ISSN 2238-0264
SADEAM2015
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO EDUCACIONAL DO AMAZONASREVISTA PEDAGÓGICA
PRODUÇÃO DE TEXTO
ENSINO MÉDIO
José Melo de Oliveira
Governador do Estado do Amazonas José Henrique de Oliveira
Vice-Governador
Algemiro Ferreira Lima Filho
Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Raimundo Otaíde Ferreira Picanço Filho
Secretário Executivo José Augusto de Melo Neto
Secretário Executivo Adjunto Pedagógico Cláudio Marins de Melo
Secretário Executivo Adjunto de Gestão Izabel da Costa Carvalho
Secretária Executiva Adjunta da Capital Ana Maria Araújo de Freitas
Secretária Executiva Adjunta do Interior Mauro Petras Ribeiro Muniz
Coordenador Executivo do PADEAM Roberta Prestes da Silva
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais Fredson Souza da Costa
Coordenador de Avaliação e Desempenho
SECRETARIA DE estado de
Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC
José Melo de Oliveira
Governador do Estado do Amazonas José Henrique de Oliveira
Vice-Governador
Algemiro Ferreira Lima Filho
Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Raimundo Otaíde Ferreira Picanço Filho
Secretário Executivo José Augusto de Melo Neto
Secretário Executivo Adjunto Pedagógico Cláudio Marins de Melo
Secretário Executivo Adjunto de Gestão Izabel da Costa Carvalho
Secretária Executiva Adjunta da Capital Ana Maria Araújo de Freitas
Secretária Executiva Adjunta do Interior Mauro Petras Ribeiro Muniz
Coordenador Executivo do PADEAM Roberta Prestes da Silva
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais Fredson Souza da Costa
Coordenador de Avaliação e Desempenho SECRETARIA DE estado de Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC SECRETARIA DE estado de Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC
Car� educadores do Am� onas,
A educação exige um contínuo esforço e um trabalho atencioso, de modo a enfrentar, com clareza e serieda-de, os obstáculos que são apresentados a todos nós. E o compromisso de todo educador é oferecer uma edu-cação de qualidade para nossos alunos, garantindo seu primordial direito de aprender. Para tanto, é preciso orga-nizar o trabalho coletivo, contando com a participação de professores, diretores, funcionários e sociedade civil, a fi m de que o futuro nos mostre os resultados dos esforços presentes.
Para tanto, as decisões tangentes às nossas redes de en-sino, além de partilhadas, exigem respaldo e suporte, ten-do em vista a constituição de sua legitimidade. Decisões legítimas são aquelas baseadas em informações seguras sobre a realidade em relação à qual as mudanças devem operar. Em virtude disso, a produção de informações so-bre as escolas do Amazonas é a pedra de toque de uma gestão comprometida em produzir mudanças sólidas e duradouras, oriundas do conhecimento acerca de nossa realidade educacional.
O estado do Amazonas só faz avançar na educação que oferece a seus alunos e conta com o auxílio de um pode-roso instrumento de informação: o Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas – SADEAM. Desde sua implementação, o SADEAM tem contribuído substantivamente para o estabelecimento de diagnós-ticos sobre os problemas educacionais do estado, se apresentando como uma ferramenta fundamental para o desenho e para a implementação de políticas públicas.
Contando com o que há de mais avançado na pesquisa em avaliação educacional, os resultados obtidos a partir do SADEAM estimulam a refl exão acerca da necessida-de necessida-de alterações necessida-de práticas pedagógicas e necessida-de gestão, servindo como uma fonte fi dedigna de diagnóstico para as escolas.
Nesse sentido, mais do que produzir os resultados, é es-sencial divulgá-los, fazendo com que cheguem a todas as escolas avaliadas pelo programa. De posse dessas informações, os atores educacionais ganham um forte aliado nas decisões escolares, que nos desafi am cotidia-namente. Assim, além de fazer conhecer os diagnósticos produzidos, é importante propiciar o debate acerca do uso efetivo dessas informações. É a partir do uso que as transformações podem ganhar força.
Ancorados no trabalho de todos aqueles envolvidos com a educação do estado do Amazonas, cientes dos desa-fi os que ainda enfrentaremos e comprometidos com a qualidade e a equidade da educação pública, nós apre-sentamos a Coleção do SADEAM. Seus objetivos são a divulgação dos resultados e a conscientização da impor-tância de sua utilização pela rede e pelas escolas, tendo como horizonte, sempre, a garantia da aprendizagem de nossos alunos. Munidos dessa ferramenta de trabalho, po-nhamos, todos, nossas mãos à obra!
Algemiro Ferreira Lima Filho Secretário Estadual de Educação
A PRODUÇÃO
DE TEXTOS NO
SADEAM
11
AS PRÁTICAS
DE ENSINO DE
PRODUÇÃO
DE TEXTO NA
ESCOLA
8
AS PROPOSTAS
DE PRODUÇÃO
TEXTUAL
13
A AVALIAÇÃO
DAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DOS
ALUNOS
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A COMPREENSÃO
DOS RESULTADOS
25
RESULTADOS DA
ESCOLA
41
AS PRÁTICAS DE ENSINO DE
PRODUÇÃO DE TEXTO NA
ESCOLA
1
O TEXTO ESCRITO: UMA VIA DE MÃO DUPLA
O domínio de leitura e escrita, as-pectos relacionados ao texto escrito, possibilita o uso e a compreensão de recursos discursivos os quais auxiliam na interação com o mundo, permitindo efetiva compreensão da realidade e ampla participação social.
