PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Fernanda Katherine Asega
AVALIANDO AS POTENCIALIDADES DE UM GAME PARA O
ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Fernanda Katherine Asega
AVALIANDO AS POTENCIALIDADES DE UM GAME PARA O
ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientação da Professora Dra. Leila Bárbara.
Ficha Catalográfica
ASEGA, Fernanda Katherine. Avaliando as potencialidades de um game para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa.
São Paulo: 2015, 125f.
Dissertação de Mestrado - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2015. Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profa. Dra. Leila Bárbara.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos ou científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocópias ou eletrônicos, desde que citada a fonte.
Assinatura:
_______________________________________________________
Banca Examinadora:
___________________________________
___________________________________
Dedico este trabalho
“O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Brasil”.
Agradecimento Especial
À Profa. Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, a quem devo o meu amadurecimento como pesquisadora, muitos agradecimentos.
Agradeço por me aceitar como aluna ouvinte em uma disciplina por ela ministrada no ano de 2012.
Agradeço por me acolher no grupo de pesquisa por ela liderado, cadastrado e nomeado no CNPq, Grupo de Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos, denominado GEALIN.
Agradeço por toda a sua contribuição intelectual para a academia. Suas contribuições foram fontes de inspiração para este trabalho.
Agradeço por me aceitar como aluna regular no PGPLAEL nesta instituição de ensino no ano de 2013.
Agradeço por ter vinculado minha pesquisa ao seu projeto de pesquisa Design e Desenvolvimento de Material Instrucional para contextos presencial e digital, filiado ao Grupo de Pesquisa GEALIN durante aos anos de 2013 e 2014.
Agradeço pelo conhecimento compartilhado e pelas inúmeras oportunidades de aprendizado durante as disciplinas, minicursos e seminários.
Agradeço pelas orientações oficiais e extraoficiais durante intervalos de aula, almoços e feriados.
Agradeço pela oportunidade de contribuir com os meus conhecimentos em design e colaborar na organização do LinFE – Congresso Nacional de Línguas para Fins Específicos nos anos de 2012 e 2015.
Agradeço a oportunidade de fazer parte de sua equipe editorial na revista the ESPecialist.
Agradeço por todos os conselhos nos momentos mais incertos e difíceis. Agradeço pelo carinho comigo e com meu filho Joaquim.
Agradeço a oportunidade conhecer sua família.
AGRADECIMENTOS
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq,
agradeçoimensamente peloauxíliorecebido.
À Professora Doutora Sandra Madureira, Vice-Coordenadora do LAEL, pela acolhida e compreensão. Um porto seguro nos momentos mais incertos. À ela minha eterna gratidão, respeito e admiração.
À Professora Doutora Leila Bárbara, pelo cuidado e compromisso com que conduziu a etapa final do meu mestrado.
À Professora Doutora Angelita Gouveia Quevedo, pela leitura atenciosa da minha dissertação para o Exame de Qualificação e pelas sugestões que contribuíram para o enriquecimento deste trabalho.
Agradeço a todos os membros do corpo docente do LAEL-PUCSP, especialmente a Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani, por toda a sua contribuição intelectual, pelo conhecimento compartilhado durante as disciplinas e por inserir a reflexão como exercício diário. Inesquecível mestrepara mim.
À querida Maria Lucia, por todo o auxílio em todos os momentos necessários. Aela, minha eterna gratidão e carinho.
Agradeço a Maria Carolina Zuppardo, pela amizade, apoio e incentivo ao desenvolvimento desta pesquisa.
Aos amigos que fiz no LAEL e no GEALIN.
Agradeço a Simone Telles Martins Ramos, pela amizade, parceria, e acima de tudo, confiança. Nossas longas discussões teóricas e inúmeros projetos piloto contribuírampara o meu crescimento tanto acadêmico como profissional.
Agradeço a Marcus Araújo, pela amizade, carinho e cuidado que sempre teve comigo. Porser minha estrela de Belém.
Ao Professor Doutor João Augusto Mattar, pela acolhida e pelo conhecimento
compartilhado durante a disciplina cursada no TIDD. A ele, minha admiração e gratidão. Um mestre para mim.
Agradeço minha família, principalmente meus pais Marlene e Pedro, minha irmã Amanda, meu esposo Rafael e meu filho Joaquim, por todo carinho, o apoio,
O saber-fluxo, o trabalho-transação de conhecimento, as novas
tecnologias da inteligência individual e coletiva mudam profundamente os
dados do problema da educação e da formação. O que é preciso aprender
não pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedência.
Os percursos e perfis de competências são todos singulares e podem cada
vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos.
Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. No lugar
de uma representação em escalas lineares e paralelas, em pirâmides
estruturadas em "níveis", organizadas pela noção de pré-requisitos e
convergindo para saberes "superiores", a partir de agora devemos preferir a
imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em
fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os
contextos, nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
RESUMO
Esta pesquisa está inserida no quadro de avaliação e preparação de material didático para a aprendizagem de língua estrangeira, mais especificamente a de língua inglesa, tendo games como objeto de pesquisa. Inovações tecnológicas
possibilitaram o acesso à informação transformando os meios e modos de comunicação. Atualmente, a integração das tecnologias digitais nas práticas do ensino e da aprendizagem de línguas é crescente, tendo em vista que os jovens estão constantemente conectados à rede, interagindo com diversas pessoas e ferramentas como os games. Essas ferramentas atuam estendendo a destreza
cognitiva, o pensamento abstrato e as funções de linguagem. O objetivo desta
pesquisa é analisar que potencialidades o game World of Warcraft oferece para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa, com vistas a ser utilizado como material didático voltado para adolescentes e adultos que desejam/necessitam aprender a língua. Esse game foi escolhido para este trabalho por ser um dos mais populares no mundo. Por ser uma das mídias mais consumidas pelos jovens e provavelmente por ser uma linguagem conhecida e comum entre eles, estes podem possibilitar processos de aprendizagem que se situam em contextos mais familiares para os alunos. Diante do exposto, o presente trabalho examinou o game World of Warcraft quanto a sua potencialidade como material didático para o ensino e a aprendizagem
de língua inglesa de adolescentes e adultos. O trabalho fundamenta-se nos preceitos da Cibercultura (LEVY, 1999; LEMOS, 2005), da Teoria Conectivista (SIEMENS, 2004, 2007, 2008; DOWNES, 2012), da Cultura de Participação abordando as competências e habilidades necessárias para o ensino e a aprendizagem no século XXI (JENKINS et al., 2006), da aprendizagem em Games (GEE, 2003, 2008, 2010, 2012, 2013; PRENSKY, 2001, 2005) e da avaliação e design de materiais didáticos (RAMOS, 1999/2009, 2009). O trabalho foi apresentado quanto às possibilidades para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa na perspectiva da ciberaprendizagem e relacionada ao uso da língua. Quando analisada sob a perspectiva da ciberaprendizagem, foi ressaltada a importância das situações de resolução de problemas, de interações e competências transmídia e de atuação identificadas no game como possibilidades de ensino e aprendizagem da língua inglesa. Quando analisada a possibilidade para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa relacionada ao uso da língua, foram examinadas as
