LABORATÓRIO DE LOGÍSTICA: TESTANDO A ADEQUAÇÃO DOS JOGOS DE EMPRESAS AOS DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAGEM

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Nº 4, volume 10, artigo nº 4, Outubro/Dezembro 2015 D.O.I: http://dx.doi.org/10.6020/1679-9844/v10n4a4

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 50 de 206

LABORATÓRIO DE LOGÍSTICA: TESTANDO A

ADEQUAÇÃO DOS JOGOS DE EMPRESAS AOS

DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAGEM

LOGISTICS LABORATORY: TESTING THE BUSINESS

GAMES ADEQUACY TO DIFFERENT LEARNING STYLES

Marco Aurélio Carino Bouzada1

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Universidade Estácio de Sá - UNESA/Mestrado em Administração e Desenvolvimento Empresarial, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

marco.bouzada@estacio.br

Resumo - Será que alunos cognitivamente diferentes, que aprendem de

forma diferente, podem usufruir da mesma forma de uma metodologia de ensino alternativa, como os Jogos de Empresa? Esta pesquisa teve como objetivo testar a adequação da metodologia de Jogos de Empresas na área de Logística aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. A ideia consistiu em estabelecer um Laboratório de Logística (BOUZADA, 2010), uma estrutura de simulação de ambiente empresarial cujo motor foi o BR-LOG (BOUZADA; SALIBY, 2001). Este jogo foi aplicado, durante o segundo semestre de 2012, em três turmas de graduação em Administração da ESPM, como parte integrante e como uma das formas de avaliação de disciplinas relacionadas a Logística Empresarial. Para testar a questão de pesquisa, foi realizada uma ANOVA 1-way para verificar se a média da nota

final dos alunos participantes do jogo classificados – previamente, segundo

Vark-Learn (2010) – como tendo um estilo de aprendizagem visual é igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem auditivo e igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem leitor/escritor e igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem sinestésico, ou se a diferença entre essas médias é estatisticamente significativa. Os resultados sugeriram um

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 51 de 206 indicativo de melhor desempenho (mas sem significância estatística) para os alunos com estilo visual (o menor grupo) e de pior desempenho para os alunos leitores/escritores (o segundo menor grupo), indo parcialmente ao encontro do que diz a teoria acerca de estilos de aprendizagem e estratégias de ensino e implicando sugestões pedagógicas para os aplicadores de jogos e gestores de cursos.

Palavras-chave: Jogos de Empresas; Logística; Laboratório de Logística;

Estilos de Aprendizagem; VARK-LEARN.

Abstract - Will students who are cognitively different and who learn

differently take the same advantage of an alternative teaching methodology, as the Business Games? This research aimed to test the appropriateness of the methodology of Business Games in Logistics to the different students learning styles. The idea was to establish a Logistics Laboratory (BOUZADA, 2010), a business environment simulation structure whose engine was the BR-LOG (BOUZADA; SALIBY, 2001). This game was applied during the second half of 2012, within three ESPM Administration undergraduate classes, as part and as one of the evaluation tasks for logistics-related disciplines. To assess the research question, it was held a 1-way ANOVA to check whether the final note average for the students

taking part on the game – previously classified, according to Vark-Learn

(2010) – as having a visual learning style is equal to the average for

students with aural learning style and equal to the average for students with read/write learning style and equal to the average for students with kinesthetic learning style, or if the difference among these averages is statistically significant. The results suggested an indicative of a better performance (but without statistical significance) for students with visual style (the smallest group) and of a worse performance for reader/writer students (the second smallest group), partially corroborating the theory about learning styles and teaching strategies and implying pedagogical suggestions for business games applicators and course managers.

Keywords: Business Games; Logistics; Logistics Laboratory; Learning

Styles; VARK-LEARN.

1. Introdução

Por se tratar de uma área de conhecimento muito ampla, genérica e dinâmica, a Administração de Empresas vem sofrendo diversas transformações ao longo dos últimos anos, em função das próprias pesquisas na área e das mudanças no panorama empresarial mundial. Desta maneira, tem-se tornado cada vez mais forte a necessidade de aprendizagem, treinamento e reciclagem para pesquisadores da

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 52 de 206 área de Administração.

Existem diversas formas de conduzir pesquisas na área. No entanto, a metodologia de pesquisa a ser explorada neste trabalho procura inserir os envolvidos em um ambiente empresarial simulado: os Jogos de Empresas (Business

Games). Tal formato, inclusive, necessita de mais pesquisas a seu respeito no país,

para que possa se consolidar como uma efetiva metodologia de pesquisa no Brasil. Mais especificamente, o “coração” desta proposta é o BR-LOG, um Jogo de Logística desenvolvido por Bouzada (2001), em uma das áreas da Administração que carece de mais pesquisa, dentro do nosso país.

Por exemplo, parece importante saber se os já enaltecidos e comprovados benefícios da metodologia Jogos de Empresas são os mesmos para todos os tipos de alunos, exatamente como questionaram Dias, Sauaia e Yoshizaki (2008, 2013).

Ou será que alunos cognitivamente diferentes, que aprendem de forma diferente, vão usufruir de forma diferente desta metodologia de ensino alternativa - conforme verificaram Dias, Sauaia e Yoshizaki (2008, 2013) - no processo de assimilação de conteúdo da área de Logística? Afinal, no ensino superior existem inúmeros alunos e quanto maior o número de alunos envolvidos no processo de aprendizagem, maior a variedade de estilos de aprendizagem.