No que concerne ao ensino desses aspectos, apesar das discussões acer-ca das concepções de língua e ensino, tem se observado, no decorrer das últi-mas décadas, que as atividades de pro-dução textual e leitura ainda não são su-ficientes para o pleno desenvolvimento da competência comunicativa dos alu-nos, impedindo que eles circulem com desenvoltura no mundo letrado.
Sendo assim, torna-se necessário romper com os paradigmas tradicionais de ensino que se voltam para o uso da leitura e da escrita apenas como pre-texto para o ensino da gramática nor-mativa. Concretizando-se, na sala de aula, uma proposta que amplie o sig-nificado da leitura e, por consequência, da produção de texto, evitam-se os equívocos que teimam em permear o ensino, tornando possível a formação de usuários proficientes da língua es-crita em situações que exijam o uso formal da mesma.
É, portanto, papel da escola de-senvolver atividades que permitam aos alunos ampliarem e consolidarem conhecimentos que já possuem, além das práticas já implementadas no am-biente escolar que visam ao desenvol-vimento de habilidades consideradas essenciais. Dessa forma, ao final da Educação Básica, os alunos serão ca-pazes de compreender e produzir,
ple-namente, diversos textos que circulam na sociedade, pois a escola oferecerá recursos para tanto. Isto é, permitir que leiam e escrevam conforme seus pro-pósitos e demandas sociais, que se expressem apropriadamente em situa-ções de interação oral diferentes da-quelas próprias de seu universo ime-diato, que reflitam sobre os fenômenos da linguagem – particularmente os que tocam a questão da variedade linguísti-ca, combatendo a estigmatização, dis-criminação e preconceitos relativos ao uso da língua.
Tais habilidades linguístico-discur-sivas e comunicativas se concretizam através dos textos que se realizam socialmente por meio dos gêneros tex-tuais, fazendo destes o principal instru-mento para o desenvolviinstru-mento de tais habilidades.
Munidos dessa visão, será pos-sível defender um ensino que vise à competência discursiva com base no desenvolvimento das capacidades de linguagem para a produção de di-ferentes enunciados textuais. A partir desse princípio, métodos tradicionais de ensino precisam ser reavaliados e até mesmo substituídos por uma me-todologia de ensino-aprendizagem estruturada de forma sequencial que envolva o aprendizado das diferentes capacidades de linguagem que, simul-taneamente, atuam no momento da produção ou recepção de um determi-nado texto.
No entanto, para que essa abor-dagem didático-metodológica tome corpo, os professores precisam rever sua prática pedagógica, buscando
adequá-la a uma metodologia de en-sino voltada para o desenvolvimento da capacidade comunicativa dos alu-nos, indo além, permitindo que sejam capazes de reconhecer, como leitor e escritor proficiente, os diferentes usos e funções dos textos na sociedade, assim como as capacidades de lingua-gem mobilizadas na produção e recep-ção dos mesmos, como instrumento de interação verbal.
Para isso, algumas ferramentas di-dáticas encontram-se à disposição dos educadores visando a uma reavaliação da prática pedagógica.
Uma importante ferramenta a ser utilizada é a da diversidade textual. O ensino da escrita e leitura deve romper com a velha ideia de texto como um objeto único, passando a vê-lo como
Sendo assim,
torna-se necessário
romper com
os paradigmas
tradicionais de
ensino que se
voltam para o uso
da leitura e da
escrita apenas como
pretexto para o
ensino da gramática
normativa.
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a realização de uma diversidade de gêneros com suas particularidades próprias e seus diferentes usos. Para tanto, o processo de ensino-aprendiza-gem da escrita e leitura deve começar logo nos primeiros anos de escolarida-de. Apoiar tal proposição não significa exigir da criança o domínio de técnicas com as quais, segundo a progressão curricular adotada até os dias de hoje, ela só viria a ter contato quando atin-gisse uma faixa etária mais avançada, mas adaptá-las a cada contexto e fase da aprendizagem.
Essa visão de ensino pode se dar por meio de uma progressão em
espiral que parte da diversidade dis-cursiva, estendendo-se por todas as fases escolares, rompendo o para-digma educacional de abordagem de conteúdos simples aos mais comple-xos, na justificativa de tornar o conteú-do a ser aprendiconteú-do mais interessante e desafiador para a criança. Trata-se da produção de textos, não a partir de elementos primários, simples e de mais fácil acesso, mas de produzir um texto a partir de uma situação complexa de comunicação, fazendo uso de variados mecanismos e métodos, de modo que o aluno possa refletir sobre o que está produzindo.
Deve-se, aqui, atentar-se para o fato de as atividades não extrapolarem o período necessário para sua realiza-ção e terem como base o que os
teóri-cos chamam de textos sociais, ou seja, produzidos em contextos sociais reais, não se limitando apenas aos apresen-tados nos livros didáticos. Dessa forma, o aluno será motivado a refletir sobre sua produção, revisando-a e até refa-zendo-a quando necessário, conside-rando que o texto é uma unidade de linguagem em uso.