características e os conteúdos que podem ser explorados na elaboração de
materiais didáticos por meio desse game. Para tanto, os dados foram categorizados em recursos, conteúdos e textos. A análise do game possibilitou demonstrar suas potencialidades para ser utilizado na (ciber)aprendizagem de língua inglesa, no qual o desenvolvimento das competências de atuação e simulação são essenciais no atual cenário. O presente trabalho conclui que essa potencialidade de uso do game no ensino e a aprendizagem de língua inglesa é atribuída às situações de resolução de problemas, as quais os alunos podem desenvolver todas as subcategorias apresentadas, principalmente a transmídia para que possam seguir o fluxo de histórias, quando confrontado com as informações disponibilizadas em diferentes formatos de mídia, tornando-se possível cumprir o processo de ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
This research, conducted in the area of Materials Evaluation and Design for Language Learning, more specifically the English language, and games as a research object. Technological innovations have enabled access to information by transforming the means and modes of communication. Currently, the integration of digital technologies in language learning and teaching practices is growing, given that young people are constantly connected to the web, interacting with several people and tools such as games. These tools work extending cognitive ability, abstract thinking and language functions. The purpose of this study is to analyse what potential the game World of Warcraft offers for teaching and learning the English language, in order to be used as teaching material aimed at teenagers and adults who need/want to learn the language. The decision to use such game was based on its popularity around the world. As one of the media most used by young and likely to be a known and common language between them, they can facilitate learning processes that lie in more familiar contexts for students. Given the above, this study examined the game World of Warcraft in its potential as a teaching and learning materials for English language for teenagers and adults. The theoretical background of this study is based upon the concepts of Cyberculture (LEVY, 1999; LEMOS, 2005), Connectivism (SIEMENS, 2004, 2007, 2008; DOWNES, 2012), Participatory Culture, addressing the skills and abilities necessary for education in the twenty-first century (JENKINS et al., 2006), Learning in Games (GEE, 2003, 2008, 2010, 2012, 2013; PRENSKY, 2001, 2005) and Materials Evaluation and Design for Language Learning (RAMOS, 1999 / 2009, 2009). The study was submitted to the possibilities for teaching and learning the English language from the perspective of cyberlearning and related to the use of language. When analysed from the perspective of cyberlearning it was emphasized the importance of problem-solving situations, interactions and transmedia skills and activities identified in the game as English teaching and language learning opportunities. When analyzed the possibility for teaching and learning of English language related to the use of language, the features and the contents were examined which can be exploited in the development of teaching materials through this game. For this, data were categorized as resources, content and texts. The game analysis made it possible to demonstrate its potential for use in the English language (cyber)learning, in which the development of performance and simulation skills are essential in the current scenario. This paper concludes that this game's potential use in teaching and English language learning is attributed to situations of problem solving, in which students can develop all presented subcategories, especially transmedia so that students can follow the flow of stories, when confronted with the information available in different media formats, making it possible to fulfill the process of teaching and learning.
Keywords: Cyberlearning. Games. English Language. Evaluation and Development
LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1 - Mapa de Azeroth ... 50
Figura 3.2 - Raças da Aliança ... 51
Figura 3.3 - Raças da Horda ... 52
Figura 3.4 - Representação do game/Game ... 54
Figura 4.1 - Exemplo de tutorial guiado pelo game WoW ... 70
Figura 4.2 - Desdobramentos transmidiáticos da missão Welcome to the Machine 73 Figura 4.3 - Exemplos de Referências no site oficial do game ... 77
Figura 4.4 - Exemplo de referência no site da WoWWilkki ... 77
Figura 4.5 - Representação do game/Game ... 78
Figura 4.6 - Interface de configuração do personagem ... 80
Figura 4.7 - Raças da Aliança ... 81
Figura 4.8 - Ficha descritiva de Draenei ... 82
Figura 4.9 - Interface de customização do personage ... 85
Figura 4.10 - Descrição da Classe Paladino (Paladin) ... 86
Figura 4.11 - Painel de cotação da Casa de Leilão (Auction House) ... 91
Figura 4.12 - Exemplo de missão Kobold Camp Cleanup ... 92
Figura 4.13 - Exemplo da Casa de Leilão (Auction House) ... 94
Figura 4.14 - Exemplo do chat Trade ... 95
Figura 4.15 - Exemplo de Praça (Trade District) ... 97
Figura 4.16 - Estrutura do texto da Missão Kobold Camp Cleanup ... 101
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 - Materiais didáticos comuns no ensino de línguas ... 41
Quadro 3.1 - Exemplo da subcategoria RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ... 61
Quadro 3.2 - Exemplo da subcategoria INTERAÇÕES ... 62
Quadro 3.3 - Exemplo da subcategoria COMPETÊNCIA TRANSMÍDIA ... 62
Quadro 3.4 - Exemplo da subcategoria COMPETÊNCIA ATUAÇÃO ... 63
Quadro 4.1 – Exemplos de padrões de estrutura linguística na descrição dos personagens ... 83
Quadro 4.2 – Exemplos de itens lexicais relacionados à descrição dos personagens ... 87
Quadro 4.3 – Itens lexicais relacionados às profissões ... 90
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 24
2.1 CIBERAPRENDIZAGEM ... 24
2.2 MUDANÇAS PARADIGMÁTICAS NA EDUCAÇÃO ... 26
2.2.1 Conectivismo ... 28
2.2.2 O papel do professor ... 30
2.3. GAMES ... 33
2.3.1 O que é um game? ... 33
2.3.2 Como se joga ... 35
2.3.3 A utilização de games no processo de ensino e de aprendizagem ... 36
2.4 MATERIAL DIDÁTICO ... 40
2.4.1 Avaliação de materiais ... 41
2.4.2 Modelos metodológicos de avaliação de materiais multimidiáticos ... 44
3 APRESENTAÇÃO DO MATERIAL EM ESTUDO E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 47
3.1 O MATERIAL EM ESTUDO ... 47
3.1.1 Origem e desenvolvimento ... 47
3.1.2 Descrição de WoW ... 49
3.2 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ... 56
3.2.1 Pré-Game ... 57
3.2.2 Exploração do Universo ... 58
3.2.3 Interpretação ... 63
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 65
4.1 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA na perspectiva da ciberaprendizagem ... 65
4.1.1 Resolução de problemas ... 66
4.1.2. Interações ... 68
4.1.3 Competência transmídia ... 71
4.1.4 Competência atuação ... 74
4.2 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA relacionadas ao uso da língua ... 76
4.2.1 Recursos ... 76
4.2.2 Conteúdos ... 79
4.2.2.1 Criar personagens ... 80
4.2.2.2 Exercer profissão ... 87
4.2.2.4 Negociar itens ... 93
4.2.3 Textos ... 100
5 CONSIDERACOES FINAIS ... 106
REFERÊNCIAS ... 111
APÊNDICE ... 119
ANEXOS ... 120
ANEXO A ... 120
1 INTRODUÇÃO
As inovações tecnológicas possibilitam o acesso à informação transformando os meios e modos de comunicação, permitindo que a informação alcance diferentes pontos simultaneamente e que milhares de pessoas se comuniquem sem as barreiras geográficas. Ter acesso e estar conectado à internet significa estar incluído socialmente e exercer seu direito de expressão (DECLARAÇÃO DE ALEXANDRIA, 2005; WILSON, C.et al., 2013).
