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DCBA
D E S E N V O L V IM E N T O
P S IC O A F E T IV O : A R E L A Ç A O M A E -F IL H O E
O C O N T E X T O S O C IA L
PONMLKJIHGFEDCBA
(T H E P S IC H O L O G IC A L
A N O
A F F E C T IV E
O E V E L O P M E N T :
T H E
M O T H E R -K IO
R E L A T IO N S H IP A N O
S O C IA L C O N T E X T )
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
O l h o u o m u n d o a s e u r e d o r , c o m o se o e n x e r g a s s e p e l a p r i m e i r a v e z . B e l o e r a o m u n d o !
Hennan Hesse
R E S U M O
o
p r e s e n t e t r a b a l h o t r a t a d o D e s e n v o l v i m e n t o H u m a n o , n o a s p e c t o p s i c o a f e t i v o , t e n d o p o r b a s e a sr e l a ç õ e s f a m i l i a r e s e o c o n t e x t o s o c i a l , e m i n t e r a ç ã o
c o m o s f a t o r e s c o n s t i t u c i o n a i s . N a a b o r d a g e m d o t e m a ,
p r o c u r a m o s d e m o n s t r a r a i n f l u ê n c i a d a s r e l a ç õ e s
s o c i o h i s t ó r i c a s , e s t a b e l e c i d a s n a s f a s e s m a i s p r e
-c o -c e s d o d e s e n v o l v i m e n t o , s o b r e o d e l i n e a r d a p e r
-s o n a l i d a d e , d o p o t e n c i a l p s i c o a f e t i v o e c o g n i t i v o d o
s u j e i t o .
Palavras-chave: Desenvolvimento, Relação mãe-fi-lho, Sociedade.
A B S T R A C T
T h e p r e s e n t e s s a y c o n c e r n s t o t h e H u m a n
D e v e l o p m e n t , i n i t s p s y c h o l o g i c a l a n d a . f f e c t i v e
a s p e c t s , o n t h e b a s i s o f f a m i l y r e l a t i o n s h i p s a n d
i n t e r a t i o n b e t t w e e n t h e c o n s t i t u t i o n a l f a c t o r s a n d t h e
s o c i a l c o n t e x t o I n t h a t a p p r o a c h w e t r y e d t o
d e m o n s t r a t e t h e i n f l u e n c e o f t h e s o c i a l a n d h i s t o r i c a l
r e l a t i o n s , d e f i n e d s i n c e t h e s t a r t i n g p h a s e s o f t h e
d e v e l o p i n g p r o c e s s o A l s o , i t l o o k s t o d r a w t h e
p e r s o n a l i t y b y d e v e l o p i n g t h e p s y c o l o g i c a l , a . f f e c t i v e
a n d c o g n i t i v e d i m e n s i o n s o f t h e s e l f .
Keywords: Development, Mother-Kid relationship, Society.
o
C O N C E IT O D E IN F Â N C IAo
conceito moderno de infância segundo GaIlatin (1978), veio firmar-se por volta do século XVIII,du-IMédica homeopata, com Residência em Psiquiatria e especialização em Psicoterapia. Formação em Psicanálise, Psicodrama e Terapia
Familiar Sistêmica. Mestre em Educação.
FRANCINETE AL VES DE OLIVEIRA GIFFONI I
zentos anos depois que o filósofo francês Montaigne lançara suas primeiras idéias a respeito da criança. A autora afirma que o significado da infância vem se trans-formando através dos tempos, e aponta o século XVII, como marco histórico, devido às mudanças pelas quais passou a humanidade, naquele período, com relação à estruturação familiar, aos papéis e valores sociais. A no-ção de "criança", a partir daí, passa a conceber a inser-ção desta no contexto familiar e social.
Na busca de uma delimitação desta fase da vida que antecede à idade adulta, utilizaremos o parâmetro da temporal idade, relacionando-a à natu-reza e a cultura, segundo a concepção de Bernard (1983), que relaciona natureza à idéia de constituição e desenvolvimento, com referência também ao esta-do otiginal da humanidade e aos traços essenciais da natureza humana. O autor estabelece uma acepção de infância, adequada à abordagem pedagógica, fazen-do a combinação entre uma teoria da cultura e as rela-ções desta cultura com a natureza humana.
Dentro desta perspectiva, a noção de ' crian-ça", com aplicabilidade na pedagogia, deriva das con-cepções culturais vigentes em determinado contexto. Para Bernard (1983: 99)A p e d a g o g i a n ã o c o n s i d e r a
a e d u c a ç ã o a p a r t i r d a c r i a n ç a , m a s a c r i a n ç a a p a r
-t i r d a e d u c a ç ã o c o n c e b i d a c o m o c u l t u r a . A
pedago-gia, então, considerando as emanações culturais, elabora uma representação de infância, à qual incor-pora os conceitos essenciais do saber pedagógico. Nesta representação, figuram as transforma. ões o or-ridas no período de desenvol irnento, na interação entre natureza e cultura.
Bernard (1983) enfatiza a influência das rela-ções sociais como fator de desenvolvimento, e analisa o processo interativo que en
01
e o adulto em contraposição à criança. O meio social se encarregará de lhe proporcionar as condições para o crescimentoe esenvolvirnento nos aspectos biológico e social, as-egurando, inicialmente, a existência da criança, aten-dendo às suas necessidades naturais como, por exemplo, de alimento e agasalho, bem como as neces-sidades psicoafetivas e cognitivas. No primeiro caso, especialmente quanto às necessidades biológicas ime-diatas, a relação adulto-criança faz-se no sentido do adulto para a criança. Quanto às trocas afetivas e cognitivas, diferentemente, ocorre uma relação de re-ciprocidade, que flui tanto do adulto para a criança, quanto desta para o adulto. Desta forma, o autor con-sidera que as noções de fraqueza e dependência, asso-ciadas à criança, não podem ser assumidas pela pedagogia, num sentido absoluto e sim, devem ser incorporadas a uma visão dialética das interações en-tre a criança e o meio, em cada fase evolutiva. A cri-ança recém-nascida, por exemplo, para ele, apresenta uma dependência biológica real, condicionada à fisi-ologia ainda em maturação, e, também uma depen-dência afetiva, encontrando-se socialmente frágil e inacabada No decorrer da infância, no entanto, ela vai absorvendo as diversas influências culturais, tornan-do-se, gradativamente, mais independente e apta a participar da sociedade de forma mais consciente,
influenciando por sua vez, os processos sociais.
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A c r ia n ç a n ã o és o m e n te fr a c a , im p o te n te , d e p e n
-d e n te . É ta m b é m , e m r a z ã o -d e s s a fr a q u e z a m e s m a ,
e x ig e n te . D ir ig e a o a d u lto c e r to n ú m e r o d e s o lic ita
-ç õ e s , d e in íc io , e s s e n c ia lm e n te v ita is e in c o n s c ie n
-te s , d e p o is , c a d a v e z m a is a fe tiv a s , s o c ia is ,
c o n s c ie n te s . Oa d u lto r e a g e a s e u s a p e lo s e m fu n
ç ã o d e s u a s p r ó p r ia s n e c e s s id a d e s , d e s e u s p r o b le
-m a s , d e s e u s c o n flito s , d e s u a p e r s o n a lid a d e , e tc .
D a m e s m a fo r m a , a s o c ie d a d e r e s p o n d e à s e x ig ê n
-c ia s ir fa m is e m fu n ç ã o d e s e u s m o d o s d e p r o d u ç ã o ,
d e s u a o r g a n iz a ç ã o , d e s u a s e s tr u tu r a s (Bemard,
1983: 107).
Vemos aí a importância das respostas dadas pelo adulto e pela sociedade às demandas da persona-lidade em formação. Dependendo do tipo e da inten-sidade destas respostas, adulto e sociedade modulam o grau de impotência e o nível de exigências da criança.
S u a p e r s o n a lid a d e s e c o n s tr ó i s o b a in flu ê n
-c ia d a a ç ã o d o s a d u lto s ed a s o c ie d a d e : a c r
i-a n ç i-a n ã o p o d e a b s te r - s e d e s te s , m a s , p o r e s s a
m e s m a r a z ã o , n ã o p o d e , a o m e s m o te m p o , n ã o
q u e r e r a b s te r - s e d e le s e éin e v ita v e lm e n te le
-v a d a a r e je ita r a lg u m a s d e s u a s in flu ê n c ia s
(Bemard, 1983: 108).
