mediante eles.
Resumindo, a BOA por se constituir como uma ferramenta metodológica, chamada de projeto de ação, que cria em sua composição e sistema de condições uma organização de atividades que servem como apoio ao homem mediante a orientação deste processo, desta maneira o mesmo acaba construindo conhecimentos, valores e atitudes graças a assimilação constante de significados/conceitos e de seus procedimentos.
Com isso, a aprendizagem e adquirida através da internalização dos conteúdos conceituais trabalhados pela figura do professor junto com o aluno, em uma relação conjunta, cujos alunos acabam obtendo autonomia, independência e consciência.
Reforça-se ainda, “que o papel da orientação no contexto da aprendizagem e de estruturação, enquanto atividade mediatizadora do processo de formação consciente de representações mentais a partir de um modelo do objeto e da ação, capazes de proporcionar internalizações” (FAÇANHA; NÚÑEZ, 2018).
De acordo com Nuñez, ao falar sobre a assimilação, ele a enfatiza da seguinte maneira:
A teoria de Galperin [...] ao explicar que a assimilação do conhecimento ocorre em etapas fundamentais de sua formação, no sentido da passagem do plano da experiência social para o da experiência individual. Esse processo conduz a formação de novas estruturas e qualidades do pensamento e da ação, na qual o aluno, em uma atividade idiossincrática, desenvolve seu próprio esforço para construir e representar a atividade social simbolicamente, em um processo de apropriação. (NUÑEZ, 2009, p. 93)
Para Núñez (2009), destaca o papel da atividade de orientação-investigação de modo que acontece no plano da imagem, da representação mental, sua definição como objeto da psicologia, e as transformações qualitativas que a ação eterna experimenta no caminho de sua transformação em atividades psíquica interna. Para Galperin, (2001):
Aprendizagem é toda atividade cujo resultado é a formação de novos conhecimentos, habilidades, hábitos naquele que a executa, ou a aquisição de novas qualidades nos conhecimentos, habilidades, hábitos que já possuam. [...] durante o processo da atividade, as ações com objetos e fenômenos formam as representações e conceitos desses objetos e fenômenos (GALPERIN, 2001, p.85).
Reforça-se, que as premissas da aprendizagem de acordo com a orientação, para Nuñez e Ramalho (2019), “a aprendizagem é produzida quando o estudante elabora uma base orientadora como modelo mental da ação que permite planejar, resolver e autorregular a solução de situações problema dentro dos limites de generalização definidas, assim como poder transferir as aprendizagens para outras situações fora dos referidos limites”.
Neste caso, a aprendizagem ganha sua forma quando se realiza a assimilação da ação, que de acordo com teórico Galperin em seus prescritos, é quando se inicia esse processo de assimilação de uma atividade em seu curso, a ação passa a se estabelecer no plano material, e a segunda fase se realiza pela ação verbal (oral e escrita) e a terceira e última estabelece-se na ação mental, interpretada como uma etapa superior do processo.
Vale-se também recordar no plano da materialização é importante que sejam colocadas as características essenciais, para que não ocorram distrações na etapa de representação da ação FÉLIX (2019).
No momento em que o aluno não tiver plenas condições para a realização das tarefas no nível mental, o professor cria situações de estudo e reflexão que possibilitem ao estudante uma maior generalização dos conceitos, tudo isso graças as ações realizadas na etapa externa ou etapa materializada, a qual faz um pequeno recorte da essência primordial da invariante do conceito trabalhado.
Portanto, a base orientadora passa a se constituir através de seu processo como um modelo de estruturação da ação para refletir os componentes essenciais do conceito e das habilidades que pretende-se uma representação metodológica. Assim sendo, a base orientadora não representa apenas uma estrutura meramente técnica ou reprodutora de operações, e sim se constitui também como um modelo da atividade que reflete um sistema estrutural e funcional do objeto a ser internalizado (FAÇANHA; NÚÑEZ, 2018).
2.3 A TEORIA DA FORMAÇÃO DE CONCEITOS NA PERSPECTIVA DE L. S. VYGOTSK E DE P. YA. GALPERIN.
No tocante a formação de conceitos na perspectiva histórico cultural de Lev Semenovick Vygotsky (1896-1934) também conhecido por ser o principal expoente e fundador da Teoria Histórico Cultural. Nuñez (2009) em seus estudos sobre Vygotsky aponta que “as ideias dele são bastante sugestivas, pois fala sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, ideias essas que podem vir a constituir o fundamento de uma nova linha e prática pedagógica capaz de dar respostas aos caminhos que a escola moderna enfrenta nos dias atuais”.
De acordo com Nuñez e Pacheco (2013), o conceito cientifico geralmente começa por sua definição verbal, pelo esclarecimento dos atributos essenciais e com sua aplicação alcança a variedade de objetos que representa, facilitando ao aluno ter uma clara consciência dos conceitos trabalhados. Conforme seus estudos:
