UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Relatório Final de Estágio Pedagógico

Relatório final de estágio realizado na Escola Básica 2,3, D. Domingos Jardo

Relatório elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

Orientador da Faculdade de Motricidade Humana:

Mestre Acácio Manuel da Silva Gonçalves

Júri

:

Presidente

Doutor António José Mendes Rodrigues, professor auxiliar da Faculdade de

Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Vogais

Doutor João Filipe da Silva Figueira Martins, professor auxiliar convidado da

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa

Mestre Acácio Manuel da Silva Gonçalves, especialista de mérito em

Formação de Professores – Supervisão Pedagógica

Licenciado José Carlos Pires Corte, especialista de mérito em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

Pedro Miguel Vicente Filipe

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

Relatório final de estágio realizado na Escola Básica 2,3, D. Domingos Jardo,

com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos

Ensinos Básico e Secundário

Este relatório foi produzido com base na experiência do Estágio Pedagógico

em Educação Física desenvolvido na Escola Básica 2,3 D. Domingos Jardo,

sob a supervisão do Mestre Acácio Manuel da Silva Gonçalves e do

RESUMO

O presente relatório constitui uma análise reflexiva sobre o processo de estágio pedagógico inserido no curso de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.

O estágio foi desenvolvido ao longo do ano letivo 2014 – 2015 na Escola Básica 2,3 D. Domingos Jardo, em Mira Sintra, tendo sido utilizado o Guia de Estágio Pedagógico como documento orientador das áreas de intervenção do estagiário.

A parte inicial deste relatório inclui uma contextualização do local onde decorreu o estágio, integrando uma descrição sobre a escola e agrupamento, assim como as condições disponíveis para a lecionação da disciplina de Educação Física. A segunda parte deste documento encerra uma reflexão sobre cada uma das quatro áreas de intervenção do estágio, nomeadamente: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 – Inovação e Investigação Pedagógica, Área 3 – Participação na Escola, e Área 4 – Relação com a comunidade. Para cada área foram identificados os aspetos mais relevantes da intervenção do estagiário, propondo estratégias de correção das dificuldades encontradas durante essa intervenção.

Por fim, é apresentada uma reflexão final sobre o resultado de todo o processo de estágio, ressalvando os contributos que o mesmo assumiu no processo de formação do estagiário e projetando o futuro no desempenho da sua atividade como professor de educação física.

Abstract

This report is a reflective analysis of the process of teaching training inserted in the course of Master of Teaching Physical Education in Basic and Secondary Education.

The internship was developed during the school year of 2014 - 2015 at Escola Básica 2,3 D. Domingos Jardo, in Mira Sintra, using the Teacher Training Guide as a guiding document for the trainee intervention areas.

The initial part of this report is a contextualization of where the internship took part, describing the school and grouping, as well as the conditions available to teach Physical Education. The second part of this report contains a reflection on each of the four stages of the intervention areas, namely: Area 1 - Organization and Management of Teaching and Learning, Area 2 - Innovation and Educational Research, Area 3 - Participation in School and Area 4 – Relationship with the Community. For each area was identified the most relevant aspects of the trainee intervention and proposed correction strategies of the difficulties encountered during this intervention.

Finally, a final reflection is presented on the outcome of the whole training process, pointing out the contributions that it assumed in the trainee's training process and designing the future performance of his activity as a physical education teacher.

Índice

RESUMO  ...  III

ABSTRACT  ...  IV

INTRODUÇÃO  ...  1

CONTEXTUALIZAÇÃO  ...  2

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS AGUALVA MIRA SINTRA  ...  2

CARACTERIZAÇÃO DO MEIO  ...  2

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA D.DOMINGOS JARDO  ...  4

Recursos Espaciais  ...  4

Recursos Humanos  ...  5

OFERTA EDUCATIVA  ...  7

INSTRUMENTOS DE AUTONOMIA -AEAMS  ...  8

Projeto Educativo  ...  8

Plano Anual de Atividades  ...  9

CARACTERIZAÇÃO DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA  ...  9

Recursos Espaciais  ...  9

Recursos Materiais  ...  11

Recursos Humanos  ...  11

Recursos Temporais  ...  13

ÁREA 1 – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM  ...  14

PLANEAMENTO  ...  14

AVALIAÇÃO  ...  21

CONDUÇÃO DE AULA  ...  25

ÁREA 2 – INVESTIGAÇÃO E INOVAÇÃO PEDAGÓGICA  ...  32

ÁREA 3 – PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA  ...  37

DESPORTO ESCOLAR –NÚCLEO DE PATINAGEM  ...  37

ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR  ...  40

ÁREA 4 – RELAÇÃO COM A COMUNIDADE  ...  42

RELAÇÃO ENTRE AS ÁREAS  ...  45

ÁREA 1 E ÁREA 3  ...  45

ÁREA 1 E ÁREA 2  ...  45

ÁREA 2 E ÁREA 3  ...  46

ÁREA 1 E ÁREA 4  ...  46

CONSIDERAÇÕES FINAIS  ...  47

BIBLIOGRAFIA  ...  49

Índice de Tabelas

Tabela  1

 -­‐  Recursos  Espaciais  (EBDDJ)  ...  4  

Tabela  2

 -­‐  Orgãos  de  Gestão  e  Administração  (AEAMS)  ...  5  

Tabela  3

 -­‐  Estruturas  de  Apoio  à  Direção  e  Gestão  (AEAMS)  ...  6  

Tabela  4

 -­‐  Oferta  Educativa  (AEAMS)  ...  7  

Índice de Anexos

Anexo 1 – Projeto Educativo

Anexo 2 – Regulamento Interno do Agrupamento Anexo 3 – Regimento Interno de Educação Física Anexo 4 – Projeto Curricular de Educação Física Anexo 5 – Protocolo de Avaliação de Educação Física Anexo 6 – Protocolo de Avaliação Inicial

Anexo 7 – Plano Anual de Turma 9º C

Anexo 8 – Adequações Curriculares – Aluno com NEE Anexo 9 – Planeamento 1ª Etapa

Anexo 10 – Planeamento 2ª Etapa Anexo 11 – Planeamento 3ª Etapa Anexo 12 – Planeamento 4ª Etapa

Anexo 13 – Balanço 1ª Etapa – Avaliação Inicial Anexo 14 – Unidade de Ensino (exemplo)

Anexo 15 – Balanço da Unidade de Ensino (exemplo)

Anexo 16 – Ficha de Registo de Avaliação Formativa (exemplo) Anexo 17 – Projeto de Supervisão

Anexo 18 – Balanço da Semana de Professor a Tempo Inteiro Anexo 19 – Balanço 1º Ciclo

Anexo 20 – Ficha de observação Interpares (exemplo) Anexo 21 – Trabalho Área 2 – Fiabilidade Interobservadores Anexo 22 – Projeto Área 3 – Quintal Desportivo

Anexo 23 – Balanço do Projeto Área 3 – Quintal Desportivo Anexo 24 – Projeto Desporto Escolar – Núcleo de Patinagem Anexo 25 – Projeto Direção de Turma

Índice de Abreviaturas

AEAMS – Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra AI – Avaliação Inicial

CT – Conselho de Turma DE – Desporto Escolar

DEF – Departamento de Educação Física DT – Diretora de Turma

EBDDJ – Escola Básica D. Domingos Jardo EE – Encarregado de Educação

EF – Educação Física

FMH - Faculdade de Motricidade Humana JDC - Jogos Desportivos Coletivos

NE - Núcleo de Estágio

NEE – Necessidades Educativas Especiais PAI – Plano de Avaliação Inicial

PAT – Plano Anual de Turma

PNEF - Programas Nacionais de Educação Física PTI – Professor a Tempo Inteiro

Introdução

O relatório que se apresenta, refere-se à análise do trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo 2014 – 2015, no âmbito do estágio pedagógico realizado na Escola Básica 2,3 D. Domingos Jardo, pertencente ao Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra.

Este documento centra-se numa análise critica e reflexiva sobre o trabalho desenvolvido, caracterizando-se pelo cruzamento entre as experiências vividas e os fundamentos teóricos existentes na literatura da área. O presente documento pretende, também, dar uma perspetiva pessoal sobre as várias áreas que aqui são abordadas. Além destes aspetos, todo o documento está orientado por um sentido prognóstico, a fim de contribuir para o desenvolvimento de estratégias no professor estagiário, com vista à correção de lacunas que foram sendo identificadas no seu desempenho.

O presente relatório encontra-se dividido em três partes fundamentais. Uma primeira parte referente à contextualização, onde é caracterizada a escola onde o estágio decorreu, o Departamento de Educação Física (DEF), o núcleo de estágio (NE), assim como a turma com a qual desenvolvi este trabalho. A segunda parte do relatório envolve uma reflexão crítica referente a cada uma das áreas que integram o estágio pedagógico, como também às interligações existentes entre si. As áreas que integram o desenvolvimento deste estágio pedagógico estão inscritas no documento do Guia de Estágio 2014 – 2015:

• Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem;

• Área 2 – Investigação e inovação pedagógica;

• Área 3 – Participação na escola;

• Área 4 – Relação com a comunidade.

Contextualização  

Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra

O Agrupamento de Escolas Agualva Mira Sintra (AEAMS) foi constituído no ano 2013. Este agrupamento resultou da agregação da Escola Secundária Matias Aires com o anterior agrupamento de Escolas D. Domingos Jardo, sendo atualmente constituído pelo Jardim de Infância n.º2 do Cacém, Escola Básica de Mira Sintra, Escola Básica n.º2 de Mira Sintra, Escola Básica de Meleças, Escola Básica Lopas, Escola Básica Dr. António Torrado, Escola Básica 2,3 D. Domingos Jardo (EBDDJ) e a Escola Secundária Matias Aires (sede do agrupamento).

As escolas deste agrupamento situam-se na União de Freguesias Agualva Mira Sintra, concelho de Sintra, abrangendo uma área geográfica algo dispersa. contando com uma população escolar bastante heterogénea a nível sociocultural. Atualmente, o AEAMS contabiliza um total de 2622 alunos (231 alunos de Pré-Escolar; 875 alunos de 1º ciclo; 491 alunos de 2º ciclo; 649 alunos de 3º ciclo; 258 alunos de Secundário; 118 alunos de Cursos Vocacionais).

Caracterização do Meio

O bairro de Mira Sintra, outrora com o nome de “Casal da Pedra”, nasceu de um plano desenvolvido nos anos sessenta do século passado pela antiga Direção Geral dos Edifícios e Monumentos Nacionais/ Serviço de Habitações Económicas, embora apenas no ano de 1975 se tenha iniciado a sua habitação. Desde então, este foi um bairro que sempre demonstrou um grande espírito comunitário com a criação de inúmeras associações e coletividades, sempre ao abrigo do esforço e dedicação de grande parte dos seus moradores. Mais recentemente, tem havido o um processo de requalificação urbana de Mira Sintra, destacando-se a projeção e construção de diversos equipamentos e infraestruturas de utilidade pública.

Caracterização da Escola Básica D. Domingos Jardo

Por forma a conseguir uma caracterização mais completa e elucidativa acerca do funcionamento da EBDDJ, foram analisados diversos documentos. De entre os documentos analisados, importa referir, desde logo, que estes são instrumentos desenvolvidos a partir do AEAMS, constituindo-se como elementos – chave para uma centralização de normas, valores e procedimentos, entre as várias escolas que compõem o agrupamento. A análise incidiu, em especial, sobre os documentos de Projeto Educativo (Anexo 1), Regulamento Interno (Anexo 2), Plano Anual de Atividades e Projeto de Intervenção.

Recursos Espaciais

Apesar de apresentar uma capacidade máxima para 28 turmas, em regime normal, a EBDDJ vem funcionando em regime duplo (41 turmas). No que concerne aos recursos espaciais disponíveis, a escola é composta por sete pavilhões e um campo de jogos exterior, descritos no quadro seguinte:

Pavilhão

Central Polidesportivo Pavilhão A Pavilhão B

• Coord. de Estabelecimento; • Sala de Professores; • Sala de DT; • Secretaria; • Reprografia; • Papelaria; • Sala de Pessoal Não Docente; • Bar – Professores; • Bar – Alunos; • Refeitório; • Sala TIC; • Auditório; • Receção; • Arquivo Geral.

• Gabinete dos Professores de EF;

• Sala do Pessoal Auxiliar;

• Balneários; • Campo de jogos, G1 e G2; • Campo de jogos, E1 e E2 (Exterior); • Pista de atletismo (Exterior); • Bancadas; • Arrecadação; • Galeria.

• Sala Matemática; • Sala de Estudo; • Biblioteca; • Gabinete de apoio ao aluno; • Sala de atividades educativas funcionais • Sala Ciências Físico – Químicas; • 3 Salas de aula.

• Sala de ciências naturais;

• Sala de educação tecnológica; • Sala TIC; • 5 Salas de aula.

Pavilhão C Pavilhão D Pavilhão E

• 2 Salas de Música; • Sala de aula;

Sala de apoio aos professores.

• 7 Salas de aula • 2 Salas de EVT.

• 7 Salas de aula; • 2 Salas de EVT.

Recursos Humanos

Outro aspeto importante na caracterização de escola foi o conhecimento acerca dos recursos humanos existentes, assim como a sua devida gestão e organização, por forma a proporcionar um conhecimento mais profundo acerca do funcionamento da gestão, organização e supervisão dentro do meio escolar. Para esse efeito, foi consultado e analisado o documento de referência, Regulamento Interno do AEAMS.

O Conselho Municipal de Educação de Sintra é uma instância de coordenação que apresenta como principais objetivos fomentar o planeamento da política educativa do Concelho de Sintra, através da articulação entre os agentes educativos e parceiros sociais interessados. Este conselho é constituído por um representante do Pessoal Docente do Ensino Básico Público e outro da educação pré – escolar Pública, entre outros.

Sobre os órgãos de administração e gestão do AEAMS, sabe-se que existem quatro instâncias fundamentais. Os quadros seguintes visam uma demonstração resumida acerca dos objetivos e composição de cada um destes quatro órgãos:

Conselho Geral Diretor

• 21 elementos, no total;

• Sete representantes pessoal docente;

• Dois representantes pessoal não docente;

• Cinco representantes dos pais e EE;

• Três representantes do município;

• Três representantes comunidade local;

• Um representante dos alunos.

• 5 elementos, no total;

• Diretor;

• Sub – Diretora (Alunos);

• Adjunta (Ação Social);

• Adjunta (Recursos Humanos);

• Adjunto (Cursos

Profissionais/Vocacionais).

Conselho Pedagógico Conselho Administrativo

• 17 elementos, no total;

• Diretor;

• Coordenadores dos departamentos curriculares;

• Coordenador de Docentes Titulares de Turma do 1º ciclo;

• Coordenador dos DT (Ensino Profissional);

• Coordenador dos DT (2º ciclo do ensino básico);

• Coordenador dos DT (3º Ciclo e Secundário);

• Um representante dos professores bibliotecários;

• Coordenador de Projetos;

• Coordenador dos Serviços de Apoio Educativo.

• 3 elementos, no total;

• Diretor, que preside;

• Sub – Diretor ou um dos Adjuntos;

• Chefe dos Serviços Administrativos.

A coordenação de cada estabelecimento de educação pré – escolar ou de escola do agrupamento é assegurada por um coordenador. Existem ainda regulamentadas as estruturas de apoio à direção e gestão, que contemplam a seguinte distribuição:

Conselho de Segurança Conselho Local de Educação Diretor de

Instalações

• Diretor;

• Representante das Forças de Segurança;

• Representante dos Bombeiros Voluntários;

• Delegados de Segurança.

• Diretor;

• Representante da Junta de Freguesia;

• Os Coordenadores de Estabelecimento;

• Os Presidentes das Asso. Pais

• Nomeado pelo Diretor.

Tabela  3  -­‐  Estruturas  de  Apoio  à  Direção  e  Gestão  (AEAMS)  

Nas estruturas de coordenação e supervisão, encontram-se os departamentos curriculares, anteriormente enunciados na descrição do Conselho Pedagógico. Além desses departamentos, são, também, consideradas outras estruturas de coordenação ou supervisão: (1) Coordenação de Projetos e Atividades de Enriquecimento Curricular; (2) Equipa do Território Educativo de Intervenção Prioritária; (3) Equipa de Educação para a Saúde; (4) Equipa de Inovação e Desenvolvimento Tecnológico; (5) Equipa de Autoavaliação, e, (6) Provedor do Aluno. Por fim, consideram-se os serviços especializados de apoio educativos, que integram os serviços de: (a) Educação Especial, (b) Equipa multidisciplinar; (c) Serviços de Psicologia e Orientação; (d) Gabinete de Apoio ao Aluno e à Família; (e) Outros serviços de apoio educativo.

Oferta Educativa

No que concerne à estrutura do AEAMS, nomeadamente a respetiva oferta educativa, funcionam os níveis de ensinos a seguir representados:

Escola/N. Ensino Pr é - Es c o la r 1º C icl o 2º C icl o 3º C icl o Se c u n d á ri o

JI nº2 Cacém

EB Mira Sintra

EB nº2 Mira Sintra

EB Dr. A. Torrado

EB Meleças

EB Lopas

EB D. D. Jardo

ES Matias Aires

Tabela  4  -­‐  Oferta  Educativa  (AEAMS)  

No caso particular da EBDDJ, esta é a distribuição do número de turmas pelos diferentes ciclos de ensino:

Escola D. Domingos Jardo

Ciclo Ano Nº Turmas

2º Ciclo 5º Ano 11 Turmas

2º Ciclo 6º Ano 12 Turmas

3º Ciclo

7º Ano 6 Turmas

8º Ano 6 Turmas

9º Ano 5 Turmas

Vocacional 1 Turma

Total N/A 41 Turmas(860 alunos)

Instrumentos de Autonomia - AEAMS

Na interpretação do funcionamento do AEAMS, nomeadamente ao nível da tomada de decisões nos domínios da gestão estratégica, administrativo, financeiro e organizacional, é essencial o reconhecimento de instrumentos de autonomia. Estes instrumentos permitem ao agrupamento o poder reconhecido pela administração educativa na tomada de decisões nos domínios atrás mencionados, estando explícitos no artigo 4º do documento de Regulamento Interno do AEAMS. Destes instrumentos do exercício de autonomia do AEAMS fazem parte o Projeto Educativo, o Regulamento Interno, os Planos Anual e Plurianual de Atividades, e o Orçamento. Fazem ainda parte dos instrumentos de autonomia do agrupamento, para efeitos da respetiva prestação de contas, o relatório anual de atividades, a conta de gerência e o relatório de autoavaliação.

Projeto Educativo

Segundo o artigo 4º do Regulamento Interno do AEAMS, o Projeto Educativo é o documento que consagra a orientação educativa do agrupamento, constituindo um dos principais instrumentos da sua autonomia. Este é um documento claro quanto à forma, aos objetivos e sua respetiva operacionalização, devendo partir de uma avaliação diagnóstico dos problemas para a definição de um conjunto de metas e estratégias que o agrupamento se propõe cumprir.

Os objetivos gerais do Projeto Educativo da Escola passam por:

• Promover uma cultura de escolaridade prolongada e qualificante;

• Promover a cultura como forma ativa do saber;

• Valorizar o mérito e a excelência;

• Promover a articulação, a sequencialidade e a gestão pedagógica e curricular com elementos centrais da atividade docente;

• Promover a formação pessoal e social dos alunos e a educação para a cidadania;

• Promover a responsabilização dos encarregados de educação pela vida escolar dos seus educandos;

• Desenvolver os princípios da solidariedade e da cidadania como elementos centrais da construção do ser humano e da sua identidade;

• Educar para a saúde e para o ambiente;

• Melhorar a qualidade do ambiente escolar.

Importa também referir que, além destes objetivos gerais, o projeto educativo incorpora outros aspetos fundamentais como os critérios de constituição de turmas, de distribuição de serviço, a elaboração de horários, os critérios gerais de avaliação, ou a promoção de ações internas de formação, entre outros.

Plano Anual de Atividades

Quanto ao plano anual de atividades, este visa incluir todas as atividades a desenvolver ao longo do ano letivo, sendo um plano organizado pelos diferentes departamentos curriculares do agrupamento. Este não é um documento fechado, mas antes aberto a alterações durante todos os anos letivos, e levando sempre em conta a referência do projeto educativo da escola.

Caracterização do Departamento de Educação Física

Recursos Espaciais

Espaços de aula

Deste modo, a zona exterior assume a seguinte forma: (1) Campo E1, constituído por um campo de Voleibol e um campo de jogos (Andebol, Basquetebol, Futebol); (2) Campo E2 que, por sua vez, inclui também um campo de jogos (Andebol, Basquetebol, Futebol) e um campo de Ténis. Em redor dos dois espaços, E1 e E2, encontra-se a pista de atletismo.

Em relação aos espaços interiores, é possível utilizar um pavilhão polidesportivo no qual existe um espaço polivalente destinado às aulas de EF que se divide em dois espaços de diferentes dimensões, G1 e G2, para a realização de duas aulas em simultâneo. O espaço interior inclui, ainda, o gabinete dos professores de EF, uma sala do pessoal auxiliar, dois balneários, uma arrecadação e uma galeria. Quando se verificavam condições climatéricas adversas à prática adequada de atividade física, foi delineado pelo DEF, que o espaço G2 (Pavilhão) seria dividido em dois espaços, permitindo que uma das turmas vindas do espaço exterior partilhe o espaço com aquela que se encontrava nesse mesmo espaço. No caso de serem duas turmas com impossibilidade de praticar a aula no espaço exterior, estava estipulado que a turma vinda do espaço E2 seria encaminhada para uma sala de aula a fim de prosseguir os trabalhos em forma de aula teórica.

Os quatro espaços fundamentais para a lecionação das aulas permitiam até quatro turmas em aula em simultâneo. Apesar da condição satisfatória de todos os espaços disponibilizados para a lecionação de aulas, verificaram-se algumas lacunas sobre o espaço G1. Estas lacunas deviam-se, sobretudo, à reduzida dimensão que este apresentava, prejudicando de forma significativa o planeamento e organização de aula para turmas mais numerosas. Do mesmo modo, este espaço estava equipado e preparado para atividades gímnicas, limitando a conciliação entre o planeamento das aulas e o roullement. Por outro lado, os restantes espaços revelavam bastante versatilidade acerca das modalidades a lecionar.

Arrecadação e Balneários

Estava estipulado que, no decorrer das aulas, seriam os alunos a arrumar o material utilizado durante as suas aulas, embora sempre com supervisão da parte do professor. Para os quatro espaços de aula existiam dois balneários, um para o sexo feminino e outro para o sexo masculino.

Recursos Materiais

Sobre os materiais disponíveis para a lecionação das aulas, verificou-se que a escola estava dotada do equipamento necessário para as várias matérias, apresentando-se bem equipada no cômputo geral. Existia a possibilidade dos alunos requisitarem bolas de diversas modalidades, junto dos funcionários, para utilizarem durante os intervalos das aulas. Apesar da generalidade dos materiais se encontrarem devidamente organizados nos locais adequados e existir um inventário acerca do material disponível, encontrava-se em falta um levantamento efetivo de todo o material utilizável que a escola realmente possui.

Recursos Humanos

Núcleo de Estágio

O NE, do qual fiz parte, foi constituído por três professores estagiários (dois elementos do sexo masculino e um do sexo feminino), estando a orientação a cargo de dois docentes – um professor orientador de escola e um professor orientador da FMH. Em virtude deste ser um NE em que todos os seus membros não haviam trabalhado juntos no ano letivo anterior, considero que a dinâmica e organização dos trabalhos foi condicionada na fase inicial deste estágio pedagógico. Contudo, uma vez que todos tinham um objetivo de evolução comum, as relações interpessoais rapidamente foram evoluindo positivamente e desenvolvendo as capacidades de comunicação e cooperação entre os membros deste núcleo. Outro aspeto importante na articulação do NE foi o papel dos professores orientadores, que sempre incentivaram o debate e troca de ideias entre nós (professores estagiários) ao longo do ano letivo.

Na minha opinião, como futuro profissional de EF procurarei seguir este caminho, promovendo a observação e troca de ideias com colegas de profissão, assim como a contínua atualização sobre as determinantes desta profissão.

DEF

O Departamento de Educação Física (DEF) era coordenado por uma professora, pertencente á escola – sede do agrupamento e eleita pelos constituintes do departamento no final do ano letivo anterior. A coordenadora era responsável por administrar todas as reuniões e assuntos referentes à disciplina, permitindo promover um trabalho coerente e uma maior continuidade no processo de ensino aprendizagem dos alunos e facilitando a articulação entre a escola – sede do agrupamento e restantes. Quanto à restante composição, o DEF incluía 14 professores e 3 professores estagiários. No caso particular da EBDDJ, eram 7 professores e 3 professores estagiários.

Turma

Sobre a turma que lecionei, esta era uma turma do 9º ano de escolaridade, constituída inicialmente por 20 alunos, (12 raparigas e 8 rapazes), com idades compreendidas entre os 13 e os 19 anos. Apesar deste ter sido o número de alunos apresentado na preparação do presente ano letivo, nomeadamente no conselho de turma (CT) realizado antes do início das aulas, a turma foi reduzida para um total de 16 alunos. Esta redução foi constatada pela transferência e anulação de matrícula de 4 alunos (3 rapazes e 1 rapariga), ficando a turma com um total de 16 alunos (11 raparigas e 5 rapazes). A turma foi apresentando um comportamento satisfatório nas aulas de EF, embora exigindo uma permanente vigilância do professor sobre as suas ações, a fim de evitar os comportamentos desviantes para os quais a turma apresentava alguma tendência (transmitidos durante o primeiro CT). Ao nível das aprendizagens, e capacidades motoras, era uma turma homogénea, não revelando casos particularmente negativos. Sobre a capacidade de empenho perante as tarefas propostas, a turma foi mostrando boa capacidade de resposta, registando meros casos pontuais de menos empenho em algumas matérias.

Recursos Temporais

Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem

Planeamento

De acordo com Bossle (2002), o planeamento do ensino consiste numa orientação da ação do professor que serve para organizar e direcionar o trabalho a desenvolver em consonância com as metas traçadas. Em resultado da minha experiência ao longo deste estágio pedagógico, considero que este é, então, um dos aspetos cruciais no trabalho do professor, que deverá desenvolver a sua capacidade de assegurar um planeamento cuidado e atempado dos conteúdos a desenvolver na disciplina, mais concretamente sobre os objetivos que se procuram atingir ao longo do ano letivo.

No planeamento do trabalho da turma devem ser contemplados documentos variados que constituirão a estrutura a seguir ao longo do ano. Assim, deve ser seguido um plano que se inicie com um documento de cariz mais abrangente (PAT) para documentos de maior especificidade (UE). Contudo, não deve ser desprezada a ligação entre todos os documentos que fazem parte do planeamento, procurando que os mesmos estejam construídos em sintonia com o que o professor considera como as necessidades dos alunos, tornando mais fácil a definição/concretização dos objetivos a atingir ao longo do ano letivo.

No caso concreto deste estágio pedagógico houve lugar a várias reuniões de preparação do ano letivo, entre o NE e o DEF da escola. Essas reuniões vieram a revelar-se fundamentais nos primeiros contactos dos estagiários com a escola, bem como na sua inclusão junto do restante grupo de EF, pois foram elas que me deram a oportunidade de conhecer, não apenas as instalações e formas de funcionamento do DEF, como também de receber os documentos orientadores elaborados pelo DEF e que regem o funcionamento da disciplina de EF no AEAMS.

Sabendo que “o estagiário deve referenciar a sua atividade de planeamento às orientações seguidas no plano plurianual estabelecido no âmbito do Departamento de Educação Física da escola de estágio” (Guia de Estágio 2014 – 2015), procurei que o planeamento da atividade com a minha turma integrasse as quatro etapas previstas pelo DEF da escola:

1. 1ª Etapa: Avaliação Inicial;

Sobre o planeamento da primeira etapa (Anexo 9), a Avaliação Inicial, procurei seguir as indicações dadas pelo professor orientador de escola quanto a estas primeiras semanas de trabalho. Assim, uma das primeiras preocupações estava relacionada com a utilização de jogos pré- desportivos nas primeiras aulas, a fim de obter um melhor conhecimento acerca das características dos alunos e introduzir rotinas de organização dentro da aula. Considero que esta foi uma ação bem sucedida e de enorme importância para o desenvolvimento do trabalho ao longo do restante ano letivo, uma vez que me permitiu proporcionar um clima de aula positivo e controlar os níveis de disciplina comportamental da turma. Ainda nestas aulas iniciais, procedi à aplicação de um questionário acerca da vida pessoal, escolar e extra – escolar de cada aluno, com o objetivo de, tal como Rosado (2009) defende, “contribuir para a relação entre professores e alunos, criando condições para alcançar os objetivos educativos.”

Sobre a fase de avaliação inicial, Carvalho (1994) afirma:

O processo de avaliação inicial tem por objetivos fundamentais,

diagnosticar as dificuldades e limitações dos alunos face às

aprendizagens que poderão vir a realizar com a ajuda do professor e

colegas, na aula de EF.

O facto de ter estado apenas uma semana no espaço G1, onde se desenvolvem as matérias de ginástica, viria a revelar-se como mais um aspeto limitativo durante a AI. Ao invés das restantes modalidades, não foi possível reservar tempo de prática e treino aos alunos sobre estas matérias antes de serem avaliados nas mesmas.