No dinamismo destas relações entre adulto e criança, sociedade e criança, é que se vão definindo os limites do conceito de infância. Podemos apreender do processo de desenvolvimento humano, um antagonis-mo dialético em que se alternam e complementam a dependência e a autonomia, de forma que a criança inicialmente imita o adulto e o segue, para, posterior-mente ser capaz de opor-se a ele, criando e re-criando a realidade, enquanto ganha individualidade.
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M A T U R A Ç Ã O E D E S E N V O L V IM E N T O
Podemos considerar o princípio da vida de um ser humano, como um período marcado por intensa dependência e imaturidade biopsicológica, e, embora pareça paradoxal, este mesmo ser, que apresenta ex-trema fragilidade na infância poderá atingir, na ida e adulta, altos níveis de especificidade e complexidade
Segundo Grunspun (1985: I), maturação L~
s e q u ê n c i a d o s p r o c e s s o s e v o lu tiv o s p e lo s q u a is passa
o s e r h u m a n o , d e s d e a c o n c e p ç ã o a té a m a tu r id
-d e . Ele demonstra que, a cada fase do processo
PONMLKJIHGFEDCBA
íeamadurecimento somático, efetivam-se mudanças, .e acordo com a programação genética individual. A es-tas fases correspondem certas necessidades, que _ criança lança no ambiente, sob forma de demanda: implícitas ou explícitas.
Do nascimento até os dois anos de idade, as-sume importância o amadurecimento do sistema ner-voso, condição para que a criança possa evoluir gradualmente do sensorial ao psíquico. A partir d segundo ano de vida,já se observa uma certa organi-zação na estrutura psíquica, intensificando-se as tro-cas comunicacionais, afetivas e cognitivas com ornei Um aspecto a ser ressaltado é o de que o desenvolvi-mento somático segue uma certa padronização da es-pécie, enquanto o psiquismo se desenvolve segund leis que dependem de uma dinâmica psicoafetiva espe-cial entre mãe e filho, do encontro entre o psiquism adulto e diferenciado da mãe e o potencial psíquic do bebê. Estágios mais satisfatórios de desenvolvi-mento serão atingidos, quanto maior a capacidade da mãe em dar e receber afeto, de ter empatia e atende-às diversas necessidades do filho.
A P S IC O G Ê N E S E
As origens da vida psíquica prendem-se ao te-cido primordial das relações afetivas, estabelecidas pre-cocemente. O recém-nascido, não tendo uma estrutura
de ego organizada, nem consciência do próprio corpo e da própria existência, vive em estado sem i-indiferenciado, confundido com o corpo da mãe, numa simbiose, onde predomina a regência dos marcadores biológicos, regulando os processos de sobrevivência mais imediata. Os primeiros passos para a formação
o mundo subjetivo da criança são, portanto, aqueles ados no aconchego dessa relação mãe-filho, sob a influência do contexto circundante. Desta forma, o ser . redominantemente biológico, e totalmente dependente
ai se plasmando, gradativamente, em um ser iopsicossocial, autônomo.
As características de individualidade desenvol-'em-se pela ativação do potencial genético herdado, _ aças ao minucioso processo de elaboração, entre
in-ivíduo e ambiente, onde se cruzam incessantemente filogênese e a ontogênese. E, como se dá a possibili-cade de cada ser formado tornar-se único e, cada vez
ais diferenciado dos demais, ao longo da vida? A natureza, sabiamente, coloca no próprio pro-cesso de maturação das estruturas neurológicas, a exi-gência que cada recém-nascido seja cuidado de perto. Esta determinação biológica condiciona o
estabeleci-ento de uma relação exclusiva e íntima entre o bebê _ a mãe (ou pessoa cuidadora). Disto resulta que cada _ .ança vá adquirindo características próprias; únicas, zma vez que cada relação mãe-filho também é única, _specífica. E é a partir desta unidade simbiótica inici-. que o psiquismo do bebê vai se delineando, em forma individual, estruturando-se, pouco a pouco _ a, em seguida, ganhar autonomia. Desta maneira,
.c.natureza garante que um ser humano jamais será
::: ai a outro.
A vontade, a autonomia e as capacidades - gnitivas da figura materna são fatores importantes
processo de formação da personalidade da criança, a vez que a mãe, de certa forma, empresta o seu ego a moldagem do ego do bebê. Se ela tem um ego estruturado, esse bebê terá maiores chances de tam-rem adquirir uma boa estruturação psicoafetiva, especi-almente quando o meio social oferece condições
-. 'oráveis, colaborando com o processo.
O nível de empatia que a mãe consegue esta-_ lecer desde cedo, é fator preponderante para as aqui-. ões afetivas e cognitivas de uma criançaaqui-. Isto porque ~ mãe exerce o papel de decodificar os primeiros
si-- '5fisiológicos, como por exemplo, o choro, que pode
se desencadeado por sensação de fome, frio, dor ou zesconforto. Identificando a origem do choro,
dando-e uma rdando-esposta addando-equada, a mãdando-e, com a rdando-epdando-etição -..,- experiências, transmite ao bebê segurança e
auto-szima, ensinando-o a perceber, a com unicar-se e,
atra-vés de comportamentos cada vez mais específicos, complementar a relação. O aporte emocional da mãe (ou pessoa cuidadora), a forma de lidar com a crian-ça, ficam incorporados no psiquismo sob forma de marcas mnêmicas, juntamente com as sensações li-gadas à alimentação e aos primeiros cuidados. Tudo isso refletirá diretamente no desempenho afetivo e cognitivo que o indivíduo terá durante a vida.
A partir do potencial genético herdado, o desenvolvi-mento psicoafetivo da criança dependerá da com
bina-ção destes diversos fatores: a forma como é estimulado pela pessoa da mãe, as relações familiares, os valores culturais presentes na sociedade. O biológico e o social entrelaçam-se num processo que envolve rnaturação e aculturação. Isto significa que, para que se dêem as primeiras aquisições afetivas e cognitivas, faz-se ne-cessário o amadurecimento das funções fisiológicas básicas como ocorre por exemplo, nas fases de amamentação e do controle dos esfíncteres. E, em seguida, assumindo prioridade, o amadurecimento das funções psíquicas superiores, como a capacidade de atenção e percepção.
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É através destas, que o egoincipiente do bebê capta os elementos da estrutura egóica da mãe, para a formação de sua estrutura psi-cológica básica e capta também, simultânea e seqüencialmente, as emanações culturais de seu ambi-ente familiar, escolar e social.
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DCBA
D A D E P E N D E N C IA
À
A U T O N O M IA -V IG O T S K Y , W A L L O N E P IA G E TA formação de um ser humano, independente, como vimos, tem início numa relação de dependência, a simbiose mãe-filho. O modelo psicoafetivo materno funcionando como matriz, é a base sobre a qual se as-senta o alicerce da personalidade da criança, em cons-trução. Este processo, aparentemente linear e rigidamente determinado, transcorre dentro de uma teia de "n" fa-tores, imbrincados e correlacionados, com os quais se articulam, dialeticamente, a espontaneidade e a criatividade, brotando do âmago de cada novo ser. Essa conjugação dialética entre a imitação e a oposição, pos-sibilita a ampliação das potencial idades humanas, e a progressiva individuação .
A noção que o indivíduo tem de um Eu, vai se definindo, durante a infância, podendo já ser percebida por volta do segundo ano de vida. Esta noção é a cons-ciência da própria identidade, que vai assumindo con-tornos cada vez mais nítidos e se redefinindo nas diversas fases da infância até a vida adulta, graças às interações
entre o indivíduo e sua realidade circundante·
S
H
I
U F C
Vigotsky (1984), dentro de uma perspectiva psicológica, de traços mais culturalistas, fala da trans-formação de um construto biológico num ser socio-histórico. Evidencia a importância da capacidade perceptiva e de elaboração mental do material senso-rial captado, em cada fase do desenvolvimento do in-divíduo, sob a regência das leis gerais da evolução cultural da humanidade. Dedicou-se ao estudo dos aspectos tipicamente humanos do comportamento, e de como estes se desenvolvem no indivíduo, dentro de determinado contexto sociohistórico. Ele considera o processo de maturação como um fator secundário
para o desenvolvimento de capacidades humanas mais
complexas.