A escola, como base da educação formal, caminha em direção à inclusão digital. O Programa de Inclusão Digital do governo brasileiro tem se empenhado em equipar escolas públicas com banda larga, computadores e dispositivos móveis. Além disso, a recente parceria entre a Fundação Lemann e Khan Academy contribuiu com melhorias na educação, disponibilizando gratuitamente vídeoaulas sobre Aritmética, Biologia, Química e Física. Contudo, para a área de o ensino e aprendizagem de línguas ainda observam-se dificuldades em relação a essa direção. Ramos (2009a), por exemplo, ao tratar dessa questão aponta certos desafios para o profissional dessa área, a saber: 1) “fazer o estudante explorar os limites que saem do ’espaço‘ em que estuda” (RAMOS, 2009a, p.112); 2) promover as interações aluno-material externo e alunos-outros; 3) empregar as tecnologias digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no design de material didático possibilitando nova formas de ensinar e aprender; 4) viabilizar a formação de comunidades e objetos de aprendizagem.
O interesse em integrar as tecnologias digitais nas práticas de o ensino e de aprendizagem de línguas vem crescendo. Embora já proliferem na Internet repositórios de exercícios, tutoriais com explicações sobre aspectos gramaticais, entre outros, existem hoje também uma infinidade de recursos digitais disponíveis que poderiam ser analisados/ explorados a fim de verificar seu potencial de uso para o ensino de línguas, com vistas a lidar com os desafios apontados acima. Alguns exemplos são: ferramentas, cursos on-line (com ou sem auxilio de tutor), aplicativos para dispositivos móveis e canais on-line com vídeoaulas.
muitos dos alunos diziam ter aprendido outro idioma (Inglês) jogando games1. Curiosamente, esses alunos pertenciam a uma mesma faixa etária, aproximadamente entre 12 a 18 anos de idade. Além disso, tinham hábitos semelhantes, como o de estarem constantemente conectados à rede, ouvindo música, enviando mensagens de texto, compartilhando fotos, buscando informação para o trabalho escolar e jogando games. Esses jovens usam a tecnologia como extensões de seus corpos (MCLUHANN, 1964) ou extensões da humanidade como descreve Rothenberg (1993). De acordo com o autor, “existem ‘ferramentas de abstração’, que são instrumentos que estendem a destreza cognitiva, estendendo o pensamento abstrato e funções de linguagem’’ (ROTHENBERG, 1993, p.38).2 Além disso, os games são uma das mídias mais consumidas pelos jovens e provavelmente por ser uma linguagem conhecida e comum entre eles, estes podem possibilitar processos de aprendizagem que se situam em contextos mais familiares para os alunos. Entretanto, os games, em especial os games denominados complexos3 (PRENSKY, 2005) não estão inseridos no contexto escolar,.
As inquietações para entender como games podem ser utilizados no o ensino e na aprendizagem de línguas foram motivadoras para a busca de referências teóricas que pudessem atestar tal fenômeno. Após levantamento bibliográfico, verifiquei que, apesar das poucas pesquisas na área, os estudos existentes apoiam o uso de games para o ensino e a aprendizagem de línguas. Esse tema tem recebido atenção e vem sendo investigado nos últimos anos por diversos pesquisadores, tais como: Prensky (2001, 2005); Squire (2003, 2006, 2011) deHaan (2005, 2011); Steinkhueler (2006, 2008, 2010); Gee (2003, 2008); Bryant (2006, 2007); Thorne; Black; Sykes (2009); Cornillie; Thorne; Desmet (2012); Guerrero (2011); Vidal (2011); Zheng; Newgarden; Young (2012), entre outros.
Assim como os games, a adoção de novas tecnologias e apropriação delas permitem mudanças no modo como os indivíduos se prepararam e se engajam em atividades que envolvem tecnologia (ROGOFF, 1995; BUZATO, 2010). Dessa forma, considerar este cenário de transformações dos meios e modos de aprendizagem e a necessidade de inclusão digital requer, necessariamente, discussões sobre (multi)letramentos (COPE; KALANTZI, 2000; BUZATO; BRAGA, 2011), visto que
1
Os games serão tratados na seção fundamentação teórica. 2
Todas as traduções de textos de autores estrangeiros são traduções minhas. 3
“não se trata apenas de reconhecer que o acesso às TIC pressupõe a capacidade de receber e produzir informações por meio de dispositivos digitais” (BUZATO, 2009, p.4).
Impulsionada pela necessidade de (re)pensar e considerar outros tipos de materiais didáticos para que o aluno aprenda explorando outros espaços e de adotar materiais que sejam mais apropriados para a “Idade Mídia”, uma vez que “estar conectado é condição vital para ser jovem e configura uma expressão da cidadania” (RUBIM, 2012), escolhi, para este trabalho, analisar o game World of Warcraft, (WoW) um RPG On-line Massivo, situado no universo de Warcraft. Essa escolha foi motivada por ser esse game um dos jogos mais populares entre jogadores no mundo (no momento de minha escolha, possuía aproximadamente 12 milhões de jogadores inscritos).
Além disso, há também várias pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas com esse game. Algumas dessas pesquisas (COLLISTER, 2008, MASSO, 2009, SUSTER (2015), ZHENG; NEWGARDEN; YOUNG (2012) focalizam questões relativas à linguagem, tais como: análise da conversação, a complexidade linguística do game ou mesmo aqueles que circulam nas comunidades dos jogadores e análise do discurso sociocultural dos jogadores. Outras pesquisas (STEINKUHELER, 2006, 2008; STEINKUHELER; COMPTON-LILLY; KING, 2010; NARDI; HARRIS, 2006; BRYANT, 2006; WARSCHAUER et al. 2012; ZHENG; NEWGARDEN; YOUNG, 2012), por sua vez, conduzem seu olhar para questões relativas à aprendizagem: análise da compreensão dos textos por alunos com dificuldades e sem dificuldades de leitura, colaboração entre jogadores conhecidos e desconhecidos, affordances
para aprendizagem de língua estrangeira no WoW, análise multimodal de aprendizagem de línguas.
Que potencialidades o gameWoW oferece para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa?
Esta dissertação está organizada em cinco seções. Até aqui, contextualizei o
âmbito desta pesquisa, apresentei o tema principal, a motivação, as razões e
justificativa para sua escolha, o objetivo e a questão norteadora da pesquisa.
Na seção 2, nomeada Fundamentação Teórica, apresento os principais
pressupostos teóricos da pesquisa. Inicio discorrendo sobre as mudanças
paradigmáticas na educação com o paradigma educacional emergente (MORAES,
1996). Abordo teorias de aprendizagem e do conhecimento, em especial o
conectivismo, tecendo considerações sobre sua visão, princípios e posicionamento
com relação à aprendizagem na era digital. Em seguida apresento definições sobre
game e seu potencial de utilização no processo de ensino e de aprendizagem de
línguas. Por fim, finalizo a seção com uma discussão sobre o papel do material
didático e a importância de uma avaliação estruturada antes de sua adoção.
Na Seção 3, intitulada Apresentação do Material em Estudo e Procedimentos Metodológicos, apresento o game World of Warcraft, objeto de estudo desta pesquisa. Inicio descrevendo a origem do game, sua evolução, atual patamar de sofisticação e suas dinâmicas. Em seguida, apresento os procedimentos juntamente com a seleção e justificativa dos critérios utilizados na análise que está dividida em: Pré-game e Exploração do Universo e Interpretação.