Entender as especificidades de cada aluno é ainda mais importante no contexto dos Jogos de Empresas, já que está se falando de um método ativo de ensino/aprendizagem que, para funcionar, requer que o participante desloque-se para o centro do processo, passando a ser o protagonista, conforme discutem Hazoff Junior e Sauaia (2008) e Oliveira e Sauaia (2011).

A maior importância da necessidade de entendimento das especificidades discentes para métodos ativos se justifica na medida em que estes propiciam aos estudantes aprendizagem segundo seu estilo pessoal e não segundo o estilo de ensino do educador, conforme acontece nas aulas expositivas.

Vale lembrar também que os benefícios dos Jogos de Empresas como metodologia de ensino se tornam ainda mais marcantes em áreas que envolvam raciocínio e manuseio de variáveis quantitativas, como a Logística. (BOUZADA,

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 53 de 206 2011)

Em vista disso, o objetivo desta pesquisa consistiu em verificar a adequação da metodologia de Jogos de Empresas na área de Logística aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, de forma semelhante ao que fizeram Dias, Sauaia e Yoshizaki (2008, 2013), mas em relação a outra metodologia de classificação de estilos de aprendizagem.

Este artigo está organizado da seguinte maneira: a seção seguinte apresenta uma revisão de literatura acerca dos estilos de aprendizagem de uma forma geral e no contexto dos Jogos de Empresas; em seguida é apresentada a metodologia que permitiu o alcance do objetivo desta pesquisa; a quarta seção apresenta os resultados da pesquisa, que são analisados e confrontados com a teoria na seção seguinte; a última seção sumariza os resultados, tecendo considerações finais e sugerindo ideias para estudos futuros.

2. Fundamentação teórica

Aprendizagem, de acordo com Peleias (2006), é o processo de desenvolvimento do conhecimento, de como se aprende.

No processo de aprendizagem, a adequação do método de ensino utilizado depende, basicamente, do que está sendo ensinado e para quem está sendo ensinado. No que diz respeito ao primeiro, Hazoff Junior e Sauaia (2008) verificaram, em um contexto específico (o ensino de um assunto tipicamente

quantitativo – o MRP, no caso), que a utilização dos métodos tradicionais centrados

no professor propiciava assimilação inferior quando comparada com os métodos ativos centrados no aluno.

Já a aprendizagem centrada no participante, como a vivencial, “questiona os pressupostos de autoridade no processo de aprender, contestando a ortodoxia” (VILLARDI; VERGARA, 2011, p. 803).

Para Kolb e Kolb (2005, p. 2), a aprendizagem vivencial “é um processo de construção de conhecimento que envolve uma tensão criativa entre quatro modos de

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 54 de 206 aprendizagem”: conceitualização abstrata (pelo pensamento), experimentação ativa (pela realização), experiência concreta (pelo experimento) e observação reflexiva (ao refletir, ver e ouvir).

Mas para que a aprendizagem vivencial funcione de forma eficaz, é preciso que os professores façam uso de atividades desenhadas especificamente para este fim (VILLARDI; VERGARA, 2011) e que o aluno seja tratado como um ser emocional, e não somente racional (OLIVEIRA; SAUAIA, 2011).

Em relação justamente ao aluno, o sujeito do processo, entende-se, nas ciências biológicas, que nenhum ser humano é igual ao outro. Assim, pode-se também levantar a hipótese que cada ser humano tem características e comportamentos diferentes uns dos outros. Neste sentido, cada ser humano provavelmente aprende de maneira diferente. (MIRANDA; MIRANDA; COSTA, 2011) Os resultados de um experimento com um sistema adaptativo de aprendizagem (TZU-CHI; GWO-JEN; JEN-HWA, 2013) corroboraram essa noção, já que revelaram que estilos diferentes de aprendizagem encerraram níveis de aprendizado significativamente diferentes.

Estes estilos de aprendizagem são retratados por comportamentos cognitivos, afetivos e psicológicos, e indicam como as pessoas percebem, interagem e respondem ao ambiente de aprendizado. (FATT, 2000)

Segundo Dunn, Beaudry e Klavas (1989), as pessoas percebem as coisas e consequentemente aprendem, por meio de quatro maneiras (dimensões) diferentes: (i) cognitiva; (ii) afetiva; (iii) fisiológica; e (iv) psicológica.

Com base nestas dimensões, o modelo VARK (Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic) é capaz de classificar indivíduos de acordo com os seus estilos de aprendizagem (VARK-LEARN, 2010).

Os estilos de aprendizagem existentes neste modelo são apresentados a seguir, assim como, contextualizando-os para o ambiente de sala de aula, as estratégias de ensino adequadas a cada um, de forma a maximizar a comunicação, melhorar o desempenho dos alunos e efetivar o aprendizado (MIRANDA; MIRANDA; COSTA, 2011):

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 Visual – lousa, filmes, pesquisa na Internet, exercícios, aulas práticas;

 Auditivo – aula expositiva, seminários, estudo de caso em grupo,

palestras, debates;

 Leitor/Escritor – estudo de caso individual, leitura, resumos;

 Sinestésico – seminários, exercícios, aulas práticas, palestras, estudo

de caso e outras estratégias alternativas.

Dentre as estratégias alternativas de ensino, destaca-se o formato de Jogos de Empresa que, segundo Oliveira e Sauaia (2011), possibilitam a integração entre as duas primeiras dimensões de aprendizagem apontadas por Dunn, Beaudry e Klavas (1989) – cognitiva e afetiva.

Dentro deste contexto, Pacagnan et al. (2012) se dispuseram a apresentar uma alternativa pedagógica ao investigarem o processo de aprendizagem dos alunos participantes de Jogos de Negócios.

No mesmo contexto, Anderson e Lawton (1998), Stahl e Lopes (2004), Wellington, Faria e Hutchinson (2007) e Teach e Patel (2007) demonstraram uma preocupação com a avaliação da aprendizagem. Os últimos autores sugeriram a medição do aprendizado através de vários indicadores de desempenho, com pesos diferentes, definidos pelo aplicador do jogo, mas levando em conta os objetivos de aprendizado idealizados pelo desenvolvedor do simulador.

Os benefícios – do ponto de vista docente – dos Jogos de Empresas para a aprendizagem vivencial foram investigados por Oliveira e Sauaia (2011). Os autores constataram que a aplicação desta metodologia

facilita um envolvimento maior na busca da aprendizagem competitiva e cooperativa. O trabalho em grupo prevalece sobre a apresentação expositiva e individual do instrutor. O processo é calcado nos motivos dos estudantes, em um ambiente que desafia, ao mesmo tempo em que acolhe, combinando momentos de disputa e de união entre os estudantes e entre eles e o educador (OLIVEIRA, SAUAIA, 2011, p. 360).

Ainda no ambiente dos Jogos de Empresas, Madkur, Mrtvi e Lopes (2008) estudaram os estilos de aprendizagem na constituição de equipes e Dias, Sauaia e Yoshizaki (2008, 2013) procuraram contribuir com a identificação dos métodos de ensino mais adequados para cada estilo de aprendizagem ao constatarem que os

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 56 de 206 alunos com estilo de aprendizagem reflexivo (que costumam apresentar comportamento introvertido, ser teóricos e trabalhar melhor sozinhos ou em duplas) apresentaram um aproveitamento superior no jogo de empresas quando comparados aos alunos com estilo ativo (que costumam apresentar comportamento extrovertido, ser experimentalistas e trabalhar melhor em grupo).

3. Metodologia

A ideia consistiu em estabelecer um “Laboratório de Logística” (BOUZADA,

2010), uma estrutura de simulação de ambiente empresarial nos moldes do “Laboratório de Gestão” (SAUAIA, 2007, 2010), mas cujo motor foi o BR-LOG (BOUZADA; SALIBY, 2001).

O jogo foi aplicado, durante o ano de 2012, em três turmas de graduação em Administração da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), como parte integrante e como uma das formas de avaliação das seguintes disciplinas:

 Logística Empresarial, que foi ministrada na ESPM/RJ para o quinto

período de Administração no primeiro semestre de 2012, em uma turma de 16 alunos;

 Supply Chain – Modelagem de Decisões, que foi ministrada na

ESPM/SP para o sétimo período de Administração no segundo semestre de 2012, em uma turma de 16 alunos;

 Gestão de Operações II, que foi ministrada na ESPM/RS para o oitavo

período de Administração no segundo semestre de 2012, em uma turma de 19 alunos.

Cada turma foi dividida em quatro grupos, cada qual sendo responsável pela administração de uma das quatro empresas concorrentes. O aplicador do jogo realizou uma apresentação introdutória sobre o mesmo na primeira semana de aula da disciplina. Nesta ocasião, o Manual do Jogador foi fornecido às equipes, juntamente com uma planilha de informações, para subsidiar as decisões das empresas.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 57 de 206 Os grupos tinham que, semanalmente, enviar as suas decisões, através de um e-mail para o aplicador do jogo. Este rodava o simulador e fornecia, no mesmo dia, os relatórios para as equipes se prepararem para tomar as decisões da semana seguinte. Tudo isto funcionou de forma remota, por meio de trocas de mensagens de

e-mail. Os participantes precisaram usar algo em torno de 2 horas de computador

semanais para tomar as decisões.

Utilizando este mesmo canal, o aplicador do jogo se colocou à disposição dos jogadores para tirar dúvidas sobre o funcionamento do BR-LOG, o que acabou acontecendo com alguma frequência. Também houve espaço para esclarecimento presencial das dúvidas apresentadas, na própria ESPM.

Na turma do Rio de Janeiro, uma das equipes desistiu da atividade e não entregou nenhuma decisão até o final do jogo. Os dados referentes a esta equipe ficaram, portanto, fora da análise desta pesquisa.

A aplicação durou treze rodadas nas três turmas. Após a última, cada grupo (exceto o que abandonou a atividade) fez uma apresentação, destacando a estratégia da empresa, como as tarefas foram divididas, os principais erros e acertos da equipe, as ferramentas de apoio utilizadas e qual foi o aprendizado resultante da atividade. Nesta apresentação, todos os integrantes de cada equipe tiveram que se manifestar oralmente.

Ao final das apresentações, o aplicador atribuiu uma nota individual para cada aluno, tentando refletir o seu nível de participação na atividade, a coerência das suas decisões e a intensidade do seu empenho.

Cada equipe também recebeu uma nota coletiva, refletindo simplesmente o desempenho financeiro da empresa administrada por ela.

A necessidade de considerar a nota individual vai ao encontro da afirmação de Anderson e Lawton (1988): nenhum dos métodos de avaliação consegue sozinho avaliar o aprendizado de todos objetivos de um curso. Os autores sugerem que, além do aproveitamento no jogo, que geralmente é em grupo, cada aluno deva ser avaliado também individualmente.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 58 de 206 linha com a opinião de Kolb e Kolb (2005) sobre a melhor visualização da aprendizagem como um processo, e não em termos de suas saídas.