Em suma, o que se espera das práticas de ensino de Língua Portugue-sa voltadas para a leitura e a escrita, principalmente da produção escrita, é a organização das atividades de forma sequenciada e gradativa, que poderá resolver, progressivamente, as dificul-dades dos alunos, facilitando a tomada de consciência das características lin-guísticas dos textos produzidos e/ou lidos por eles.
Dessa forma, o
aluno será motivado
a refletir sobre
sua produção,
revisando-a e até
refazendo-a quando
necessário (...)
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
NO SADEAM
Com a reformulação do Exame Nacio-nal do Ensino Médio – ENEM, em 2009, e a adoção da nota de suas provas como meio de ingresso no Ensino Superior e/ou Tecno-lógico, a avaliação de produção de texto vem ganhando cada vez mais espaço no cenário da avaliação em larga escala, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio.
O diagnóstico obtido por meio da ava-liação da escrita fornece novas informa-ções que complementam o diagnóstico realizado pelos testes de leitura.
No caso do Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas – SADEAM – o teste de produção de texto, aplicado para os alunos da 1ª e 3ª séries do Ensino Médio, dá continuidade ao diag-nóstico iniciado no ciclo avaliativo de 2011.
O domínio de escrita dos alunos foi aferido por meio da produção de um texto dissertativo-argumentativo, tipologia textual cujo trabalho se desenvolve, principalmen-te, nas etapas finais da Educação Básica. A adoção da escrita de uma produção textual por tipologia, além de seguir a tendência nacional, parte do princípio de conferir li-berdade para que os alunos estabeleçam as características sociocomunicativas ne-cessárias para elaboração do texto e para a transmissão da mensagem pretendida por cada um, ou seja, para que consigam transmitir “seu recado” de forma satisfatória, como geralmente se dá em atividades que tomam como referência a oralidade.
A opção pela tipologia textual dissertati-vo-argumentativa permite ao aluno posicio-nar-se de forma crítica e reflexiva acerca de uma questão controversa de ordem social.
Argumentar é uma forma de ação pela linguagem, através da qual o falante sustenta uma posição, utilizando meios de convencer o leitor sobre determinado
ponto de vista, mediante a apresentação de razões. Para produzir um discurso argu-mentativo, o indivíduo pode dispor, como forma de justificativa na defesa de sua tese ou posição, de exemplos, comparações, causas e consequências entre outras pos-sibilidades. Para isso, diferentes ações de linguagem estão presentes no discurso: sustentação, refutação, negociação de to-mada de posição, persuasão e convenci-mento.
Além disso, o aluno deveria ainda ela-borar uma proposta de intervenção para minimizar ou solucionar o problema apre-sentado, assim como vem sendo emprega-do nos processos seletivos que objetivam avaliar os candidatos para a obtenção de uma vaga em universidades públicas.
Por isso, é necessário que o aluno sai-ba que a elaboração de um texto disserta-tivo-argumentativo implica no domínio de formas de funcionamento próprias da língua escrita dentro da modalidade padrão. Há de se observar desde as recomendações da ortografia, da sintaxe, de regência, de con-cordância, de colocação da pontuação, da escolha do léxico até a supressão de ele-mentos extratextuais próprios da oralidade. No entanto, antes de colocar em jogo seus conhecimentos linguísticos na produ-ção de um texto, o aluno precisa, primeira-mente, entender a proposta de produção apresentada a ele. Essa compreensão se dá a partir da leitura consciente do enunciado e dos textos motivadores para que possam ser acionados os seus conhecimentos pré-vios que lhe propiciarão a confecção do tex-to solicitado, mobilizando de forma conjunta as habilidades de leitura e escrita.
AS PROPOSTAS DE
PRODUÇÃO TEXTUAL
Cada etapa do Ensino Médio avaliada em 2015 teve como princípio uma proposta de produção textual especí-fica que delimitava o tema e o objetivo esperado para os textos dos alunos.
As propostas apresentavam 3 (três) textos motivadores de gêneros distintos, que servem como auxílio para a ela-boração da argumentação dos alunos, mas que não podem ser reproduzidos de forma literal, uma vez que se busca aferir as habilidades comunicativas dos alunos.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
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Os textos produzidos pelos alunos foram avaliados sob duas óticas distintas: » por SITUAÇÃO DE CORREÇÃO;
» por COMPETÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTO.
AVALIAÇÃO POR SITUAÇÃO DE CORREÇÃO
A avaliação por SITUAÇÃO DE CORREÇÃO configura a primeira leitura da produção textual do aluno a ser feita pelo avaliador. Nessa primeira análise, pode-se atribuir ao texto conceitos que permitiram, ou não, sua análise por COMPETÊNCIA. As situações previstas eram: » NORMAL; » BRANCO; » ILEGÍVEL; » INSUFICIENTE; » FUGA AO TEMA; » FUGA À TIPOLOGIA; » CÓPIA; » ANULADO; » DESRESPEITO.
Excetuando-se a situação NORMAL, único conceito que permitia enviar o texto para a análise por COMPETÊNCIA (cujos exemplos serão apresentados na última seção desse texto sobre a avaliação de escrita), em todas as outras ocorrências a produção textual recebeu, automaticamente, a nota 0 (zero).