Na Seção 4, Apresentação e Discussão dos Resultados, apresento e discuto
os resultados da análise do game World of Warcraft com base nos construtos
teóricos apresentados na Fundamentação Teórica e realizada conforme os
procedimentos de análise apresentados na seção 3, Apresentação do Material em
Estudo e Procedimentos Metodológicos, identificando as potencialidades que esse
jogo oferece para o ensino e a aprendizagem de língua inglesa, com vista a ser
utilizado como material didático em cursos de língua inglesa.
Por fim, na Seção 5, onde estão reservadas as Considerações Finais, teço
uma apreciação geral do trabalho, fazendo um balanço das suas contribuições,
identificando suas limitações e indicando possíveis encaminhamentos para
Instrucional para o contexto, especificamente a área de Ciberaprendizagem e
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção tem por objetivo apresentar os principais conceitos teóricos que norteiam o presente trabalho. Primeiramente, discorro sobre o paradigma educacional emergente o conectivismo, tecendo considerações sobre seus princípios e posicionamento com relação à aprendizagem na era digital. Apresento, a seguir, definições sobre game e seu potencial de utilização no processo de ensino e de aprendizagem de línguas. Finalizo com uma discussão sobre o papel do material didático e a importância de uma avaliação estruturada antes de sua adoção.
2.1 CIBERAPRENDIZAGEM
O quadro teórico desta pesquisa foi elaborado com base nas palavras de Ramos (2009a, p.113):
Com certeza, novas formas de ensinar e aprender precisam ser elaboradas e pensadas à luz das ferramentas disponíveis que ainda não são utilizadas pelos designers em sua total capacidade de gerar, talvez, o que venha a se constituir em “ciberaprendizagem”.
A fim de entender o que pode configurar a ciberaprendizagem, foi necessário situá-la em um quadro teórico que a ancore. Procurei definições que envolvessem concepções de cibernética e, portanto, apoiei-me em Levy (1999) para as concepções de ciberespaço e a cibercultura. Levy (1999, p. 17) coloca que o
ciberespaço (que também chamarei de "rede") é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.
e acrescenta:
Lemos (2005), posteriormente, explica que a cibercultura é regida pelo principio da “re-mixagem”, ou seja, é um “conjunto de práticas sociais e comunicacionais de combinações, colagens, cut-up de informação a partir das tecnologias digitais”. Esse mesmo autor acrescenta que a cibercultura possui “três ‘leis fundadoras: a liberação do pólo da emissão, o princípio de conexão em rede e a reconfiguração de formatos midiáticos e práticas sociais. Essas leis vão nortear os processos de ‘re-mixagem’ contemporâneos.” (LEMOS, 2005, p.1).
Esse conceito da cibercultura pode nos ajudar a recolocar esse conceito para os campos de ensino e de aprendizagem. Desse modo as três leis da cibercultura, podem ser interpretadas da seguinte forma. A liberação do polo da emissão significa que todos os agentes são ativos e emitem mensagem. Com relação ao o ensino e à aprendizagem, significa que a ordem hierárquica em que o professor é o detentor do conhecimento está afrouxando e permitindo que vozes e discursos, anteriormente reprimidos, emerjam.
Sobre o princípio de conexão em rede, significa que tudo está numa rede. Todas as coisas e pessoas estão direta ou indiretamente conectadas e são interdependentes.
Com relação à reconfiguração de formatos midiáticos e práticas sociais, penso que esteja relacionado com (multi)letramentos (COPE & KALANTZIS, 2000), uma vez que a modificação nas estruturas social e comunicacional demandam adaptações nos modos de ser e agir.
2.2 MUDANÇAS PARADIGMÁTICAS NA EDUCAÇÃO
Para discorrer sobre questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de línguas, inicio apresentando o paradigma educacional emergente, assim denominado por Moraes (1996).
Moraes (1996) coloca em discussão os desafios de incorporar o uso de tecnologias nas práticas pedagógicas e ao mesmo tempo “provocar mudança interna e revolucionária nas condições de aprendizagem dos alunos” (p.57). Em busca de um novo referencial teórico, a autora discorre sobre o paradigma educacional emergente que traz consigo uma nova visão de mundo que reconhece a totalidade das coisas e “(c)ompreende a existência de interconexões [...]. Não há separatividade, inércia ou passividade em nada neste mundo. “ (MORAES, 1996, p.61). Isto significa dizer que todas as coisas se relacionam de maneira direta, indireta e/ou transversalmente, numa relação ecológica e ecossistêmica de entrosamento perfeito. Tudo está interconectado sendo intra/interdependente em suas múltiplas manifestações. Mente/corpo/espírito/natureza/mundo estão em constante renovação. O conhecimento sob essa perspectiva também muda e agora é visto como um processo. Moraes (1996, p. 61) explica:
Da compreensão do mundo em termos de fluxo universal de eventos e processos decorre uma mudança de metáfora do conhecimento constituído de blocos fixos e imutáveis para conhecimento em rede, onde todos os conceitos e teorias estão interconectados. Nesta teia interconexa, constituída de conceitos, teorias e modelos, não há nada que seja mais fundamental ou primordial do que qualquer outra coisa.
A autora ainda discorre sobre as implicações deste paradigma na educação, focalizando a urgente mudança de um currículo fragmentado para um currículo coletivo, compartilhado e complexo no qual o “’sujeito coletivo’ [está] inserido numa
ecologia cognitiva” (MORAES, 1996, p.64).
pode proporcionar. Consequentemente, é necessário criar ambientes de aprendizagem que levem ao desenvolvimento de conhecimentos de natureza interdisciplinar, nos quais os participantes possam manifestar sua criatividade e assim deixar sua “parcela de contribuição para a evolução da humanidade” (MORAES, 1996, p.64).
Além de aprender a aprender, a autora explica que o indivíduo precisa aprender a se conhecer, pois pelo autoconhecimento poderá explorar seu potencial e aprimorar qualidades provocando a transformação de si e do outro.
Um aspecto bastante importante do paradigma emergente é a noção de escola expandida que busca ampliar os espaços de convivência e pouco a pouco eliminar paredes ou barreiras que delimitam esses espaços de modo a integrar a escola, a comunidade, os alunos, os professores, os pais e as outras escolas. A noção de escola expandida também reconhece que as mudanças provocadas pelos avanços tecnológicos ampliam espaços do conhecimento e por essa razão exigem que os indivíduos estejam preparados para atuar critica e criativamente nesses espaços. Moraes (1996, p.65) reforça
a importância das instrumentações eletrônicas e o uso de redes telemáticas na educação, de novos ambientes de aprendizagem informatizados que possibilitem novas estratégias de ensino/aprendizagem, como instrumentos capazes de aumentar a motivação, a concentração e a autonomia, permitindo ao aluno a manipulação da representação e a organização do conhecimento.
2.2.1 Conectivismo
O conectivismo (SIEMENS, 2004) é entendido como a integração de princípios explorados pelas teorias do caos, rede e complexidade e auto-organização. Dentro dos quais já se aborda a aprendizagem em rede.