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A n o ç ã o c o r r e n t e d e m a t u r a ç ã o c o m ou m p r o c e s s o p a s s i v o n ã o p o d e d e s c r e v e r , d e f o r
-m a a d e q u a d a , o s f e n ô m e n o s c o m p l e x o s (Vigotsky,
1984:21). A
experiência social teria um papel pre-ponderante, levando a modificações na estrutura in-terna, responsável pelas operações intelectuais da criança. Refere-se aí, à capacidade do ser humano de utilizar a linguagem, e assim, representar vivências, analisar experiências passadas, presentes, comunicar-se a respeito dessas vivências e experiências e, sobre-tudo, criar e planejar ações futuras.Na ótica vigotskiana, a fala assume um papel especial, nas questões relativas ao desenvolvimento, funcionando como elemento de ligação do indivíduo ao ambiente. A capacidade de utilização dos signos, permitiria ao homem a elaboração e preservação de um conjunto de processos simbólicos emergentes do viver em sociedade, nos mais diversos contextos, trans-cendendo as limitações da inteligência prática, tam-bém observada nos animais.
E m b o r a a i n t e l i g ê n c i a p r á t i c a e ou s o d e s i g
-n o s p o s s a m o p e r a r i n d e p e n d e n t e m e n t e e m
c r i a n ç a s p e q u e n a s , a u n i d a d e d i a l é t i c a d e s
-s e -s -s i -s t e m a -s n o a d u l t o h u m a n o c o n s t i t u i a v e r
-d a -d e i r a e s s ê n c i a n o c o m p o r t a m e n t o h u m a n o
c o m p l e x o (Vigotsky, 1984:26)
A criança se utilizaria da fala para a realiza-ção de atividades práticas, que se tornariam cada vez mais complexas, a cada fase do desenvolvimento, e suas potencialidades humanas seriam gradativamente ampliadas.
E s s a u n i d a d e d e p e r c e p ç ã o , f a l a e a ç ã o , q u e ,
e m ú l t i m a i n s t â n c i a , p r o v o c a a i n t e r n a l i z a ç ã o d o
c a m p o v i s u a l , c o n s t i t u i
o
o b j e t o c e n t r a l d e q u a l-q u e r a n á l i s e d a o r i g e m d a s f o r m a s c a r a c t e r i s t i
-c a m e n t e h u m a n a s d e -c o m p o r t a m e n t o (Vigotsky,
1984:28)
A cultura seria o legado resultante destas vivências, acumuladas ao longo do processo de de-senvolvimento dos indivíduos, e, por extensão, do processo de evolução da humanidade.
Estudando os mecanismos psíquicos do pen-samento, desenvolveu um método para tentar com-preender como são formados os primeiros conceitos. Utilizou-se de experimentos com duplo-estímulo, em que apresentava
PONMLKJIHGFEDCBA
à criança duas séries de estímulos,uma com objetos da atividade diária da criança e outra com os signos que servem para organizar estes obje-tos. A partir destes estudos conclui que:
A f o r m a ç ã o d o c o n c e i t o é s e g u i d a p e l a s u a t r a n s f e r ê n c i a p a r a o u t r o s o b j e t o s ;
o
i n d i v í d u oo b s e r v a d o é i n d u z i d o a u t i l i z a r os n o v o s t e r -m o s p a r a f a l a r d o s o b j e t o s d i f e r e n t e s d o s b l o
-c o s e x p e r i m e n t a i s e a d e f i n i r s e u s i g n i f i c a d o
d e f o r m a g e n e r a l i z a d a (Vigotsky, 1979:81).
Ele afirma que, por volta do segundo ano de vida, a criança geralmente já apresenta um nível de maturidade neuropsíquica que possibilita a complexa atividade das funções intelectuais envolvidas no pro-cesso de formação dos conceitos. Ela já teria um cer-to domínio da atenção e da lógica, manifestando a capacidade de fazer comparações. Estes atributos são fatores indispensáveis para a assimilação do signifi-cado das palavras. Graças a eles, o psiquismo abstrai da experiência concreta elementos que vai isolando, comparando com outros, a fim de chegar a uma sínte-se, a ser cotejada com novas análises.