Veja exemplos de cada situação:
A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DOS ALUNOS
BRANCO
Esse aluno da 1ª série absteve-se de realizar o teste de escrita proposto pela avaliação.
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A ilegibilidade da LETRA desse aluno da 1ª série impediu a leitura e avaliação de sua produção.
INSUFICIENTE
Os textos deveriam conter 8 (oito) linhas escritas ou mais (contando o título, quando presente), para que pudessem ser avaliados por COMPETÊNCIA. Nesse exemplo da 3ª série, a produção apresentou apenas 5 (cinco) linhas escritas.
FUGA AO TEMA
O texto produzido por esse aluno da 1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO difere do tema solicitado pela tarefa do teste de escrita.
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A produção desse aluno da 3ª série não se configura como um texto dissertativo-argumentativo.
CÓPIA
Este texto, da 3ª série, reproduz trechos de um dos textos motivadores, não configurando autoria por parte de seu autor.
21
Esse aluno, da 3ª série, utilizou a Folha de Redação para produzir frases com o intuito de anular sua produção textual.
DESRESPEITO
1Esse conceito foi atribuído ao texto cujo autor desrespeitou os direitos humanos (conforme a legislação vigente no país) em seu posicionamento, configurando incitação à violência, por exemplo, dentre outros.
Avaliação por COMPETÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTO
Essa etapa da avaliação de produção de texto configura a segunda análise das produções elaboradas pelos alunos, sendo que somente os textos que receberam o conceito NORMAL foram liberados para essa segunda leitura do avaliador. Para a realização dessa avaliação, tomou-se como base uma Matriz de Referência, (denominada Matriz de Correção por Competência), elaborada especificamente para essa análise, assim como ocorre para a implementação da avaliação das habilidades de leitura. Cabe destacar que o referencial adotado para a correção das produções textuais é a Matriz de Cor-reção do ENEM, parâmetro nacional de avaliação dessa modalidade de teste.
Essa Matriz de Correção por Competência apresenta o objeto da avaliação e é constituída de 5 (cinco) competências básicas:
Competência 1
REGISTRO
Avalia o domínio do aluno em relação à norma padrão da língua escri-ta: ortografia, pontuação, sintaxe, adequação vocabular, formação de palavras etc.
Competência 2
TEMA / TIPOLOGIA TEXTUAL
Avalia a compreensão do aluno acerca da proposta textual solici-tada e se ele aplica conceitos das várias áreas do conhecimento para desenvolver o tema através dos limites estruturais da tipologia textual elencada.
Competência 3
COERÊNCIA
Avalia a seleção, organização, interpretação de informações, fatos, opiniões e argumentos empregados em defesa de um ponto de vista e a forma como as ideias relacionam-se.
Competência 4
COESÃO
Avalia o conhecimento dos mecanismos linguísticos necessários à construção do texto: encadeamento textual.
Competência 5
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Avalia se, ao ser questionado sobre uma situação social controver-sa, o aluno consegue propor intervenções contra/favor, respeitando os direitos humanos.
Veja, a seguir, a Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto do SADEAM:
1 Por questões éticas e pedagógicas, optamos por não apresentar nenhum exemplar dentre os casos dessa situação identifi-cados no teste de 2015 do SADEAM.
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COMPETÊNCIAS NÍVEIS C1 REGISTRO C2 TEMA / TIPOLOGIA TEXTUAL C3 COERÊNCIA C4COESÃO C5 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NÍVEL 0 (0,0 PTS) INADEQUADO Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa. _________ Apresenta informações, fatos e opiniões não relacionados ao tema e sem defesa de um ponto de vista. Não articula as informações. Não apresenta proposta de intervenção ou apresenta proposta não relacionada ao tema ou ao assunto. NÍVEL I (2,0 PTS) ABAIXO DO BÁSICO Demonstra domínio precário da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa, de forma sistemática, com diversificados e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. Apresenta o assunto, tangenciando o tema, ou demonstra domínio precário do texto dissertativo-argumentativo, com traços constantes de outros tipos textuais.
Apresenta informações, fatos e opiniões pouco relacionados ao tema ou incoerentes e sem defesa de um ponto de vista. Articula as partes do texto de forma precária. Apresenta proposta de intervenção vaga, precária ou relacionada apenas ao assunto. NÍVEL II (4,0 PTS) BÁSICO Demonstra domínio insuficiente da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa, com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
Desenvolve o tema recorrendo à cópia de trechos dos textos motivadores ou apresenta domínio insuficiente do texto dissertativo-argumentativo, não atendendo à estrutura com proposição, argumentação e conclusão. Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, mas desorganizados ou contraditórios e limitados aos argumentos dos textos motivadores, em defesa de um ponto de vista. Articula as partes do texto, de forma insuficiente, com muitas inadequações e apresenta repertório limitado de recursos coesivos. Elabora, de forma insuficiente, proposta de intervenção relacionada ao tema, ou não articulada com a discussão desenvolvida no texto. NÍVEL III (6,0 PTS) INTERMEDIÁRIO Demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro, com alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita.