Também encontra eco no trabalho de Stahl e Lopes (2004) e Teach e Patel (2007) sobre a adequação da avaliação da aprendizagem no contexto dos Jogos de Empresas. Segundo os primeiros, faz-se necessário considerar a abordagem da aprendizagem que suporta a atividade desenvolvida e os objetivos inerentes a ela e, portanto, parece razoável considerar os aspectos da aprendizagem vivencial na avaliação de uma atividade com a dinâmica cíclica tipicamente presente nos Jogos de Empresas.

Já os últimos, preocupados com um possível viés na avaliação quando é utilizada apenas a medida de lucratividade da empresa (já que ela não está necessariamente relacionada ao aprendizado) como definidor da nota na atividade, recomendam a aferição através de múltiplos indicadores de desempenho.

A nota final de cada aluno na atividade foi obtida pelo cálculo da média aritmética entre a sua nota individual na apresentação (subjetiva) e a nota coletiva (objetiva).

Neste dia das apresentações, foi solicitado a cada participante que respondesse um questionário (VARK-LEARN, 2010) que constitui o Anexo I e é capaz de, de acordo com as respostas, classificar cada aluno quanto ao seu estilo de aprendizagem: visual, auditivo, leitor/escritor ou sinestésico. Isto encerrou a coleta de dados.

Todos os participantes (exceto os quatro da equipe que abandonou a atividade) preencheram o questionário. As respostas assinaladas em cada questão por cada um dos 47 participantes alimentaram o questionário on-line, disponível em: http://www.vark-learn.com/, que forneceu como saída, para cada participante, o seu estilo de aprendizagem. Em alguns casos, em função das respostas, o participante teve mais de um estilo de aprendizagem identificado como sendo o seu.

Alguns tratamentos básicos de estatística descritiva acerca da nota final e do estilo de aprendizagem dos alunos foram desenvolvidos para poder ser mais bem visualizada uma apresentação completa dos dados coletados.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 59 de 206 Para cumprir o objetivo desta pesquisa e testar a adequação da metodologia de Jogos de Empresas na área de Logística aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, foi realizada uma ANOVA 1-way para verificar se a média da nota final dos alunos classificados como tendo um estilo de aprendizagem visual é igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem auditivo e igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem leitor/escritor e igual à média dos alunos com estilo de aprendizagem sinestésico, ou se a diferença entre essas médias é estatisticamente significativa.

Foram considerados, indistintamente, os alunos das três turmas que participaram do jogo. Os alunos identificados com mais de um estilo de aprendizagem foram considerados como pertencentes aos dois (ou mais) estilos.

Duas análises adicionais foram realizadas. A primeira procurou considerar o fato de que, muitas vezes, a nota alta de um aluno em uma atividade pode não indicar, necessariamente, uma adequação do indivíduo à mesma. Se o aluno tiver um bom desempenho acadêmico, de uma maneira geral, pode ser que ele consiga obter um grau razoavelmente elevado até mesmo em atividades não muito adequadas ao seu estilo.

Em vista disso, a primeira análise adicional consistiu em uma ANOVA 1-way similar à anterior, mas levando em conta, agora, não mais a nota final de cada aluno na atividade, mas sim um score obtido pela divisão dessa nota pelo coeficiente de rendimento (CR) acumulado do aluno até o primeiro semestre de 2013. Dessa forma, esse score procurou refletir o quão melhor (ou pior) que a sua média foi a performance do aluno nessa atividade, tentando representar mais consistentemente a adequação.

A última análise também foi realizada com base em uma ANOVA 1-way semelhante à original, mas dessa vez considerando apenas a nota subjetiva individual de cada aluno na atividade (ao invés da nota final). Essa nota procurou medir, entre outras coisas, o nível de empenho dos alunos na atividade, tornando essa análise uma maneira de testar se alguns estilos de aprendizagem podem estar mais relacionados com empenho, ou se este independe do estilo.

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4. Resultados

As notas finais obtidas por cada aluno na atividade podem ser visualizadas no quadro 1 a seguir.

É nítido um melhor desempenho dos alunos de Porto Alegre e um pior desempenho dos alunos do Rio de Janeiro. Os últimos não se envolveram tanto na atividade quanto os primeiros, ficando os alunos de São Paulo em um estágio intermediário de envolvimento e consequente desempenho.

O quadro 2 a seguir apresenta um sumário, revelando algumas medidas de estatística descritiva acerca da nota final dos alunos.

A figura 1 a seguir apresenta a quantidade de alunos classificada em cada um dos quatro estilos de aprendizagem estudados nesta pesquisa.

Unidade Aluno Nota final Unidade Aluno Nota final Unidade Aluno Nota final

1 5,75 13 8,88 29 10,00 2 5,00 14 8,13 30 8,75 3 5,00 15 8,13 31 8,75 4 6,75 16 8,38 32 9,88 5 5,75 17 6,50 33 5,00 6 4,50 18 6,00 34 7,88 7 5,50 19 5,25 35 9,00 8 7,50 20 5,25 36 7,88 9 4,75 21 6,00 37 9,00 10 4,25 22 6,50 38 7,63 11 6,25 23 6,00 39 8,00 12 7,25 24 6,00 40 6,75 25 6,75 41 6,75 26 6,13 42 7,75 27 6,75 43 7,00 28 6,88 44 7,25 45 7,00 46 7,25 47 7,00 Rio de Janeiro São Paulo Porto Alegre

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 61 de 206 Nota final Média 6,90 Mediana 6,75 Moda 6,75 Desvio padrão 1,41 Curtose (0,50) Assimetria 0,20 Amplitude 5,75 Mínimo 4,25 Máximo 10,00

Quadro 2 – Sumário estatístico da nota final dos alunos participantes do jogo, dados consolidados

Como pode ser visto na figura 1, 52 alunos tiveram seus estilos de aprendizagem identificados. Este número é maior do que a quantidade efetiva de alunos que preencheram o questionário (47) porque, conforme mencionado anteriormente, para alguns alunos (5), dois estilos foram identificados como presentes.