Durante os dois primeiros anos de vida, a cri-ança vai se apropriando da palavra, ligando-a à es-trutura do objeto em si, antes de fazer uma utilização simbólica, através do processo acima descrito. Com o amadurecimento psíquico e o aporte cultural ad-quirido, a estrutura externa do signo, que é a pala-vra, vai sendo internalizada,juntamente com o sentido simbólico.
O conceito, portanto, de forma genérica, é um construto mental, representativo da realidade ex-terior, formado por signos (palavras) que são incor-porados gradativamente no psiquismo, através de um processo, em que o sujeito participa com sua estru-tura psíquica, no encontro com os estímulos do am-biente. Os signos são instrumentos de intermediação entre a mente e seu contexto, possibilitando a inter-comunicação. Através dessa comunicação, e também de sua participação criativa, a criança vai organizan-do e orientanorganizan-do seu comportamento, enquanto vai se tornando um adulto.
o
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
processo de individuação é, portanto, aque-le, através do qual, a criança vai deixando o estado dedependência e assumindo uma diferenciação grada-tiva, até chegar à condição de indivíduo. Para Vigotsky(1984), o ponto de partida é o biológico, para se chegar ao social e dá-se concomitantemente ao pro-cesso de formação do conceito, que acontece no inte-rior do psiquismo, mas sofre a influência da cultura.
Assim, a palavra se transforma de
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
s i g n o em s í m b o l o .A t a r e f a d a c u l t u r a , p o r sis ó , p o r é m , n ã o e x
-p l i c a o m e c a n i s m o d e d e s e n v o l v i m e n t o q u e
t e m p o r r e s u l t a d o a f o r m a ç ã o d o c o n c e i t o . O
i n v e s t i g a d o r d e v e t e n t a r c o m p r e e n d e r a s r e
-l a ç õ e s i n t r í n s e c a s e n t r e a s t a r e f a s e x t e r n a s e
a d i n â m i c a d o d e s e n v o l v i m e n t o ec o n s i d e r a a g ê n e s e d o s c o n c e i t o s c o m o f u n ç ã o d o c r e s c i
-m e n t o c u l t u r a l es o c i a l g l o b a l d a c r i a n ç a a f e t a
n ã o a p e n a s o c o n t e ú d o , m a s t a m b é m o s e u
m o d o d e p e n s a r (Vigotsky, 1979:81).
A compreensão de como se transformam as vivências individuais em símbolos culturais é um dos importantes legados deste autor. Para ele, o aprendi-zado, que é um processo aparentemente externo, ocorre no despertar de processos internos, que ~rotam na interação social. Numa brincadeira, por exemplo, a ação desempenhada torna-se pouco a pouco uma re-gra internalizada, que proporciona comunicação e passa a ter significado social. Sobre essa ação, o su-jeito pode desenvolver sua imaginação, buscar prazer
e, no contato com os outros, aprender a adiar a satis-fação, ter auto-controle, relacionar-se. No bebê, atra-vés do afeto e das repetições simbólicas das atitudes dos adultos, impregnadas de cultura, gradativamente ocorrem novos aprendizados que ampliam as chances de um desenvolvimento satisfatório.
A maturação neuro-psíquica e as interações sociais possibilitam a formação dos conceitos e a consequente organização dos aprendizados afetivos e cognitivos. A tarefa da educação seria a de comple-mentar aquilo que a criança estivesse necessitando em seu aprendizado individual, para continuar cada vez se formando enquanto ser, se individualizando. A escola seria então um espaço para a organização de certos conhecimentos, auxiliando neste processo de desenvolvimento dos indivíduos.
Veremos agora algumas importantes contri-buições de Wallon (1981), que, veio também situar-se epistemologicamente, entre a pedagogia e a psicolo-gia, trazendo dentre suas contribuições teóricas, a ênfase na importância da afetividade como fator
pre-cedente às aquisições cognitivas. Em seus estudos de neurologia, evidencia a plasticidade do sistema ner-voso e as relações entre o movimento e o psiquismo e o impacto da linguagem sobre o desenvolvimento. Em incursões pelo terreno da antropologia, mostra a importância de se observar a criança, em diversos contextos, conforme. refere Galvão (1995:34)
P a r a W a l l o n , a c o m p a r a ç ã o e n t r e s o c i e d a d e s
d i s t i n t a s f a v o r e c e q u e sea p r e e n d a a i n f l u ê n
-c i a d e t é -c n i -c a s , i n s t r u m e n t o s e c o n h e c i m e n
-t o s , o u s e j a , d o m e i o c u l t u r a l , s o b r e o
d e s e n v o l v i m e n t o d o s u j e i t o .