Quanto à área da Aptidão Física, o NE verificou que, de acordo com o calendário do DEF, a aplicação dos testes do Fitnessgram não estava prevista para se realizar durante a AI. O DEF reservava, antes, uma semana comum a todas as turmas – fora do período de AI –para a aplicação dos testes de aptidão física. A decisão de atrasar a avaliação da aptidão física decorria do facto do DEF defender que a comunhão de datas para a realização dos testes de aptidão física, facilitava a rotação de espaços, uma vez que cada professor teria liberdade para se articular com os seus pares e utilizar o espaço de aula que pretendia para a aplicação dos testes provas. Além da questão da rotação dos espaços, os professores do 2º ciclo, nomeadamente das turmas de 5º ano, defendiam que a AI se revelava um período demasiado precoce para a avaliação das atividades do Fitnessgram, dado que estes alunos revelavam grandes dificuldades na gestão do esforço durante as respetivas provas – assim, o período de AI serviria como preparação para esses testes, a avaliar posteriormente.

Por considerar que devem ser seguidos procedimentos normativos na aplicação dos testes do Fitnessgram, e consequente comparação entre os resultados obtidos pelos alunos, o NE decidiu seguir esta calendarização no planeamento das suas atividades. Apesar de considerar que aplicação dos testes de aptidão física deva ser registada no período de AI, o NE pretendeu, desta forma, proporcionar a todos os alunos as mesmas condições de avaliação.

Por outro lado, um dos aspetos que considero bem sucedido ao longo desta etapa, e que se estendeu ao longo do restante ano letivo, está relacionado com o tempo de empenhamento motor dos alunos, já que raramente se identificaram elevados tempos de espera dentro da tarefa e/ou entre as tarefas. Julgo que a assimilação dos alunos das rotinas organizativas e o facto das aulas incluírem várias estações de exercícios foram os fatores que acabaram por dar um maior contributo para o sucesso do tempo de empenhamento motor.

Finalizada a AI, o passo seguinte centrou-se na elaboração do plano anual de turma (PAT). De acordo com Rosado (2003), o PAT (Anexo 7) integra a organização, o acompanhamento, a avaliação, as estratégias de diferenciação pedagógica, os objetivos, estratégias, conteúdos e meios que concretizam o projeto educativo anual para uma turma em particular. Desta forma, e dado o seu carácter abrangente, este documento revela-se preponderante na planificação do professor, através da sistematização de todo o trabalho a realizar ao longo do ano letivo. O PAT fornece, ainda, outro contributo importante, nomeadamente na construção de outros documentos de planeamento de ordem mais especifica (micro), como são os casos do plano de etapa e o plano de unidade de ensino.

Na construção do PAT tive em consideração diversos documentos. Assim, baseei-me no plano anual de atividade do grupo de EF, no balanço dos resultados obtidos durante a AI e no roullement. Além destes, foram também tidas em conta outras fontes, nomeadamente os PNEF e, mais uma vez, o debate e troca de ideias com o restante NE.

Durante a elaboração do PAT surgiram alguns problemas. Desta forma, as maiores dificuldades estiveram na definição e distribuição de matérias pelas aulas, e, na criação de objetivos para os diferentes grupos de nível que haviam sido identificados na turma. Por forma a encontrar uma solução para o anteriormente descrito, recorri ao auxílio do professor orientador, tendo deixado à sua revisão os objetivos por mim propostos, sobretudo nas matérias em que tinha menor ligação. De acordo com o feedback do professor orientador as matérias de ginástica acabaram por ser aquelas que necessitaram de maior reformulação dos objetivos propostos inicialmente.

Neste sentido, a decisão passou, em consonância com o feedback do professor orientador, por abordar duas matérias prioritárias por aula, sempre que fosse possível e com vista a atingir os objetivos intermédios propostos para os grupos de nível da turma.

Ao longo desta etapa fui tendo oportunidade de verificar que, em alguns casos, o diagnóstico inicialmente efetuado não estaria consonante com o real nível de desempenho dos alunos. Contudo, foi possível proceder a reajustes no PAT, quanto aos níveis de desempenho prognosticados e objetivos traçados. Senti, então, que os meus maiores problemas estariam relacionados com a definição de objetivos finais de ano, comparativamente aos objetivos intermédios, uma vez que considero estes como elementos mais fáceis de controlar e ajustar ao longo do ano letivo.

Um dos aspetos importantes na definição dos objetivos, intermédios e finais, foi o recurso à avaliação formativa. Segundo Bloom (1983), citado por Duarte (1994), a avaliação formativa é:

(...) usada no decurso de uma aprendizagem pretendendo dar indícios sobre o posicionamento do aluno face a essa aprendizagem e propor

soluções através da identificação das dificuldades.

Para a execução da avaliação formativa recorri a uma ficha de registo (Anexo 16) onde, numa primeira fase, os alunos procediam a uma auto- avaliação quanto ao seu nível de desempenho nas diferentes matérias (consoante os critérios de êxito) e, numa fase posterior, seria efetuada a minha avaliação sobre cada aluno nas diferentes temáticas. Este instrumento transportava, assim, um carácter regulador da aprendizagem proporcionando uma auto e hetero, avaliação pelos diversos intervenientes sobre os objetivos propostos para cada matéria abordada.

Aqui, mais uma vez, foi importante a ajuda do NE e o feedback do professor orientador, através da partilha e troca de ideias mútua, a fim de ultrapassar as dificuldades sentidas.

No caso específico da planificação das situações de aprendizagem a desenvolver, e tal como anteriormente descrito, as matérias em que tinha menor ligação (casos das matérias de ginástica, patinagem e dança) foram aquelas em que senti mais dificuldades. Essas dificuldades prenderam-se, sobretudo, com a definição de diferentes progressões de ensino para os grupos de nível da turma. A pesquisa bibliográfica sobre essas matérias e a observação de aulas lecionadas por outros professores do grupo, foram estratégias que adotei com vista a resolver essas lacunas na minha formação inicial. Por outro lado, nas matérias dos jogos desportivos coletivos (JDC), e dada a minha ligação com estas matérias, não senti especiais dificuldades no seu planeamento. Além disso, o recurso à formação de grupos de nível dentro da turma facilitou o planeamento destas modalidades, permitindo criar grupos de alunos com o mesmo nível de capacidades e facilitando a diferenciação do ensino por forma a colmatar as dificuldades sentidas pelos alunos.

No planeamento e construção das aulas é, também, importante referir que, por sugestão do professor orientador, mantive o planeamento por planos de aula (além dos planos de UE) até meados do segundo período, considerando o plano de aula como um instrumento importante, não só na organização e condução da aula por parte do professor estagiário, como também na obtenção de um maior controlo quanto aos objetivos a atingir ao longo de cada sessão.

Pontualmente, ao longo do ano letivo, houve necessidade de alterar e reajustar o planeamento previsto das aulas, de forma inesperada, por diferentes circunstâncias (condições atmosférica ou outro tipo de razões). No entanto, pela experiência na minha atividade profissional em situações semelhantes, considero que consegui adaptar-me às circunstâncias criadas durante esses momentos.

Na 4ª e última etapa (Anexo 12), Revisão e Consolidação, procurei definir quais os momentos em que iria ser realizada a avaliação sumativa. Dado o carácter de revisão e consolidação, tive como preocupação distribuir os conteúdos abordados ao longo do ano letivo pelas catorze aulas desta etapa, tornando possível recolher dados para completar a avaliação sumativa. Nas matérias de JDC, dei preferência a situações de jogo formal, em detrimento da construção de exercícios critério, por forma a que os alunos tivessem oportunidade de aplicar os conteúdos abordados. No caso das outras matérias segui a mesma linha de pensamento, procurando dar lugar a situações práticas de avaliação, novamente em detrimento da construção critério. Um dado importante a ressalvar está relacionado com o facto destas situações práticas de avaliação terem sido sempre realizadas de acordo com os diferentes grupos de nível da turma.