O maior grupo (alunos com estilo auditivo de aprendizagem) apresentou as notas conforme as que constam do quadro 3 a seguir.

22(42%) 19(37%) 7(13%) 4(8%) Auditivo Sinestésico Leitor/escritor Visual

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 62 de 206 Aluno Nota final

1 5,00 2 5,00 3 4,50 4 5,50 5 7,50 6 6,25 7 7,25 8 8,13 9 8,13 10 5,25 11 6,00 12 6,13 13 6,75 14 9,88 15 5,00 16 7,63 17 8,00 18 7,75 19 7,00 20 7,25 21 7,00 22 7,25 Média 6,73

Quadro 3 – Notas finais e média dos alunos com estilo auditivo

Os alunos com estilo sinestésico de aprendizagem apresentaram as notas que constam do quadro 4 a seguir.

Aluno Nota final 1 5,75 2 6,75 3 5,75 4 4,75 5 8,38 6 6,00 7 5,25 8 6,50 9 6,00 10 6,75 11 6,75 12 6,88 13 10,00 14 8,75 15 8,75 16 9,00 17 6,75 18 6,75 19 7,00 Média 6,97

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 63 de 206 Os alunos com estilo leitor/escritor de aprendizagem apresentaram as notas que constam do quadro 5 a seguir.

Aluno Nota final 1 4,25 2 6,00 3 5,25 4 6,00 5 6,13 6 7,88 7 7,88 Média 6,20

Quadro 5 – Notas finais e média dos alunos com estilo leitor/escritor

O menor grupo (alunos com estilo visual de aprendizagem) apresentou as notas conforme as que constam do quadro 6 a seguir.

Aluno Nota final 1 8,88 2 8,38 3 6,50 4 9,00

Média 8,19

Quadro 6 – Notas finais e média dos alunos com estilo visual

As médias amostrais dos quatro grupos são, naturalmente, diferentes. A questão consiste em avaliar se tal diferença é estatisticamente significativa. Tal questão é abordada na seção seguinte, através de um teste de comparação de múltiplas médias, a ANOVA 1-way (Analysis of Variance, 1 critério).

5. Discussão

A figura 2 a seguir mostra, graficamente, o intervalo de confiança (a 90%) para as médias das notas dos alunos identificados como tendo cada um dos estilos de aprendizagem: auditivo, sinestésico, leitor/escritor e visual.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 64 de 206 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 N o t a m é d i a

Auditivo Sinestésico Leitor/escritor Visual

Figura 2 – Intervalo de confiança (90%) para a nota média dos alunos classificados em cada estilo de aprendizagem

Os dois últimos intervalos (para os estilos leitor/escritor e visual) ficaram razoavelmente grandes em vista do tamanho reduzido das amostras (7 e 4, respectivamente), o que ocasionou elevados erros-padrão e consequentes grandes amplitudes para os intervalos.

Por causa disso, apesar da não desprezível diferença entre as médias de notas de cada grupo (em especial a do grupo de visuais), é possível perceber visualmente, na figura 2 anterior, uma intersecção entre todos os intervalos de confiança. Está claro, no entanto, que a intersecção é pequena entre os intervalos dos dois últimos estilos de aprendizagem, leitor/escritor e visual.

Em outras palavras, não é possível afirmar, com esse nível de confiança (90%) que há diferença entre as notas médias dos alunos pertencentes a cada estilo de aprendizagem. Mas tal afirmação é quase possível pelo fato da intersecção existente entre os dois últimos intervalos ser pequena.

Esta constatação pode ser confirmada com a ANOVA 1-way (a 10% de significância) que foi conduzida e cujos resultados se encontram disponíveis no quadro 7 a seguir.

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Anova: fator único RESUMO

Grupo Contagem Soma Média Variância

Auditivo 22 148,13 6,73 1,79

Sinestésico 19 132,50 6,97 1,94 Leitor/escritor 7 43,38 6,20 1,73

Visual 4 32,75 8,19 1,34

ANOVA

Fonte da variação SQ gl MQ F valor-P F crítico

Entre grupos 10,73 3,00 3,58 1,98 12,99% 2,20

Dentro dos grupos 86,82 48,00 1,81

Total 97,55 51,00

Quadro 7 – ANOVA 1-way para a comparação das notas médias dos alunos pertencentes a cada estilo de aprendizagem

Durante essa análise, a hipótese nula consiste na afirmação que a média de notas dos alunos com estilo auditivo é igual à média de notas dos alunos com estilo sinestésico e igual à média de notas dos alunos com estilo leitor/escritor e igual à média de notas dos alunos com estilo visual. A questão é avaliar se a evidência amostral (as diferenças entre as médias amostrais) é capaz de rejeitar essa hipótese, ou seja, de afirmar que pelo menos uma das médias é diferente, o que seria um forte indicativo de que o estilo de aprendizagem do aluno influencia o seu desempenho na atividade.