A teoria do conectivismo, desenvolvida por Siemens (2004) e Downes (2012) é, originalmente, uma teoria do conhecimento, pois está baseada na ideia de que o conhecimento existe no mundo, distribuído em uma rede de conexões. Por enfatizar o papel do contexto social e cultural, o conectivismo tem sido visto como, "uma teoria de aprendizagem para a era digital” (SIEMENS, 2004), pois a aprendizagem é um processo que ocorre em nebulosas em que elementos centrais estão em constante deslocamento e são pouco controláveis pelo indivíduo. Downes (2012, p.85), de uma maneira mais objetiva, explica que o conectivismo traz em seu cerne que “o conhecimento é distribuído através de uma rede de conexões e, portanto, a aprendizagem consiste na habilidade de construir e percorrer essas redes”, em outras palavras, “o conhecimento é um conjunto de conexões formado por ações e experiências. “ (p.85)
Conforme esses autores, se o conhecimento existe no mundo isso significa que a “aprendizagem [...] pode residir fora de nós mesmos” (SIEMENS, 2004, p. sn) pois seu foco está na conexão de informações. São “as conexões que nos permitem aprender mais e são mais importantes do que o nosso estado atual de conhecimento”. (SIEMENS, 2004)
Assim, para o conectivismo não existe construção de significado nem transferência de conhecimento e nem representação do entendimento. Existe, portanto, o desenvolvimento, crescimento do conhecimento e dos significados.
Penso que a visão conectivista sobre o conhecimento e a (língua)gem seja bastante esclarecedora e coerente com os princípios do paradigma educacional vigente, que corrobora o conceito de organismos como sistemas abertos, em constante adaptação e auto-organização. Moraes (1996, p. 61) lembra que há neste paradigma uma “mudança de metáfora do conhecimento constituído de blocos fixos e imutáveis para conhecimento em rede“. Assim, temos que a metáfora da construção não cabe nesse paradigma, pois a ideia de construção remete a algo rígido, estático e sedimentado. Por esse motivo, adoto e passo a utilizar os termos desenvolvimento de conhecimento e desenvolvimento de significados, conforme a teoria conectivista.
O conectivismo também está relacionado com uma prática pedagógica, pois, [...] a) procura descrever redes "bem sucedidas" (identificadas por suas propriedades, o que eu caracterizo como a diversidade, a autonomia, a abertura e a conectividade) e b) procura descrever as práticas que levam a essas redes, tanto no indivíduo quanto na sociedade (que eu caracterizo como modelagem e de demonstração (por parte de um professor) e prática e reflexão (por parte de um aluno)) (DOWNES, 2012, p.85).
Siemens (2004) defende que a aprendizagem no conectivismo é centrada no indivíduo e guiada pela noção de que as decisões são baseadas em fundamentos que mudam rapidamente em um ciclo contínuo, ou seja, o conhecimento pessoal é constituído na e pela rede, que alimenta uma organização ou instituição. Além disso, essas (re)alimentam a rede que em seguida, fornecem mais insumo para o individuo continuar a aprender, de modo que os alunos permaneçam ativos/atuantes em suas áreas por meio das conexões que eles mesmos formaram. Para reforçar a tese que o conectivismo serve ao processo de aprendizagem, Siemens (2004) lista princípios que ele identificou:
• Aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversidade de opiniões.
• A aprendizagem é um processo de conexão de nós de informação especializada ou fontes de informação.
• A aprendizagem continua é facilitada pela manutenção e alimentação de conexões.
• A percepção de conexões entre áreas, ideias e conceitos é uma habilidade fundamental.
• Circulação (conhecimento preciso e atualizado) é a intenção de atividades de aprendizagem.
• A tomada de decisão é em si um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das novas informações é visto através das lentes de uma realidade em mudança. Pode haver uma resposta certa hoje, que pode ser errada amanhã devido às alterações que as informações afetam a tomada de decisão.
Uma vez expostas as bases teóricas que podem ajudar a melhor compreender a noção de ciberaprendizagem e delineando, desse modo, um cenário de aprendizagem que acolhe a possibilidade de ensinar e aprender por meio de
games, faz-se necessário entender como são as ações e papel de um dos seus agentes, o professor. A próxima subseção, portanto, dedica-se ao papel do professor nesse cenário.
2.2.2 O papel do professor
Com o fluxo de informação distribuído e complexo, em que papéis se misturam e objetivos de aprendizagem não são claramente estabelecidos, o papel do professor deve mudar também. Ramos (2009a, 2012) ressalta:
(a)s tarefas do professor também aumentam, já que ele se verá obrigado a trabalhar com uma carga bem maior, porquanto, provavelmente, cada aluno trará diferentes informações que o docente deverá analisar e enviar feedback para todos os estudantes. Além disso, é arriscado, pois coloca conhecimentos à prova. Esse aspecto, na minha opinião, é um dos grandes desafios para o futuro.
Em discussões sobre como o desenvolvimento de novas tecnologias influenciaram e geraram mudanças no acesso à informação e à interação entre alunos e professores, Siemens (2008), sob a ótica do conectivismo, questiona o papel dos designers e educadores nesse cenário digital e focaliza quatro modelos/metáforas de educadores:
• artista mestre (BROWN, 2006 apud SIEMENS, 2008), aquele que observa as
atividades dos alunos no atelier sem direcioná-los para um objetivo específico, essas atividades podem servir de insight e influenciar as atividades dos outros alunos, contudo, todos são livres para criar;
• administrador de rede (FISHER, s.d. apud SIMENS, 2008), aquele que
incentiva os alunos a desenvolver o senso critico para a avaliação a adequação da fonte de informação, auxilia os alunos a formar conexões e criar redes de aprendizagem, e estas por sua vez, numa abordagem holística e diversificada, auxiliam os alunos no desenvolvimento de competências para atender os objetivos propostos;
• anfitrião 4 (BONK, 2007 apud SIEMENS, 2008), aquele que direciona ou indica recursos ou oportunidades de aprendizagem, que talvez eles não tivessem acesso ou mesmo ciência da existência.
• curador (SIEMENS, 2007 apud SIEMENS, 2008), aquele que reconhece a
autonomia dos alunos e sua frustações ao explorar territórios desconhecidos. Por isso, ele cria espaços em que o conhecimento pode ser criado, explorado e conectado.
Qualquer que seja a metáfora, é evidente que todas elas colocam o professor em um lugar de destaque, mas não mais como um ditador, detentor do saber/poder. Em todas as metáforas, os professores são pessoas que reconhecem o potencial de aprendizagem do aluno e respeitam suas escolhas e limitações e orientam seus alunos para que eles consigam encontrar meios e modos de atingir objetivos que eles mesmos estabelecem para seu aprendizado.
No Conectivismo novas informações são adquiridas continuamente, e a competência informacional, em termos de validação da fonte de informação e
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reconhecimento de novas informações, é tão vital quanto crítica, uma vez que ela altera o panorama baseado em decisões tomadas anteriormente. Nesse sentido, o desenvolvimento de competências são também um foco de atenção para o professor.