Desenvolve o tema por meio de argumentação previsível e apresenta domínio mediano do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumentação e conclusão. Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, limitados aos argumentos dos textos motivadores e pouco organizados, em defesa de um ponto de vista. Articula as partes do texto, de forma mediana, com inadequações, e apresenta repertório pouco diversificado de recursos coesivos. Elabora, de forma mediana, proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto. NÍVEL IV (8,0 PTS) ADEQUADO
Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.
Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente e
apresenta bom domínio do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumentação e conclusão. Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, de forma organizada, com indícios de autoria, em defesa de um ponto de vista. Articula as partes do texto com poucas inadequações e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos. Elabora bem proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto. NÍVEL V (10,0 PTS) AVANÇADO Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da Língua Portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da escrita serão aceitos somente como excepcionalidade e
Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente, a partir de um repertório sociocultural produtivo e apresenta excelente domínio do texto dissertativo-Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema proposto, de forma consistente e organizada, configurando autoria, em defesa de um Articula bem as partes do texto e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos. Elabora muito bem proposta de intervenção, detalhada, relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no
A COMPREENSÃO DOS
RESULTADOS
A partir da nota final obtida pelo aluno, define-se o perfil de escritor apresentado por ele, de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.
Os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado em cada um. Esses níveis com-preendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máxi-mo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do aluno na competência para outra classificação.
O perfil de escritor se dá com base na descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a seguinte escala:
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
INADEQUADO 0,0
Nesse nível, o aluno demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de convenções da escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não contempla a proposta de produção textual, elaborando outra estrutura textual, mas com traços de opinião e referências ao tema.
Por sua vez, o texto apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de vista, tendo, na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma proposta de intervenção.
Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma sequência textual coesa e coerente.
*Não foram observados exemplos significativos para ilustrar esse nível de desempenho.
ABAIXO DO BÁSICO 0,1 2,0
O aluno que se encontra nesse nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentando graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto e são acompanhados de desestruturação sintática em excesso, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos.
No que tange à competência II – Tema/Tipologia textual, ele desenvolve o tema de maneira tangencial, detendo-se em questões vinculadas ao mesmo assunto, mas que não contemplam a proposta solicitada, revelando má interpretação da mesma. Elabora, ainda proposta de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no desenvolvimento da argumentação.
Seu texto apresenta inadequação quanto ao tipo textual dissertativo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência de argumentação, podendo elaborar um texto de base narrativa, com apenas uma intenção argumentativa subentendida.
Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo aluno são pouco relacionados ao tema e também são pouco arrolados entre si, até mesmo porque o aluno não articula as partes do texto ou as articula de forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual, ocasionando sérios problemas na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
O autor desse texto demonstra domínio insuficiente da norma padrão, o que acaba por prejudicar a avaliação do mes-mo na competência Registro. Nota-se que a falta, assim comes-mo o uso inadequado de pontuação dificultam a inteligibilidade do texto, pois os períodos ficam desestruturados, longos e, consequentemente, confusos. Além disso, observam-se outros desvios relacionados a essa competência, os quais são recorrentes e diversificados.
Observa-se, por exemplo, logo no início do texto (ℓ.1), o uso inadequado de letra maiúscula, assim como da conjunção adversativa “MAS” no lugar do advérbio de intensidade “MAIS”, desvios esses que se repetem ao longo de todo o texto. Pode-se, também, destacar desvios relacionados à ortografia como:
» “dos ceis” (ℓ.6) no lugar de “dóceis”; » “requere” (ℓ. 14) no lugar de “requerem”; » “adoeçendo” (ℓ. 15) no lugar de “adoecendo”; » “sertos” (ℓ. 17) no lugar de “certos”;
» “em quanto” (ℓ. 19) no lugar de “enquanto”.
Em relação à competência Tema/Tipologia textual, as ideias acerca do tema apresentadas pelo aluno são repetitivas, previsíveis, sem o desenvolvimento de uma argumentação e muito menos de uma proposta de intervenção.
Dessa forma, conclui-se que o texto desse aluno apresenta problemas considerados elementares e que já deviam ter sido vencidos em etapas anteriores de escolaridade.
27
Analisando-se a escrita do autor desse texto, percebe-se que o aluno demonstra domínio insuficiente da norma padrão, com graves desvios, cometidos de forma sistemática na maior parte do texto.
Em relação ao tema e à tipologia, observa-se que não há consistência na exposição de ideias, nem encadeamento das mesmas. Além disso, a falta de recursos coesivos e de estrutura sintática prejudica ainda mais a inteligibilidade do texto. Considerando a Competência 1 – Registro, pode-se listar vários desvios ortográficos, como:
» “almentando” (ℓ.3) no lugar de “aumentar” – erro que se repete nas linhas 4 e 19, com o mesmo vocábulo; » “mas” (ℓ.5) no lugar de “mais”;
» “abito” (ℓ. 7), no lugar de “hábito”; » “ganha” (ℓ.10), em lugar de “ganhar”;
» “comeciais” em lugar de “comerciais”; “anucios” em lugar de “anúncios” (ℓ.11); » “a” (ℓ.1) em lugar de “há”;
» “empulso” em lugar de “impulso”; “compussão” em lugar de “compulsão” (ℓ.17); Nota-se, também, a falta de uma proposta de intervenção elaborada pelo aluno.