Como o valor-P (12,99%) resultante ficou maior que o nível de significância utilizado (10%), não é possível rejeitar a hipótese nula, de que as médias são todas iguais. A relevante diferença entre as médias amostrais (em especial os 2 pontos de diferença entre as médias dos dois últimos estilos) não foi percebida como estatisticamente significativa, ou seja, não foi suficiente para mostrar diferença de desempenho entre os estilos. Isso deveu-se, principalmente, aos poucos graus de liberdade da análise, decorrentes do bem reduzido tamanho das duas últimas amostras.

No entanto, a hipótese nula não ficou muito longe de ser rejeitada, já que o valor-P não foi tão maior que o nível de significância, dando a impressão que, se fossem utilizadas amostras maiores (pelo menos para os dois últimos grupos), a

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 66 de 206 hipótese de igualdade entre as médias teria sido rejeitada.

Dessa forma, mesmo que a diferença entre os grupos não tenha se mostrado estatisticamente significativa, parece razoável apontar que os dados estão sugerindo que os alunos com estilo visual apresentam o melhor desempenho neste tipo de atividade (maior média), ficando os alunos com estilo leitor/escritor com o pior desempenho (menor média) e os alunos com estilos auditivo e sinestésico no meio-termo (médias medianas).

A teoria (MIRANDA; MIRANDA; COSTA, 2011), por sua vez, sugere estratégias de ensino adequadas a cada estilo de aprendizagem:

 Visual – lousa, filmes, pesquisa na Internet, exercícios, aulas práticas;

 Auditivo – aula expositiva, seminários, estudo de caso em grupo,

palestras, debates;

 Leitor/Escritor – estudo de caso individual, leitura, resumos;

 Sinestésico – seminários, exercícios, aulas práticas, palestras, estudo

de caso e outras estratégias alternativas.

Confrontando os resultados desta pesquisa com o referencial teórico, não surpreende o fato dos alunos leitores/escritores terem tido o pior desempenho em um jogo de empresas, já que eles preferem atividades individuais e de leitura. Seu desempenho ter sido inferior, por exemplo, ao dos alunos visuais parece perfeitamente natural, já que estes últimos preferem exercícios e aulas práticas.

Os alunos auditivos terem se posicionado entre estes dois grupos também vai ao encontro do que diz a teoria sobre a sua preferência: atividades em grupo e mais interativas que as dos leitores/escritores, mas sem o apelo visual (de um jogo de empresas, por exemplo), preferido pelos alunos visuais.

Esperava-se, no entanto, que os alunos sinestésicos tivessem sido os de melhor desempenho, já que, conforme a teoria, eles preferem aulas práticas e estratégias alternativas de ensino, como é justamente o caso dos Jogos de Empresas.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 67 de 206 diferentes estilos mostrou-se não significativa, do ponto de vista estatístico, o que, de certa forma, vai de encontro aos achados de Dias, Sauaia e Yoshizaki (2013) que, apesar de terem pesquisado uma metodologia de classificação de estilos de aprendizagem diferente da abordada neste artigo, verificaram, com significância estatística, que os alunos com um determinado estilo de aprendizagem (reflexivo, no caso) apresentaram um aproveitamento superior no jogo de empresas quando comparados aos alunos com outro estilo específico de aprendizagem (ativo, no caso).

Essa ausência de significância estatística também não encontra eco no que dizem Miranda, Miranda e Costa (2011), ao sugerirem que cada estratégia de ensino é mais ou menos adequada aos alunos em função dos seus estilos de aprendizagem e que o grau de adequação da estratégia ao estilo é capaz de impactar a efetividade do processo de aprendizagem.

A primeira análise adicional mencionada na seção de Metodologia (com os scores obtidos pela divisão da nota na atividade pelo CR do aluno) foi, então, realizada e seus resultados podem ser observados no quadro 8 a seguir.

Os resultados são similares aos da análise anterior (um pouco piores - valor-P 16,64%), também não permitindo verificar, com significância estatística, uma diferença entre os estilos.

A última análise mencionada na seção de Metodologia (considerando apenas a nota subjetiva dos alunos, tentando representar seu nível de empenho) também foi realizada e seus resultados podem ser visualizados no quadro 9 a seguir.

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Auditivo 22 17,89 0,81 0,02 Sinestésico 19 15,81 0,83 0,03 Leitor/escritor 7 5,28 0,75 0,02 Visual 4 3,90 0,97 0,03

ANOVA

Entre grupos 0,13 3,00 0,04 1,77 16,64% 2,20

Total 1,29 51,00

Quadro 8 – ANOVA 1-way para a comparação dos scores médios dos alunos pertencentes a cada estilo de aprendizagem

Auditivo 22 151,25 6,88 5,68

Sinestésico 19 136,50 7,18 2,40 Leitor/escritor 7 42,75 6,11 2,77

Visual 4 35,00 8,75 1,21

ANOVA

Entre grupos 18,78 3,00 6,26 1,64 19,15% 2,20

Total 201,46 51,00

Quadro 9 – ANOVA 1-way para a comparação das notas subjetivas médias dos alunos pertencentes a cada estilo de aprendizagem

Os resultados são similares aos da análise anterior (ainda um pouco piores - valor-P 19,15%), não permitindo verificar, da mesma forma, uma diferença estatisticamente significativa entre os estilos.

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6. Conclusão

Este trabalho procurou fazer uso de uma metodologia tipicamente de ensino (os Jogos de Empresas) para servir de palco experimental para pesquisa, em uma tentativa de verificar ou refutar teoria.

Os estilos de aprendizagem (VARK-LEARN, 2010) de alunos participantes de três aplicações de um jogo de Logística em turmas de graduação em Administração foram utilizados como dados experimentais e cruzados com a nota final obtida por cada participante na atividade para testar se havia relação entre o estilo de aprendizagem do aluno e o seu desempenho no jogo.