Avaliação

De acordo com Carvalho (1994), devemos entender o processo de avaliar como aquele que nos permite recolher e interpretar informações para tomar decisões. Por isso, a sua utilização deverá assumir duas vertentes: a de avaliação formativa e a de avaliação sumativa.

Na preparação do ano letivo, antes de iniciar a primeira etapa (avaliação inicial), tive oportunidade de estudar o protocolo de avaliação inicial existente na escola, sobretudo em relação aos critérios de observação para cada matéria. Por ser a minha primeira experiência neste aspeto, tive a perceção de que não iria ser possível avaliar todas as matérias durante o tempo reservado à etapa. Desta forma, e tal como explicado na subárea do Planeamento, decidi deixar algumas matérias para serem avaliadas durante a etapa seguinte. Dado o facto de apenas ter duas sessões semanais de 60 minutos, procurei seguir com rigor o planeamento traçado e, assim, cumprir escrupulosamente o registo de competências que estava previsto para cada aula por forma a evitar que se acumulassem matérias avaliadas fora desta etapa.

O PAI acabou por dar um contributo essencial à execução da avaliação nesta etapa, assim como a ficha de observação e registo partilhada pelo professor orientador. Contudo, não deixei de sentir dificuldades em conseguir conciliar a observação e o registo das competências dos alunos no momento das suas execuções, assim como controlar as restantes situações que iam ocorrendo ao longo de cada aula.

Durante o período de avaliação inicial, recorri bastante ao feedback do professor orientador (após o final de cada aula), procurando comparar o registo que era feito por si com aquele que era produzido por mim durante a aula. Este foi um aspeto bastante importante para a minha formação, permitindo melhorar a minha capacidade de observação e análise, através da confrontação com diferentes pontos de vista sobre os mesmos casos, e, ao mesmo tempo, permitindo que os resultados obtidos na AI se tornassem mais fiáveis e próximos das reais capacidades dos alunos.

Apesar da Aptidão Física ter sido avaliada posteriormente à etapa de AI, por razões atrás apresentadas, foi também criada uma tabela dos resultados obtidos durante a sua avaliação, servindo igualmente para orientar quais os testes de aptidão física que seriam prioritários de desenvolver em cada aluno.

Foi igualmente importante envolver os alunos no processo de avaliação formativa. Desta forma, depois de fazer o levantamento dos resultados da AI, decidi partilhar com os alunos os resultados por si alcançados, com a intenção de consciencializá-los acerca do seu nível de desempenho e quais as matérias onde haveriam de aumentar a capacidade de trabalho.

Com os resultados diagnósticos da avaliação inicial, foi realizada uma avaliação prognóstica para os alunos nas diferentes matérias. Dentro do processo de avaliação este foi um dos aspetos onde tive mais dificuldades, dada a pouca experiência que tinha em fazer qualquer previsão de evolução de cada aluno ao longo das aulas e etapas que constituem o ano letivo. Mais uma vez saliento o auxílio do professor orientador, assim como os debates dentro do NE acerca das capacidades dos alunos e o seu potencial para atingir o sucesso nos conteúdos propostos. Considero ainda importante, após esta minha experiência, a criação de momentos de debate com todos os professores do grupo de EF, do mesmo ano de escolaridade, pois um dos aspetos que o NE verificou no final desta fase de AI foi a significativa discrepância entre os níveis alcançados pelos alunos das suas turmas no final do ano letivo transato, face aos resultados conseguidos no início desse ano letivo. Esta foi uma temática que viria a servir de ponto de partida para o trabalho a desenvolver na Área 2 deste estágio pedagógico – Inovação e Investigação.

Podemos identificar, tal como anteriormente referido, dois tipos de avaliação: a formativa e sumativa.

Segundo Carvalho (1994), a avaliação sumativa decorre quando está em causa uma decisão de classificação dos alunos em função do grau de consecução dos objetivos.

No meu caso, quanto à avaliação sumativa desenvolvida ao longo do ano, senti sobretudo dificuldades no momento de proceder à sua execução no final do primeiro período. Esta sensação decorreu do facto de considerar que o número de aulas disponíveis entre o final da avaliação inicial e o momento de avaliação sumativa era insuficiente para que os alunos obtivessem sucesso nos objetivos intermédios propostos, de acordo com o nível de desempenho diagnosticado durante a primeira etapa. Assim, na avaliação sumativa do final do primeiro período procurei avaliar os alunos em todas as matérias, não descurando o facto de haver matérias que tiveram um reduzido número de aulas (caso do râguebi e ténis, por razões anteriormente explicadas), tendo verificado semelhanças face aos resultados obtidos no final da AI.

De forma natural, e como consequência de uma maior experiência em termos de avaliação, tive oportunidade de verificar uma evolução do meu desempenho durante a avaliação sumativa do 2º e 3º períodos. Considero, então, que houve um planeamento mais cuidado e rigoroso sobre este momento, assim como um conhecimento mais aprofundado das matérias e dos alunos, fatores estes que contribuíram para esta minha evolução. Além disso, outro indicador positivo da avaliação sumativa está assente na evolução positiva de desempenho que a maioria dos alunos foi obtendo ao longo do ano letivo. Além da evolução quanto ao desempenho nas matérias, em termos gerais, a turma manteve um comportamento e uma atitude positivos ao longo do ano letivo, sendo que mesmo os alunos com menor aproveitamento neste aspeto acabaram por seguir a tendência positiva da turma. Este sucesso, em termos de comportamento e empenho nas aulas, acabou por contribuir significativamente para a evolução dos alunos nas matérias lecionadas, proporcionando condições que permitiram à turma alcançar o sucesso na grande maioria dos objetivos que foram propostos ao longo do ano letivo.

Estas questões visavam conteúdos relacionados com as regras das diferentes modalidades e as determinantes técnicas que estariam a ser abordadas nessa aula.

Além das formas de questionamento aos alunos ao longo das aulas, e após a decisão tomada em conjunto com o restante NE, foram propostos trabalhos de pesquisa sobre diferentes temas da área de EF por forma a completar a avaliação da área de conhecimentos da disciplina.

Condução de Aula

A execução de uma intervenção pedagógica eficaz está assente num determinado conjunto de princípios orientadores do papel do professor durante a condução das suas aulas. Neste aspeto, e de acordo com Siedentop (1983) citado por Onofre (1995), podemos alojar os procedimentos dessa intervenção pedagógica do professor em quatro grandes grupos, mais concretamente, a instrução, a organização, a disciplina e por fim o clima relacional. Estas foram, então, as orientações gerais que procurei perseguir ao longo dos momentos de condução de aula neste estágio pedagógico, com vista à concretização dos diferentes objetivos (do professor e alunos), que foram surgindo durante o ano letivo.

A primeira das quatro dimensões anteriormente enunciadas, a dimensão instrução, está relacionada com as medidas facilitadoras do desempenho do professor na forma como apresenta os conteúdos aos alunos, assim como na forma como consegue ajudar os alunos durante as atividades, sem esquecer o modo como realiza o balanço dessas atividades. No meu desempenho, ao longo deste estágio pedagógico, considero que esta foi uma das minhas maiores preocupações, focando-me no conteúdo e forma de introdução de informação verbal aos alunos, no recurso ao feedback pedagógico e na articulação entre a informação verbal e visual (demonstrações) utilizadas ao longo das aulas. Ao longo das primeiras aulas de trabalho, preocupei-me em assegurar a assimilação das rotinas organizativas da aula, por considerar que tal iria influenciar, significativamente, podendo mesmo definir, todo o restante processo de condução de aula que se aproximava. Deste modo, ao logo dessas aulas, recorri a uma instrução centrada, quase que exclusivamente, nas regras e rotinas que pretendia ver assimiladas pelos alunos.