BÁSICO 2,1 4,0
Nesse nível, o aluno demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de desvios gra-maticais e de convenções da escrita graves ou gravíssimos, além de presença de marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem em várias partes do texto, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos.
No entanto, ele já não apresenta desestruturação sintática em excesso, desenvolvendo, também, de forma superficial o tema, com tendência ao tangenciamento, uma vez que sua argumentação é previsível e baseia-se em argumentos do senso comum, de recorrentes cópias (citações diretas) dos textos motivadores ou com domínio precário do tipo textual dissertati-vo-argumentativo, devido à argumentação falha ou texto apenas expositivo.
No geral, esse aluno elabora proposta de intervenção relacionada ao tema de forma precária, ou seja, não articulada com a discussão desenvolvida no texto ou com desenvolvimento precário dos meios para realizá-la.
Diante disso, a coerência textual ainda é significativamente afetada, porque as informações, fatos e opiniões são pouco articulados ou contraditórios, embora pertinentes ao tema proposto, e o autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argu-mentos constantes na proposta de produção textual em defesa de seu ponto de vista.
Quanto à competência IV – Coesão, o aluno articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos, demonstrando, assim, pouco domínio dos recursos coesivos.
29
Ao analisar esse texto, constata-se uma grande quantidade de desvios que comprometem a estrutura lógico-sintática do texto. Os desvios relacionados à competência Registro ocorrem em alguns momentos, mas os problemas de coesão são bem mais recorrentes, prejudicando a construção da argumentação e o encadeamento textual.
Nota-se que o autor se esforçou para expor suas ideias, mas as articulou de forma inadequada, demonstrando, como dito anteriormente, pouco domínio dos recursos coesivos. Além da construção de orações subordinadas, cujo sentido não se articula com aquele da oração principal, o uso inadequado de conectores dificulta, significativamente, a compreensão desse texto, como, por exemplo no segundo parágrafo (ℓ. 5-8): “Animais domésticos estão virando filhos para as pessoas.
Dependendo de um ponto de vista, esse modo de descrição está atrapalhando a elevação do homem.” O aluno afirma que os animais domésticos estão virando filhos para as pessoas, mas ao tentar justificar sua tese, acaba por não atingir seu objetivo na explicação.
O tema também foi desenvolvido com pouca argumentação, além de fatos e opiniões que não se articulam, denotando domínio precário do tipo textual solicitado. Ao final do texto, o aluno apresenta proposta de intervenção, que, apesar de estar relacionada ao tema, ainda se encontra de maneira superficial, com desenvolvimento precário dos meios para con-cretizá-la.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Nesse texto, o aluno demonstra que já desenvolveu habilidades básicas relacionadas à estrutura de um texto, ao fazer uso de paragrafação e pontuação, embora muitas vezes o faça de maneira inadequada.
Da mesma forma, o vocabulário utilizado pelo aluno comprova seu conhecimento acerca do padrão de linguagem es-crita formal a ser utilizado no texto dissertativo-argumentativo, embora se percebam desvios ortográficos na composição de algumas palavras, tais como: a falta de acentuação gráfica em “TEM” (ℓ. 9), assim como em “FUTEIS” (ℓ. 16) e em “INDIVIDUO” (ℓ. 21). Também há que se destacar o uso indevido do verbo “estar” em “O consumo consciente deve está em discurso [...]”
(ℓ. 24-25). Além disso, nota-se a presença de marcas de oralidade em vocábulos e expressões como “estar na moda” (ℓ. 5) e a gíria “antenado” (ℓ. 18).
Embora sejam observados tais desvios, isso não dificulta a compreensão do texto, o qual foi finalizado com a apresen-tação de uma proposta de intervenção (ℓ. 20-28) que, mesmo estando em meio a frases mal estruturadas com pontuação inadequada, fica clara a sugestão para solucionar o problema abordado no texto.
NOTA
4
31
4,1 6,0
O aluno alocado nesse nível apresenta domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns desvios gramaticais graves e de convenções da escrita, ou muitos desvios leves. Desvios mais graves, como a ausência de concordância ver-bal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não configurem falta de domínio absoluto do padrão da linguagem escrita formal.
O tema é tratado adequadamente, mas com uma abordagem superficial, discutindo outras questões relacionadas por meio de uma argumentação previsível, mas que mostra que ele apresenta domínio adequado do tipo textual dissertativo--argumentativo, mesmo não apresentando, explicitamente, uma tese, e detendo-se mais no caráter expositivo do que no argumentativo, porque ainda reproduz ideias do senso comum no desenvolvimento da temática. Isso se reflete na proposta de intervenção, uma vez que mesmo desenvolvendo uma proposta de intervenção relacionada ao tema, ela ainda é pouco articulada à discussão desenvolvida no texto, ou seja, com pouca fundamentação ou baseada em ideias do senso comum.
O aluno com escrita em nível intermediário apresenta em seu texto informações, fatos, opiniões e argumentos perti-nentes ao tema proposto, porém os organiza e relaciona de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista. As informações são aleatórias e desconectadas entre si, embora relacionadas ao tema, revelando pouca articulação entre os argumentos, que não são convincentes para defender a opinião do autor.