Os autores que abordam as competências e habilidades necessárias para o ensino e a aprendizagem no século XXI são Jenkins et al. (2006). Para esses autores, é nosso dever (como educadores) garantir que os jovens tenham oportunidades de desenvolver competências culturais e habilidades sociais necessárias para estarem integralmente envolvidos nesse novo cenário midiático; inseridos numa cultura de participação onde o letramento (SOARES, 2001, 2005, 2015; BUZATO, 2009; BUZATO; BRAGA, 2011) deixa de focalizar apenas o indivíduo e passa a focalizar o indivíduo e/em sua comunidade. Em outras palavras, é nosso dever promover os novos letramentos midiáticos5 (NEW LONDON GROUP, 1994; COPE; KALANTZIS, 2000; LEMKE, 2010) para que os jovens sejam participantes ativos, críticos e capazes de perceber como as mídias influenciam em suas práticas e produções. Para Jenkins et al. (2006, p. 4), as novas habilidades incluem:
Jogo - a capacidade de experimentar/encarar situações como uma forma de resolução de problemas.
Atuação - a capacidade de adotar identidades alternativas com a finalidade de improvisar e descobrir.
Simulação - a capacidade de interpretar e construir modelos dinâmicos de processos do mundo real.
Apropriação - a capacidade de experimentar significativamente recortes e remixar conteúdo midiático.
Multitarefa - a capacidade de explorar o ambiente e mudar o foco conforme a necessidade.
Cognição Distribuída - a capacidade de interagir significativamente com ferramentas que ampliam capacidades mentais.
Inteligência Coletiva - a capacidade de reunir os conhecimentos e comparar anotações com outros em direção a um objetivo comum.
Julgamento - a capacidade de avaliar a confiabilidade e a credibilidade da informação de diferentes fontes.
Navegação Transmídia - a capacidade de acompanhar o fluxo de histórias e informações através de múltiplas modalidades.
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Trabalho em rede - a capacidade de procurar, sintetizar e divulgar informações.
Negociação - a capacidade de viajar através de diversas comunidades, discernindo e respeitando múltiplas perspectivas, e agarrar e seguir normas alternativas.
Jenkins et.al. (2006) acrescentam que os jovens já estão desenvolvendo muitas dessas habilidades em comunidades de aprendizagem informal, mas o desafio é fazer com que elas sejam incorporadas tanto no currículo quanto nas atividades dentro e fora da escola.
É, portanto, pensando nesse desafio, que este trabalho se volta para investigar possibilidades que games oferecem para serem utilizados como material didático e, portanto, como um dos procedimentos pedagógicos que, ancorado no quadro teórico delineado acima, vislumbra uma pedagogia para a ciberaprendizagem. Por essa razão, faz-se necessário explicitar concepções sobre
games e materiais didáticos, temas das próximas subseções.
2.3. GAMES
Para que se possa melhor compreender o objeto desta pesquisa, um game, exponho a seguir suas conceituações, o que está envolvido no ato de jogar e como essa temática tem sido tratada na perspectiva do ensino e da aprendizagem.
2.3.1 O que é um game?
A origem da palavra game vem das palavras gamen, do Inglês Antigo, e
gaman, do Nórdico e Alemão Antigo, que significam entretenimento. Em diversos dicionários game pode significar: diversão; passatempo; competição com regras; esquema; processo; partida; rodada e atividade.
fixas e situada em seu próprio espaço e tempo (HUIZINGA, 1950; CAILLOIS 1961; AVEDON; SUTTON SMITH, 1981).
Sobre os pontos de divergência, encontramos que, enquanto Huizinga (1950, p.13) acredita que games “promovem a formação de grupos sociais”, Caillois (1961) acredita que a atividade no game é incerta e improdutiva.
Apesar da evolução nas pesquisas sobre games, a ideia de atividade improdutiva ainda parece pairar sobre nossas cabeças. Sobre essa questão, Prensky (2005, p.1) afirma existir um “desacordo rancoroso sobre o uso de games”
sobretudo na área da educação. O autor afirma que esse desacordo resulta das diferenças entre as gerações que recaem sobre o significado da palavra game.
Os adultos de hoje, pais, professores e educadores, que Prensky (2005, p.1) denominou na década passada “imigrantes digitais”, cresceram com uma visão de
game completamente diferente da de seus filhos “nativos digitais”. Segundo esse autor, para os adultos, games são sinônimos de atividades banais, cujo conteúdo é superficial e limitado, em termos de ações executadas e número de jogadores envolvidos; e demandam pouco tempo para serem compreendidos e finalizados. Esse tipo de game é o que Prensky (2005, p. 3) classifica como “mini-games”, que eu chamarei de game simples - que não serão tratados nesta pesquisa, em oposição aos games complexos, tratados adiante.
Já para os jovens, os nativos digitais, Prensky (2005, p. 4) explica que o significado da palavra game ganha um espectro muito maior que o autor denomina “complex games” ou game complexo6. Para Prensky (2005, p. 4-7) games
complexos, assim são denominados para fazer distinção entre games simples, demandam longas horas de prática e envolvem atenção e concentração até que o jogador tenha domínio sobre o game. Em geral esses games envolvem a participação e colaboração de múltiplos jogadores, propõem desafios, competição e uso de criatividade. Além disso, games complexos requerem do jogador o desenvolvimento de múltiplas habilidades e a capacidade de pesquisar e se comunicar fora do jogo e, por conseguinte, mostram-se como um potencial recurso
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Prensky (2005, p. 4-7) explica que a evolução dos computadores e processadores possibilitou o
para o ensino e a aprendizagem. Por essas razões, o novo tipo de game é de grande interesse para esta a pesquisa.
Corroborando o conceito de game de Prensky (2005), Wright (2006) e Gee (2008) esclarecem que o game nada mais é do que um conjunto de problemas a serem resolvidos que incluem dilemas éticos e escolhas interessantes.
Gee (2008) aprofunda a discussão e esclarece que existe ainda duas noções de game. A primeira, que ele denomina game com g minúsculo, está relacionada com o software, os elementos e mecanismos estruturados para a realização das atividades no ambiente digital. Já Game com G maiúsculo, está relacionado com a configuração social e as interações periféricas que acontecem em torno do jogo, em outras palavras, Game com G maiúsculo é a comunidade ou “uma rede de pessoas e ferramentas” (GEE, 2012). O autor ainda propõe utilizar a palavra game/Game
sempre que for necessário se referir a ambos.
2.3.2 Como se joga
Durante a infância, crianças constantemente divertem-se por longas horas com brincadeiras de faz de conta, mundos e amigos imaginários. Para Wright (2006), este é apenas o começo de um processo de exploração e compreensão, que, com o tempo e o acréscimo de regras e objetivos, materializa-se no que chamamos de GAMES. O autor nos convida a observar uma criança jogando um novo game e comenta que as crianças, ao jogar, pegam os controles, apertam os botões para ver o que acontece sem ter a necessidade de ler o manual. Ele compara esse processo ao método científico e explica que pela tentativa e erro os jogadores (gamers) constroem um modelo sobre o jogo com evidências empíricas coletadas no próprio jogo. À medida que dominam a dinâmica do game, passam a refinar esse modelo numa abordagem diferente para a resolução de problemas em um ciclo rápido de hipóteses, experimentação e análise.
que games não podem ser somente considerados como mundos de fantasia a serem explorados, uma vez que esses têm potencia de ampliar os poderes de imaginação dos jogadores.