Com uso deste procedimento metodológico, não foi verificada nenhuma diferença estatisticamente significativa entre as médias de notas de cada grupo de alunos pertencentes a cada um dos quatro estilos de aprendizagem.

Tais achados experimentais não confirmaram o que diz a teoria, que sugere que determinadas metodologias de ensino (como os Jogos de Empresas) são mais ou menos adequadas a cada estilo de aprendizagem, o que já foi constatado em pesquisa empírica (DIAS; SAUAIA; YOSHIZAKI, 2013) abordando outra metodologia de classificação de estilos de aprendizagem.

Não obstante, a diferença entre as médias de notas referentes a cada estilo de aprendizagem quase se mostrou estatisticamente relevante, a 10% de significância, revelando um indicativo de melhor desempenho para os alunos com estilo visual e de pior desempenho para os alunos leitores/escritores, ficando os auditivos e sinestésicos no meio-termo, o que vai ao encontro, ao menos parcialmente, do que sugere a teoria: Tzu-Chi, Gwo-Jen e Jen-Hwa (2013), por exemplo, encontraram diferenças significativas de aprendizado em função do estilo de aprendizagem dos estudantes.

Naturalmente, os resultados deste trabalho, até por causa da ausência de significância estatística, precisam ser vistos com as devidas ressalvas. Por exemplo, os achados deste artigo não têm a pretensão de insinuar, de forma definitiva, que a metodologia dos Jogos de Empresas é mais adequada para alunos visuais do que para alunos leitores/escritores, mas não deixam de consistir em um indicativo neste

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 70 de 206 sentido.

Dessa forma, e já que Villardi e Vergara (2011) apontam a necessidade do desenvolvimento de atividades específicas para a aplicação eficaz da aprendizagem vivencial, parece válido sugerir que instituições de ensino e professores devem tentar utilizar Jogos de Empresas (ao menos na área de Logística) com mais frequência junto a alunos visuais do que junto a alunos leitores/escritores.

Embora a operacionalização desta sugestão pareça complicada, já que não soa como viável montar turmas só com alunos visuais, a saída pode ser encontrada com o oferecimento do jogo de empresas como uma disciplina eletiva, ficando a instituição responsável por identificar o estilo de aprendizagem dos seus alunos e recomendar e até incentivar aqueles identificados como visuais que cursem tal disciplina.

Ao mesmo tempo, os responsáveis pedagógicos da instituição devem estar atentos para orientação dos alunos leitores/escritores que venham a participar da

disciplina – seja eletiva ou obrigatória – já que estes podem ter mais dificuldade em

aprender através dos Jogos de Empresas. E não devem deixar de balancear a grade de disciplinas dos seus cursos com uma variedade de métodos instrucionais para atender a diversidade de estilos de aprendizagem presente no seu corpo discente.

A superioridade dos alunos visuais em termos de desempenho na atividade também sugere que o jogo não tem aspectos direcionados para todos os estilos de aprendizagem (ou, pelo menos, não no mesmo grau). Este feedback aponta para a necessidade de aperfeiçoamento do jogo com o intuito de incluir recursos pedagógicos (arquivos de áudio, seminários, informações impressas) capazes de privilegiar e cativar os alunos cujos estilos de aprendizagem se mostraram menos alinhados com a metodologia (auditivos, sinestésicos e, principalmente, os leitores/escritores) Tal aperfeiçoamento teria potencial para transformar a participação no jogo em uma experiência de aprendizagem mais efetiva para esses alunos.

Como ideias para estudos futuros, sugere-se uma investigação mais detalhada e aprofundada sobre os motivos que fizeram com que os alunos sinestésicos não tenham tido um desempenho na atividade tão bom (ou até

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 71 de 206 superior) quanto o dos alunos visuais, o que era esperado.

Um estudo similar ao apresentado neste artigo, mas reunindo mais turmas onde o mesmo jogo tiver sido aplicado, deve resultar em uma maior amostra para a pesquisa, o que provavelmente garantiria uma quantidade representativa de alunos em cada estilo de aprendizagem. Tal procedimento poderia fazer com que os resultados da pesquisa tivessem significância estatística o que, certamente, emprestaria mais credibilidade às conclusões encontradas.

Além disso, a ampliação da amostra da pesquisa viabilizaria a realização de procedimentos estatísticos mais sofisticados com os dados levantados. Por exemplo, poderia ser utilizada a análise fatorial com vistas a identificar os fatores que explicam um (ou mais) determinado estilo de aprendizagem.

Outra ideia consiste em dar continuidade ao Laboratório de Logística para testar experimentalmente mais alguns elementos de pesquisa relacionados aos alunos, outros elementos institucionais (nível do curso, curso em si, período) e outros referentes ao formato da aplicação do jogo (presencial ou remoto, duração da atividade, grau de disponibilidade das informações), conforme sugeridos por Bouzada (2010).

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(25)

ANEXO I – QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Nome: ________________________________________________________

Escolha a resposta que melhor explique as suas preferências e circule a letra correspondente. Caso necessário, circule mais de uma resposta se apenas uma não for suficiente.

Deixe em branco as questões que não se apliquem a você.

Você terminou uma competição ou um teste e gostaria de algumas informações sobre o seu desempenho. Você preferiria:

1. usar uma descrição por escrito de seus resultados. 2. basear-se nas informações que alguém lhe falasse. 3. usar gráficos mostrando o que você alcançou. 4. basear-se em exemplos do que você fez.