Já em relação à Coesão, o aluno articula as partes do texto, porém com algumas inadequações na utilização dos recur-sos coesivos, mas demonstra possuir domínio regular desses recurrecur-sos.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Ao analisar esse texto, observa-se que apresenta poucos problemas relacionados à competência Registro, assim tam-bém como nenhum desvio grave de estruturação sintática, além de bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, embora os argumentos desse aluno ainda apresentem lacunas.
Com relação ao Registro, alguns equívocos foram observados:
» pontuação inadequada em “[...] ruins, uma dessas coisas ruins [...]” (ℓ. 6); » desvio ortográfico em “precendentes” (ℓ. 10) no lugar de “precedentes”.
Nota-se, claramente, uma preocupação com a estrutura do texto, organizando-o com uma boa introdução, argumentos encadeados sobre a tese e um parágrafo final, no qual apresenta sua conclusão. Contudo, o aluno não elaborou uma pro-posta de intervenção e os argumentos apresentados são pouco consistentes, fazendo com que os aspectos principais do tema não fossem bem explorados no texto.
33
O texto selecionado para esse perfil de escritor apresenta desvios consideráveis e algumas marcas de oralidade, que não configuram falta de domínio absoluto desse padrão de linguagem e sugerem pressa ou distração. Os exemplos de desvios cometidos na Competência I são:
» “cosia” (ℓ. 5) no lugar de “coisa”;
» “qualquer maneiras” (ℓ. 9) em lugar de “qualquer maneira”; » “nao” (ℓ. 14) no lugar de “não”.
» “se preocupação” (ℓ. 24) em lugar de “se preocupar”.
» problemas de concordância (ℓ.13-16) – “é tanta promoção, que a pessoas se deixa levar e nem percebe que não precisava de determinado produto, mas acaba levando por conta da alienação das propaganda.”
Em relação ao tema, o aluno desenvolveu-o de forma superficial, relacionando os argumentos de forma pouco consis-tente e apresentou algumas propostas de intervenção com pouca fundamentação, provavelmente baseadas em ideias do senso comum.
ADEQUADO
6,1 8,0
O aluno cuja nota está no intervalo de pontuação compreendido por esse nível demonstra bom domínio da norma pa-drão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita. O mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não se repitam regularmente no texto. Assim, o aluno que realizou pouquíssimos desvios graves também recebe essa pontuação.
Além disso, ele desenvolve bem o tema, mas não explora os seus aspectos principais. Desenvolve uma argumentação consistente e apresenta bom domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem de-senvolvidos. Contudo, seus argumentos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a questões do senso comum, pois seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, em defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão coerente com a opinião defendida na produção textual.
Em geral, os argumentos utilizados são previsíveis, mas não há cópia de argumentos defendidos pelos textos motivado-res. No que tange à Proposta de Intervenção, ela é clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la.
No campo da Coesão, o autor articula as partes do texto com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos, não apresentando: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequência justaposta de ideias sem encaixamentos sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada, sem oração principal. Poderá, no entanto, conter alguns desvios de menor gravidade: emprego equivocado do conector; emprego do pronome relativo sem a preposição, quando obrigatória; repetição desnecessária de palavras ou substituição inadequada, sem se valer dos recursos de substituição oferecidos pela língua. Essa pontuação foi atribuída ao aluno que demonstrou domínio dos recursos coesivos.
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O aluno que redigiu esse texto utilizou vocabulário bem selecionado e atendeu ao gênero textual solicitado. Nesse caso, além de demonstrar domínio da tipologia textual proposta, o aluno respondeu à sugestão temática da questão. Nota--se que as ideias do autor foram bem encadeadas, progredindo na argumentação, revelando traços de autoria, apesar da falta de paragrafação e pontuação adequada em alguns momentos do texto.
Com relação à competência Registro, o aluno grafou “briquedo” (ℓ. 14) em lugar de “brinquedo”; “colesterou” (ℓ. 23) em lugar de “colesterol”; “der” (ℓ. 27) no lugar de (dê). Tais desvios sugerem uma interferência da oralidade.
No último parágrafo, o aluno anunciou a conclusão e apresentou uma opinião como proposta de intervenção coerente com os argumentos anteriormente elencados por ele, embora ainda sejam pouco fundamentados.
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
O texto desse aluno apresenta poucos desvios relacionados à competência Registro. Pode-se observar o registro do verbo “caracterizado” (l. 7), que deveria estar no feminino para combinar com o substantivo “necessidade” (l. 6). Assim tam-bém, a forma verbal “sendo” (l. 18) foi indevidamente empregada no lugar de “havendo”.
Quanto ao domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, o aluno apresenta argumentação bem desenvolvida, não se limitando a reproduzir os textos motivadores, embora tenha utilizado pequeno trecho de um deles como argumento.
Além disso, elencou aspectos importantes do consumismo, mostrando que as propagandas são as grandes vilãs dessa compulsão pela compra de produtos, segundo sua opinião. Porém, no que se refere à Proposta de Intervenção, o aluno a elaborou de forma limitada, pouco articulada com a discussão desenvolvida no texto e sem explicitar os meios para realizá--la, impedindo o texto de receber uma avaliação mais elevada nessa competência.
37
8,1 10,0
Um escritor em nível AVANÇADO é aquele que demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou apresentando pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita que não interferem na compreensão textual, pois o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concor-dância verbal, excluem a produção textual desse nível.