A atividade de jogar um game requer que o jogador (gamer) desenvolva habilidades físicas, psicomotoras e cognitivas (JÄRVINEN, 2008, p. 158). Isso significa que o jogador busca aprender a dinâmica dessa atividade para poder completá-la. Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem são contínuos, pois à medida que o indivíduo avança nos desafios do game, novas oportunidades de aprendizagem aparecem e esse processo pode ser individual e/ou partilhado com os participantes de dentro e fora do game.
2.3.3 A utilização de games no processo de ensino e de aprendizagem
A utilização de games no processo de ensino e de aprendizagem vem sendo fortemente pesquisada por alguns autores como Gee (2003, 2008, 2010, 2012, 2013) e Prensky (2001, 2005). Ambos defendem que o uso de games promove aprendizagem engajada, por ser uma linguagem conhecida e comum entre os jovens. Prensky (2001, 2005) discute sobre a natureza dos games, questionando se a complexidade do game é fator de maior ou menor engajamento, enquanto Gee (2003) traz discussões sobre como os games podem promover aprendizagem situada7, tomando como exemplo estudos de outros pesquisadores. Gee (2003) ainda oferece uma lista8, com 36 princípios de aprendizagem que podem ser identificados nos games. Gee (2013) revisita os 36 princípios e os sintetiza em 13 princípios que agora estão distribuídos em 3 categorias: alunos competentes (empowered learners), aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning) e conhecimento aprofundado (deep understanding).
Para Gee (2013), alunos competentes são regidos por quatro princípios que seguem:
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A aprendizagem situada é a aprendizagem que ocorre no mesmo contexto em que é aplicada (LAVE;WENGER, 1991).
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• o princípio de agente ou coautor, no qual o aluno/gamer é um participante ativo de modo que suas ações afetam ou tenham influência no game;
• o princípio da personalização da experiência, no qual o aluno/gamer
é motivado a escolher ou experimentar maneiras diferentes de resolver um problema;
• o princípio da identidade, no qual o aluno/gamer escolhe quem quer ser no game e avalia as vantagens que essa escolha pode trazer, seja para o desenvolvimento do avatar ou para completar os desafios;
• o princípio da manipulação: a ambientação do game oferece recursos para que o aluno/gamer tenha controle sobre o sistema de forma que ele esteja completamente envolvido nas experiências e também em aprendizado.
Já a categoria aprendizagem baseada em problemas, segundo Gee (2013), explica que esta é regida por sete princípios, a saber:
• o princípio dos problemas sistematizados baseia-se no fato de que os
games são espaços desenhados/ projetados com uma sequência de problemas interessantes que oferecem ferramentas para que os alunos/gamers resolvam esses problemas. Isso, portanto, para a aprendizagem, viabiliza o engajamento do aluno e feedback constante (pela obtenção de respostas imediatas sobre seu desempenho no
game);
• o princípio da frustração agradável é relacionado com a aceitação dos
desafios. O aluno/gamer sente que é capaz de superar o desafio e tem noção do esforço que terá que fazer para atingir seus objetivos, gerando um senso de conquista que leva a um estado de fluxo (flow) no qual o aluno/gamer permanece imerso na atividade, perdendo a noção de tempo;
• o princípio do ciclo de especialização no qual os problemas ou desafios
a repensar sua rotina, integrando os novos conhecimentos desenvolvidos;
• o princípio da informações a tempo e sob demanda envolve as
maneiras como a informação é disponibilizada, requerida, acessada e aplicada. O aluno/gamer pode obter informação e utilizá-la imediatamente ou revisitá-la quantas vezes forem necessárias para seguir com as atividades. Já na informação sob demanda, o aluno/gamer sente a necessidade ou percebe que está pronto para ir além e obter mais informação, por meio de leituras, palestras, vídeos instrutivos. Gee (2013) aconselha: "a informação verbal (oral ou escrita) deve ser a tempo ou sob demanda e não grandes blocos de material que ninguém pediu, ninguém pode aplicar e ver como a língua(gem) funciona no mundo"
• o princípio do aquário envolve lidar com a complexidade de um
ecossistema ou alguma complexidade de um sistema. Nesse caso, o autor explica que isto quer dizer que nem todas as variáveis são consideradas de uma só vez, ao contrário, contrário, as variáveis vão sendo adicionadas de forma que o aluno/gamer é conduzido a entender um sistema complexo de maneira branda;
• o princípio do tanque de areia é usado para ilustrar um espaço
delimitado no qual o aluno/gamer o sente, ao mesmo tempo, como perigoso, mas que pode explorar de forma segura, delimitada e protegida. Nesse caso, o aluno/gamer pode se sentir protegido para experimentar riscos, sem se sentir julgado ou em perigo, experienciando e explorando coisas em seu próprio ritmo e tempo. Esse princípio aplicado à aprendizagem possibilita que o aluno explore e experiemente coisas de uma forma relativamente vagarosa;
• o princípio das competências guiadas por estratégias está relacionado
com as novas habilidades e competências que o aluno/gamer
perceba que está resolvendo problemas, utilizando estratégias e atingindo seus objetivos.
A categoria conhecimento aprofundado é regida por dois princípios:
• o princípio dos sistemas de pensamento está relacionado com o raciocínio baseado em modelos, base para o raciocínio científico. A maioria dos problemas do mundo real são complexos por envolverem muitas variáveis como economia, meio ambiente, política, etc. O aluno/gamer precisa aprender a lidar com a complexidade de como essas variáveis interagem entre si. É no game que o aluno/gamer terá a oportunidade de aprender a trabalhar com a complexidade de entender o conjunto subjacente de regras que governam o jogo e que ferramentas eles precisam usar para cumprir as metas;
• o princípio do significado como ação refere-se ao desenvolvimento de
significado. Para Gee (2003, 2013), palavras não podem ser explicadas por outras palavras nem mesmo entendidas por definições ou frases exemplo. Palavras somente têm significado situado quando o significado e conhecimento são desenvolvidos a partir das (multi)modalidades, ou seja, a partir de associações de texto, imagens, diálogos, ações, objetivos e conquistas. Em outras palavras, significado só existe se houver experiências vividas. Essas experiências são a base para a compreensão de resolução de problemas.
A maioria dos princípios vêm ao encontro da proposta desta pesquisa e instigam o uso dos games como material didático para o ensino de línguas.
Outros autores que enfocam mais especificamente o uso de games para o ensino e a aprendizagem de línguas são deHaan (2005; 2011) e Thorne, Black e Sykes (2009) que fazem um levantamento e descrevem o status das pesquisas sobre a utilização de games para o ensino de línguas. Os autores reforçam a necessidade de haver mais pesquisas nessa área, pois há muitas oportunidades para que o aprendizado de línguas ocorra.
através da multimodalidade e traduções funcionais. Zheng, Newgarden e Young (2012), através de análise multimodal, identificaram e distinguiram as diferentes atividades de coordenação e de linguagem que surgem durante uma sessão de
game. Esses autores verificaram que a percepção de valores sociais e culturais dos
gamers demostrava covariância, sendo esses valores multifacetados, heterárquicos e dinâmicos num dado tempo e espaço de interação situada e sugerem que essas atividades seriam improváveis de acontecer em uma sala de aula formal.