Por outro lado, nas matérias de ginástica acabei por desenvolver uma estratégia facilitadora do processo de instrução, nomeadamente o recurso a um poster e fichas com esquemas ilustrativos dos vários elementos gímnicos a cumprir durante as aulas. Esta estratégia permitiu-me verificar que se trata de um excelente auxílio à instrução verbal, não apenas por ajudar à perceção rápida dos alunos como também por contribuir para o aumento dos níveis de atenção e concentração durante o momento de instrução.

Ainda como complemento à instrução verbal recorri regularmente à realização de demonstrações que pudessem facilitar a compreensão dos alunos sobre aquilo que era pretendido. Mais uma vez, verificou-se a melhoria dos índices de atenção dos alunos, indo ao encontro de Onofre (1995), quando nos refere que o grau de retenção de informação visual é superior à utilização apenas de informação verbal. Por não me sentir completamente à vontade em todas as matérias de EF, senti necessidade de utilizar com frequência os alunos na demonstração das tarefas propostas. Como tal, e depois de identificar aqueles que seriam os alunos mais aptos em cada matéria, passei a levar planeado o grupo de alunos que poderia vir a realizar as demonstrações necessárias em cada exercício. O recurso a esta estratégia trouxe vários aspetos que considero positivos, uma vez que desenvolvia capacidades de autonomia e motivação para a tarefa (nos alunos escolhidos para essa função), e, ao mesmo tempo, promovia a competição saudável entre os alunos no sentido de demonstrarem todas as suas capacidades e, consequentemente, serem selecionados para a realização das demonstrações.

No que concerne ao feedback, senti mais dificuldades em assegurar o cumprimento do ciclo de feedback ao longo das aulas. Rosado & Mesquita 2009 definem o feedback como um comportamento do professor em reação à resposta motora, e, como tal, o professor deve perceber se a informação transmitida provocou alguma alteração no comportamento do aluno. No meu caso, em muitas das situações da aula, não fui suficientemente metódico e rigoroso na aplicação do feedback e consequente observação dos seus efeitos sobre o desempenho do(s) aluno(s). Contudo, e à semelhança do meu desempenho global na condução do ensino, considero que fui obtendo uma evolução gradual neste domínio, tendo sido úteis as observações feitas pelos meus colegas do NE quanto a esta matéria.

Quanto ao tipo de feedback utilizado ao longo das aulas tentei alargar as minhas opções, com a intenção de abranger os vários tipos de feedback existentes: feedback prescritivo, feedback interrogativo, feedback quinestésico e feedback descritivo. Reconheço, porém, que houve uma tendência para recorrer ao feedback prescritivo e interrogativo ao longo das aulas, procurando que os alunos estivessem na posse de todas as informações importantes do movimento (feedback prescritivo) e conseguissem desenvolver uma capacidade de perceção e análise sobre o seu desempenho, de acordo com a informação prescrita do professor (feedback interrogativo). Por outro lado, o feedback descritivo foi utilizado como balanço do movimento do(s) aluno(s), focando quase sempre os aspetos negativos da sua execução, enquanto, o feedback quinestésico foi utilizado como auxílio durante a realização de determinados movimentos (no caso das matérias de ginástica, este feedback esteve bastante presente). Na minha opinião, as questões relacionadas com o feedback são aspetos que pretendo continuar a desenvolver, sobretudo o tipo de informações emitidas nesses momentos, não deixando de reconhecer a necessidade de se conhecer perfeitamente os conteúdos específicos de cada matéria lecionada.

O feedback dos professores orientadores e do NE, tal como o recurso ao visionamento das aulas filmadas foram um excelente contributo para uma melhor perceção do meu posicionamento em aula e consequente definição de estratégias com vista à sua correção.

Sobre a organização, recorde-se a segunda dimensão de intervenção pedagógica, foi importante definir, desde cedo, aquelas que viriam a ser as rotinas e formas de organização em aula. As minhas estratégias sobre estes aspetos operacionais centraram-se em estabelecer padrões quanto aos locais e momentos de instrução, ao local de aquecimento e às formas de organização da montagem do material, sempre com vista a retirar o máximo de eficácia de tempo nas transições da aula. Apesar de considerar que, globalmente, a turma assimilou rapidamente estas regras, fui sentindo necessidade de reforçar as mesmas através de novas estratégias – por exemplo, a distribuição semanal de alunos responsáveis por montar/desmontar o material ou pela condução dos exercícios de aquecimento e/ou retorno à calma.

Embora o trabalho com esta turma tenha usufruído de vantagens (aumento do tempo de empenhamento motor), decorrentes do seu número de alunos, houve momentos em que essas vantagens se tornaram desvantagens na execução das aulas. Este sentimento reside no facto de achar que o número total de alunos não permitia a inclusão de mais do que duas ou três estações de exercícios a decorrer em simultâneo, e sem desvirtuar as características específicas das tarefas propostas (por exemplo, as matérias de JDC).

A última dimensão da intervenção pedagógica estava relacionada com o clima em aula, quer no relacionamento entre alunos quer entre aluno e professor. Uma vez que esta era uma turma que se vinha mantendo junta desde há vários anos letivos, houve sempre clima positivo entre quase todos os alunos. A exceção residia em três alunos que eram, pontualmente, postos de parte em várias das atividades em grupo, tendo de ser incluídos nessas atividades através da intervenção do professor. Um dado importante neste aspeto, que serviu para confirmar as situações destes alunos, foi a realização do estudo de turma durante a área 4. Este estudo de turma permitiu verificar as situações de exclusão desses três alunos e procurar estratégias que pudessem resolver tal situação – de entre essas estratégias, destaco a realização de vários exercícios de dinâmica de grupo durante a fase de aquecimento da aula. Além de ambientes positivos entre os alunos, considero, então, que esses exercícios serviram satisfatoriamente o propósito da integração desses alunos na turma.

Segundo Onofre (1996), o contacto com professores que desenvolvem a prática profissional, há vários anos, no contexto real é um importante fator de formação de futuros docentes. Neste sentido, a semana do professor a tempo inteiro (Anexos 17 e 18) foi uma etapa imprescindível na minha formação inicial, indo de encontro à anterior afirmação. No geral, considero que esta foi uma experiência enriquecedora neste processo de estágio, desenvolvendo o meu interesse por continuar a atividade de ensino com crianças e jovens em meio escolar.

Após definir as turmas que iria lecionar, reuni-me com os professores responsáveis de cada turma para recolher informações importantes (número de alunos, grupos de nível existentes, rotinas organizativas, matérias a lecionar), e, desta forma, agrupar dados importantes para o planeamento das atividades a desenvolver nessa semana. A lecionação de turmas de diferentes anos e ciclos, revelou-se um aspeto bastante importante, na medida em que permitiu verificar as variadas características que se identificam entre as diferentes turmas – nomeadamente, as diferenças a nível de comportamento e de execução motora. Os anos de escolaridade que mais gostei de lecionar foram as turmas do 5º e 6º ano e a razão principal residiu no facto destas serem idades mais baixas, em que existe uma maior predisposição para as atividades propostas em aula. Além dessa razão, considero que estas são idades em que os alunos revelam menor capacidade de retenção de informação em comparação com idades mais avançadas, complicando o diálogo entre professor e aluno, e, deste modo, proporcionar novos desafios à capacidade de condução de aula pelo professor. Quanto à turma de secundário, turma do 12º ano, a maior dificuldade que senti foi ao nível da motivação dos alunos para a prática de atividade – são alunos com pouca motivação para a prática, diminuindo bastante o empenhamento motor em aula.