Você está prestes a comprar uma câmara digital ou telefone celular. Além do preço, o que mais influenciaria a sua decisão?

1. Experimentá-lo ou testá-lo.

2. A leitura de detalhes sobre o aparelho.

3. As explicações do vendedor sobre as características do aparelho. 4. Se ele tem a aparência boa e parece ser de qualidade.

(26)

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 75 de 206 Você está planejando as férias de um grupo. Você quer dar a eles algumas informações sobre este planejamento. Você iria:

1. dar-lhes uma cópia impressa do itinerário.

2. telefonar-lhes, mandar-lhes uma mensagem de texto ou um e-mail. 3. descrever alguns dos lugares principais.

4. usar um mapa ou a Internet para mostrar-lhes os locais.

Você gosta de "sites" que têm:

1. descrições por escrito, listas e explicações.

2. canais de áudio onde possa ouvir música, programas de rádio ou entrevistas.

3. coisas que possa clicar, mudar ou tentar.

4. uma aparência interessante e características visuais.

Você quer aprender a usar um novo programa, habilidade ou jogo no computador. Você preferiria:

1. conversar com pessoas que conhecem o programa. 2. ler as instruções que vieram com o programa. 3. usar os controles ou teclado.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 76 de 206 Você está usando um livro, um CD ou um "site" para aprender a tirar fotos com sua nova câmera digital. Você gostaria que ele tivesse:

1. instruções claras e listas com pontos detalhando o que fazer. 2. muitos exemplos de fotos boas e ruins para saber melhorá-las.

3. a oportunidade de perguntar e falar sobre a câmera e suas características.

4. diagramas mostrando a câmera e o que cada parte faz.

Lembre-se do momento que você aprendeu como fazer algo novo. Evite escolher algo que requeira habilidade física, p.ex. andar de bicicleta. Como você aprendeu melhor?

1. através de instruções escritas - p.ex. um manual ou um livro texto. 2. escutando as explicações de um amigo e fazendo perguntas. 3. observando uma demonstração.

4. diagramas e gráficos – dicas visuais.

Você prefere um professor ou apresentador que usa:

1. perguntas e respostas, debates, discussões em grupo ou palestrantes convidados.

2. demonstrações, modelos ou sessões práticas. 3. diagramas, tabelas e gráficos.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 77 de 206 Você irá escolher comida num restaurante ou bar. Você preferiria:

1. escolher algo que você já tenha experimentado antes. 2. escolher baseado nas informações do menu.

3. pedir sugestões ao garçom ou perguntar a amigos por recomendações. 4. observar o que os outros estão comendo ou olhar fotos dos pratos.

Você deve fazer um discurso importante numa conferência ou numa ocasião especial. Você iria:

1. reunir muitos exemplos e estórias para fazer seu discurso ficar real e prático.

2. escrever algumas palavras chaves e praticar seu discurso várias vezes. 3. escrever todos os detalhes de seu discurso e o decoraria após lê-lo

diversas vezes.

4. fazer diagramas ou utilizar gráficos para ajudá-lo a explicar as coisas.

Você tem um problema no joelho. Você preferiria que o doutor: 1. lhe contasse o que esta errado.

2. lhe mostrasse num diagrama do que está errado.

3. que usasse um modelo plástico de joelho para lhe mostrar o que está errado.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 78 de 206 Além do preço, o que mais lhe influenciaria na sua decisão de comprar um livro de não-ficção?

1. Ter lido rapidamente algumas partes dele.

2. Ele possuir estórias da vida real, experiências e exemplos. 3. Um amigo ter falado sobre ele e o recomendado.

4. Ele possuir um visual atraente.

Você não tem certeza como se deve escrever uma palavra (se é "exceção" ou "excesão", por exemplo). Você iria:

1. escrever as duas versões e escolher uma. 2. procurá-la num dicionário.

3. vê-la em sua mente e escolher.

4. pronunciá-la mentalmente para descobrir como escrevê-la.

Você irá cozinhar algo especial para a sua família. Você iria:

1. usar um livro de receitas onde você sabe que tem uma boa receita. 2. folhear um livro de receitas para tirar idéias baseadas nas fotos das

mesmas.

3. pedir sugestões a um amigo.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 79 de 206 Você está ajudando alguém que quer ir até ao aeroporto, o centro da cidade ou estação ferroviária. Você:

1. desenharia ou daria um mapa a ela. 2. iria com ela.

3. lhe explicaria como chegar lá.

4. escreveria como chegar lá (sem mapa).

Um grupo de turistas quer aprender algo sobre parques ou reservas de vida selvagem. Você:

1. os levaria para um passeio em parques ou reservas de vida selvagem. 2. lhes daria um livro ou panfletos sobre o assunto.

3. lhes falaria sobre o tema, ou arranjaria alguém que lhes falasse sobre isto.

4. lhes mostraria figuras na Internet, fotografias ou livros de fotos.

Sobre o Autor

Marco Aurélio Carino Bouzada

Possui graduação em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, mestrado em Administração pelo Instituto Coppead de Administração/UFRJ e doutorado em Administração pelo Instituto Coppead de Administração/UFRJ. Atualmente é professor adjunto do quadro permanente do Mestrado em Administração da Universidade Estácio de Sá e professor dos Cursos de Formação em Finanças e em Logística do COPPEAD (UFRJ).

Endereço: Avenida Presidente Vargas, 642 – sala 2207 – Centro – Rio de Janeiro

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 80 de 206 Data de submissão: 23/07/2015