Como pode ser observado, essas pesquisas e esses princípios compartilham, em sua maioria, as mesmas concepções teóricas descritas anteriormente e ilustram como essas bases se aplicam à aprendizagem por meio de games, contribuindo para e respaldando a possibilidade de investigações sobre as potencialidades que os games, em geral, oferecem para serem usados como material didático para o ensino de línguas. Embora não seja a proposta desta pesquisa conceber um material didático baseado em games, é necessário que se apresente o que entendemos por esse termo e como ele se materializa.
2.4 MATERIAL DIDÁTICO
A apresentação de uma clara definição sobre o que se entende por material didático e avaliação de material serão essenciais para que se possam avaliar games
como material didático. Para tanto, primeiramente reúno conceitos e ou definições de material didático com o objetivo de discutir sua função e seu papel no processo de ensino e de aprendizagem.
outro papel, e exercido o domínio dos objetivos, dos conteúdos e dos processos avaliativos, determinando externamente o trabalho de professores e alunos.
Tomlinson (1998, 2003) um autor que tem feito muitas investigações na área, por sua vez, oferece um conceito de material didático, mais amplo, ao conceituá-lo como “tudo que possa ser usado por professores ou alunos para facilitar a aprendizagem de línguas” (1998, p.2). Concordo e adoto essa definição neste trabalho, uma vez que ela permite abarcar uma gama ampliada e variada de objetos, documentos e situações que podem facilitar o ensino de línguas. Dessa forma, a gama de objetos, documentos e situações que podem facilitar o ensino de línguas é ampla e variada. Vilaça (2011, p. 1021) ilustra como essa ampla e variada gama pode ser concretizada, fazendo um levantamento sobre os materiais mais comumente empregados no ensino de línguas, conforme ilustrado no quadro abaixo.
Quadro 2.1 - Materiais didáticos comuns no ensino de línguas
Fonte: Vilaça (2011, p. 1021)
Como podemos observar, Vilaça (2011) faz uma divisão nos tipos de materiais, tendo como base o impresso, o áudio, o visual/gráfico e o multimídia, sem incluir, entretanto, o game.
2.4.1 Avaliação de materiais
aprendizagem. Essa atividade envolve fazer julgamentos sobre o efeito que os materiais causam em seus usuários (aluno e/ou professor), a fim de medir aspectos como por exemplo: se os materiais são interessantes, se são atrativos do ponto de vista visual, se estimulam o aprendizado, se motivam o esforço e dedicação, entre outros. Para tanto, o autor sugere que esses julgamentos não sejam de cunho “impressionista”, guiados pelas impressões e suposições daquele que julga, mas que sejam feitos com base no estabelecimento de princípios e critérios de avaliação. Ramos (2009b), por sua vez, complementa que o processo de avaliação pode ser feito pela perspectiva do material com o objetivo de verificar “o que o material diz fazer e o que o material faz” (grifo da autora) e pela perspectiva do professor com o objetivo de “avaliar a validade de [...] adoção” do material (2009b, p.182). Além disso, oferece uma lista de critérios que servem tanto para o processo de avaliação de materiais didáticos quanto para o desenvolvimento e produção dos mesmos.
O modelo de Ramos (1999/2009b), apresentado no anexo A, está ancorado em autores da literatura vigente e em discussões que foram desenvolvidas com professores da rede pública do Estado de São Paulo em um curso de formação contínua. Além disso, apresenta um diferencial em relação a outros critérios utilizados, pois está baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRAZIL, 1998) e apresenta tipos de perguntas que o professor/pesquisador deve se fazer no momento da avaliação de materiais. Por esse motivo, o referido roteiro servirá de referência para a análise deste trabalho. Esse modelo é composto de 11 critérios e a autora sugere que se comece a avaliação do material pela indicação do
público alvo, com base em faixa etária, conhecimento de língua, ou grupo de interesse. Essa informação é importante para a decisão de adoção do material, uma vez que possibilita verificar se o material apresentado é condizente com o público a quem ele é dirigido, permitindo que o professor possa fazer uma escolha mais acertada.
O terceiro critério chama a atenção para os recursos, aqui entendidos como equipamentos, materiais audiovisuais, multimidiáticos, etc. De acordo com a autora, esses recursos podem estar indicados tanto no livro do professor quanto no livro do aluno. Esse tipo de informação auxiliará o professor em seu planejamento de aula.
Já o quarto critério focaliza as visões de ensino e aprendizagem e de linguagem. Ramos (1999/2009b) acredita que esse seja um dos critérios mais difíceis de serem analisados, uma vez que exigem que o professor conheça as teorias, as abordagens e procedimentos metodológicos. Esses conhecimentos possibilitam colaboram para que o professor possa identificar se de fato a proposta pedagógica que o material diz seguir se concretiza.
O próximo critério, denominado syllabus, também avalia “itens de ordem linguística, estratégica, funcional, entre outros” (RAMOS, 1999/2009b, p. 189). De acordo com a autora, esse item pode auxiliar o professor a analisar o item anterior com mais facilidade (por ser mais conhecido ou familiar ao professor).
O sexto critério, a autora dedica à identificação da progressão de conteúdos, tanto na unidade quanto no material. As perguntas sugerem que o professor observe o sequenciamento dos conteúdos, o conhecimento de mundo e a organização textual e sistêmica.
Para o critério de número sete, Ramos (1999/2009b) chama a atenção para o
texto e orienta o professor a analisá-lo sob diferentes ângulos, sendo o tipo, abrangência dos tópicos, autenticidade, temática e adequação à faixa etária. Outros itens que a autora considera importantes observar são a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualização. Neste critério, há também perguntas que conduzem o professor a analisar a qualidade gráfica do material.
Para o critério seguinte, material suplementar, a autora aponta que se verifiquem as possibilidades e necessidades de uso do mesmo.
Já o décimo critério analisa a flexibilidade da unidade e tem por objetivo verificar se há a possibilidade de adaptação das atividades e conteúdos e mudanças no sequenciamento dos mesmos, tanto na unidade quanto no material.
Por fim, o Teachers’ notes, no qual a autora sugere perguntas que buscam identificar procedimentos, técnicas no gerenciamento da sala e na aplicação das atividades, além de justificativas e respostas para as atividades.
Entretanto, essa autora e os autores mencionados nesta subseção não oferecem critérios avaliativos para recursos multimidiáticos e, por conseguinte, apresento, a seguir, pesquisas que tratam desse aspecto mais diretamente.
2.4.2 Modelos metodológicos de avaliação de materiais multimidiáticos
O crescimento do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação e a expansão da educação a distância têm motivado a realização de estudos voltados para a avaliação de materiais multimidiáticos e investigações que visam a medir e a propor modelos metodológicos de avaliação de materiais de
software educacionais e/ou conteúdo multimídia educacional (NIELSEN, 1993; REEVES,1994; SQUIRES; PREECE, 1996; ALBION, 1999; NOKALAINEN, 2006, KRYSTALLI; ARVANITIS; PANAGIOTIDIS, 2013). Entretanto, como apontado por Nokelainen (2006), muitas dessas pesquisas concentram muito mais sua atenção para recomendações de usabilidade técnica e muito menos em relação ao uso de materiais digitais de aprendizagem.
Dentre essas pesquisas, Nielsen (1993) focaliza questões referentes à usabilidade. No caso desse autor, ele detalha métodos da engenharia da usabilidade, instrução para a aplicação de testes e comenta outras questões ligadas a usabilidade interacional.