Área 2 – Investigação e Inovação Pedagógica

Esta área do estágio pedagógico previa a realização de um trabalho de investigação – ação, através da identificação de um problema da escola e consequente argumentação quanto à sua pertinência contextual. O trabalho desenvolvido nesta área viria a ser, no seu todo, realizado pelos professores estagiários em formato de trabalho de grupo.

Houve, desde de cedo, a preocupação do NE em conseguir encontrar um problema relevante na comunidade escolar e para o qual se tornasse pertinente a intervenção sobre o mesmo, com vista a elaborar e apresentar um conjunto de propostas que visassem a sua resolução. Um dos primeiros problemas que tivemos oportunidade de identificar, surgiu nas primeiras reuniões com o professor orientador – esse problema centrava-se na fiabilidade interobservadores, existente entre os professores de EF da escola no momento da recolha de informação.

Depois de identificado esse problema, o NE procedeu a um estudo alargado sobre essa temática. Assim, através de uma consulta dos planos de turma e avaliações de anos anteriores, foi possível verificar uma significativa discrepância em relação ao nível dos alunos entre o final de um ano letivo e o início de um novo ano. Além disso, verificou-se a ausência de qualquer grelha universal de registos para os professores de EF da escola, impedindo retirar uma otimização ao nível da uniformização dos registos obtidos durante as avaliações dos níveis de desempenho dos alunos. Como tal, e após conversas com os restantes professores do grupo de EF da escola, que concordaram com a existência de lacunas a esse nível, ficou definido o problema do nosso estudo.

Após essa reformulação, a questão de partida para este estudo passou a ser: “Existirá maior discrepância na observação dos professores quando cada professor recorre ao seu método individual de avaliação comparativamente à aplicação da grelha comum de registos com critérios de observação definidos?”.

Tomando consciência da importância desta temática, estabelecemos como objetivo geral do nosso estudo (Anexo 21), procurar homogeneizar a informação que é recolhida entre os professores, tornando esta informação mais fiável para um planeamento mais cuidado e de acordo com o nível de cada aluno. Sobre os objetivos específicos do estudo, estes passaram por:

§ Verificar a coerência das avaliações aferidas pelos diferentes professores de EF da EBDDJ, considerando a classificação dos níveis dos PNEF em diferentes matérias abordadas;

§ Analisar a coerência das avaliações aferidas pelos diferentes professores de Educação Física da EBDDJ, em dois momentos distintos de observação; § Verificar a contribuição de uma grelha de registos comum a todos os

professores, integrando critérios de observação específicos de cada matéria, com vista a homogeneizar a recolha de informações entre os professores; § Propor um conjunto de sugestões metodológicas que pudessem contribuir

para a resolução do problema identificado.

O passo seguinte centrou-se na recolha de referências bibliográficas que pudessem sustentar o tema proposto. Neste aspeto, salienta-se o contributo oferecido pelas orientações dos professores da disciplina de Investigação Educacional, através do fornecimento de bibliografia que fomos utilizando no decurso do projeto. Além das orientações dos professores, foi igualmente importante o contacto com anteriores colegas que desenvolveram trabalhos semelhantes, inseridos nesta temática, e que partilharam algumas dicas úteis para a concretização do nosso projeto.

No seguimento da importância direcionada ao papel dos professores, enquanto observadores, Comédias (2004) refere um fenómeno conhecido por solidão do professor – isto significa a existência de um trabalho demasiado individualista, por parte do professor, em relação à componente avaliativa. Sendo este um aspeto que, naturalmente, acabará por ter enorme influência sobre a observação, e avaliação, do professor, deve haver antes um trabalho conjunto que promova a partilha de opiniões entre os professores e/ou a elaboração de grelhas de observação, e registo, comuns (em consonância com os critérios de avaliação estabelecidos pelo DEF), por forma a permitir que vários professores possam observar, de uma mesma forma, a situação a avaliar (Comédias, 2004).

Para o desenvolvimento deste projeto, decidimos recorrer a um total de 8 alunos (quatro alunos do sexo masculino e quatro alunos do sexo feminino), de uma turma do 7º ano de escolaridade (3º Ciclo). Estes alunos foram selecionados de forma aleatória em relação ao seu nível de desempenho na disciplina. Uma vez que o estudo visava a participação dos professores do grupo de EF da escola, à exceção dos professores estagiários responsáveis pela aplicação do trabalho, pretendeu-se que os alunos a observar pertencessem a uma das turmas dos professores estagiários, de forma a minimizar vieses que pudessem interferir no processo de observação e avaliação de cada um dos restantes professores intervenientes no estudo. A amostra deste estudo, no que concerne aos professores participantes, foi constituída por um total de 7 professores do grupo de professores de EF da escola. Foram realizadas observações, ao vivo, pelos professores, nas matérias de Andebol e Ginástica de Solo. A seleção destas matérias justificou-se pelo facto de se pretender proporcionar uma avaliação de cada uma das matérias nucleares dos PNEF, optando-se pelo Andebol devido à sua característica de jogo desportivo coletivo de invasão, com aspetos próprios mas comuns a outras matérias de modalidades coletivas e nucleares (caso do Basquetebol ou Futebol), e pela Ginástica de solo por ser uma matéria de cariz individual com extrema relevância no quadro de composição curricular da disciplina de EF na EBDDJ. Estudaram-se apenas duas modalidades por razões relacionadas com os reduzidos recursos temporais disponíveis para o presente estudo.

Foram criadas duas grelhas de registos para as modalidades em estudo, tendo os indicadores de observação sido retirados do projeto curricular de educação física do agrupamento, em consonância com aqueles que são os critérios de êxito relativos ao nível Introdutório, Parte Elementar e Elementar. No decurso do estudo, foi pedido a cada professor que avaliasse o grupo de alunos em dois momentos distintos – um primeiro momento em que cada professor avaliava os alunos de acordo com o seu método individual de avaliação, enquanto no segundo momento cada professor realizava a sua avaliação com suporte na grelha de registos disponibilizada.

Na organização das provas de avaliação para cada uma das matérias recorreu-se, essencialmente, a situações de jogo reduzido (na modalidade de Andebol) e de sequência (na modalidade de Ginástica de Solo). Durante a organização das provas de avaliação para o estudo, concretamente no decurso dos trabalhos da modalidade de Andebol, foi o professor estagiário da turma a organizar os grupos de acordo com o seu critério de homogeneidade e heterogeneidade.

Sobre os resultados alcançados durante o estudo, no caso da matéria de Ginástica de Solo, os professores revelaram resultados relativamente coerentes nos níveis atribuídos aos alunos (nos dois momentos de observação realizados). Pese embora o facto de continuar a registar-se uma discrepância com alguma relevância nesta matéria, foi possível verificar que quando os professores recorrem a um instrumento comum – grelha de registos com critérios definidos – podem vir a demonstrar resultados mais uniformes.

Em síntese, tendo em conta que nas duas matérias observadas foi possível verificar que 50%, ou mais, das observações dos professores revelaram maior coerência (após a utilização da grelha elaborada para este estudo), pudemos constatar que, de acordo com o objetivo do estudo, a utilização de uma grelha comum de registos contribuiu para a uniformização dos resultados das avaliações dos professores da amostra, revelando-se um instrumento valioso para alcançar observações mais fiáveis e com vista a um planeamento mais consistente de acordo com o nível de cada aluno.