Em relação ao tema, ele foi muito bem desenvolvido, explorando os seus principais aspectos. A produção textual contém, ainda, uma argumentação consistente, revelando excelente domínio do tipo textual dissertativo-argumentativo, indicando que o texto está estruturado, por exemplo, com: uma introdução, em que a tese a ser defendida é explicitada, argumentos que comprovam a tese, distribuídos em diferentes parágrafos, um parágrafo final com uma conclusão que man-tenha coerência com a opinião defendida na produção textual. Além disso, os argumentos defendidos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a questões do senso comum, porque o aluno seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, confi-gurando autoria em defesa de seu ponto de vista.
O texto, ainda, é complementado por uma proposta de intervenção clara e inovadora, relacionada à tese e bem articu-lada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la.
Quanto à Coesão, o aluno articula as partes do texto sem inadequações na utilização dos recursos coesivos ou com eventuais desvios de menor gravidade, desde que o mesmo desvio não se repita, uma vez que essa pontuação é atribuída ao aluno que demonstra pleno domínio dos recursos coesivos.
1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Nesse texto, o aluno desenvolveu o tema de maneira adequada, apresentando uma introdução, argumentos plausíveis em relação à tese descrita, proposta de intervenção coerente e uma conclusão.
Percebe-se que o autor também utilizou vocabulário apropriado e o empregou de acordo com a tipologia textual solici-tada. Nota-se, porém, que o aluno cometeu alguns desvios referentes à competência Registro, mas que não prejudicaram a inteligibilidade textual ou demonstram desconhecimento. São eles:
» “em que” (l. 4) em lugar de “os quais”; » “eram” (l. 5) em lugar de “serviam”; » “iguais os” (l. 10) em lugar de “iguais aos”; » “tem” (l. 14) em lugar de “têm”;
» “os dão” (l. 22) em lugar de “lhes dão”; » “a vontade” (l. 24) em lugar de “à vontade”.
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O exemplo elencado para essa análise aproxima-se muito do ideal de escrita que se espera para essa etapa. Esse aluno apresenta domínio da norma padrão e apresenta pouquíssimos desvios gramaticais e de convenções da escrita que não comprometeram a inteligibilidade.
Dessa forma, alguns desvios de Registro podem ser citados como, por exemplo, em “tecnologias que supre” (ℓ. 5), em
que o verbo não concorda com o sujeito, assim como há problema de concordância em “Há aqueles tipos de consumo
ligado” (ℓ. 21).
Nota-se que são equívocos raros e que os mesmos não desmerecem o vocabulário bem selecionado e o encadea-mento do texto, até mesmo porque o aluno produziu uma escrita organizada, na qual expôs sua opinião, relacionou as ideias de forma articulada e consistente, configurando autoria total do texto.
RESULTADOS DA ESCOLA
Após a etapa de processamento dos testes, passamos à di-vulgação dos resultados obtidos pelos alunos.
O processo de avaliação em larga escala não se encerra quando os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse momento toda a escola deve se debru-çar sobre as informações disponibilizadas, a fim de compreender o diagnóstico pro-duzido sobre a aprendizagem dos alunos. Em seguida, é preciso elaborar estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de todos os alunos.
Para isso, faz-se necessário que todos os membros da comunidade escolar – gestores, professores e famílias – se apropriem dos resultados produzidos pelas avaliações, incorporando-os às suas reflexões sobre as dinâmicas de funcionamento da escola.
Apresentamos um roteiro no encarte de divulgação dos resultados da escola, com orientações para uma leitura efetiva dos resultados produzidos pelas avaliações do SADEAM. Esse roteiro deve ser usado para analisar os resultados divulgados no Portal da Avaliação www.sadeam.caedufjf.net e no encarte impresso.
Essa é uma tarefa a ser realizada, coletivamente, por todos os agentes envolvi-dos: gestores, professores e equipe pedagógica. A fim de otimizar o que estamos propondo, sugerimos, nesse encarte, um passo a passo com as diferentes etapas do processo de leitura, interpretação e apropriação dos resultados.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
Nota média
Apresenta a nota média desta escola. Você pode comparar essa nota com aquelas obtidas pela sua Coordenadoria e pelo estado. O objetivo é proporcionar uma visão das notas médias e posicionar sua escola em relação a elas.
Participação
Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua Coordenadoria e na sua escola.
Percentual de alunos por nível de desempenho
Permite que você acompanhe o percentual de alunos distribuídos por níveis de desempenho na avaliação realizada pelo estado.
Percentual de alunos por nível de desempenho em cada competência
Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos níveis de desempenho no estado, na sua Coordenadoria e na sua escola.
As tabelas permitem que você identifique o percentual de alunos para cada nível de desempenho, em cada uma das competências. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.
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Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares
Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva
Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Marcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEd Lina Kátia Mesquita de Oliveira Coordenação da Unidade de Pesquisa Tufi Machado Soares
Coordenação de Análises e Publicações Wagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da Comunicação Rômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da Informação Roberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo Coordenação de Instrumentos de Avaliação Renato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas Educacionais Wellington Silva
Coordenação de Monitoramento e Indicadores Leonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage
Ficha catalográfica
AMAZONAS. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO. SADEAM – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Produção de Texto. ISSN 2238-0264