Wallon (1971) considera o ser, como "geneti-camente social". Isto significa que ele se c o m u n i c a ,
desde os primórdios da vida, através dos contatos afetivos iniciais, na simbiose mãe e filho, onde estabe-lece uma relação de cunho essencialmente emocional.
A s s i m , t e m o s , n o p r i m e i r o e s t á g i o d a p s i c o
-g ê n e s e , u m a a f e t i v i d a d e i m p u l s i v a , e m o c i o
-n a l , q u e sen u t r e p e l o o l h a r , p e l o c o n t a t o f i s i c o
e s e e x p r e s s a e m g e s t o s , m í m i c a ep o s t u r a s
(Wallon, in Galvão, 1995:45).
Ele desenvolveu a "teoria da emoção", inspi-rada em Darwin, onde o aspecto biológico dá origem ao emocional e ao social. É, por exemplo, através do choro, (emoção) que o bebê mobiliza a atenção das pessoas, no sentido de satisfazer suas necessidades. A emoção, nesta perspectiva, pode ser vista como ins-trumento de sobrevivência típico da espécie humana. A manifestação emocional, afetiva, estaria ligada a uma socialização, existente,já, desde o início da vida, representando o vínculo com o grupo.
A teoria psicogenética walloniana destaca o fator afetividade como fundamental no processo do desenvolvimento humano. O Início deste desen
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i-mento dá-se no período que ele denominou impulsi-vo-emocional e que se estende ao longo do primeiro ano de vida. E, neste período, de exuberância motora e emocional, a criança tem oportunidades de aquisi-ção, incorporação e também expressão, partindo de um "eu corporal" para um "eu psíquico " construin-do-se à medida que vai se diferenciando. Podemos con-siderar que, nesta concepção, o cognitivo se assentará na base construída pelo afeti o. Analisando Wallon, Dantas refere que:Op r o c e s s o q u e c o m e ç o u p e l a s i m b i o s e f e t a l
t e m n o h o r i z o n t e a i n d i v i d u a l i z a ç ã o ( ... ) N ã o
h á n a d a m a i s s o c i a l d o q u e o p r o c e s s o a t r a v é s
d o q u a l o i n d i v í d u o s e s i n g u l a r i z a , c o n s t r ó i s u a
u n i c i d a d e . Q u a n d o e l e s u p e r o u a d e p e n d ê n c i a
m a i s i m e d i a t a d a i n t e r p e s s o a l i d a d e , p r o s s e g u e
a l i m e n t a n d o - s e d a c u l t u r a , i s t o é , a i n d a d o o u
-t r o , s o b a f o r m a , a g o r a , d o p r o d u t o d o s e u
t r a b a l h o
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(1990: 97).PONMLKJIHGFEDCBA
Éimportante ressaltar também a ênfase dada à cultura e à linguagem como instrumentos para a evo-lução do pensamento da criança, na teoria walloniana. Galvão (1995: 41), lembra que, para ele, O s i m p l e s
a m a d u r e c i m e n t o d o s i s t e m a n e r v o s o n ã o g a r a n t e o
d e s e n v o l v i m e n t o d e h a b i l i d a d e s i n t e l e c t u a i s m a i s
c o m p l e x a s . P a r a q u e s e d e s e n v o l v a m , p r e c i s a m
i n t e r a g i r c o m alimento cultural, i s t o é , l i n g u a g e m e
c o n h e c i m e n t o . Por outro lado, mesmo que o sistema
nervoso já tenha atingido sua maturação orgânica de-finitiva, para Wallon, as funções psíquicas podem con-tinuar em processo de especialização, evoluindo. E, um outro aspecto peculiar, que queremos salientar é o de que, nesta abordagem, o desenvolvimento não é visto de forma estratificada e linear. Do pensamento de Wallon, entende Galvão (1995:41) que: Or i t m o p e l o
q u a l s e s u c e d e m a s e t a p a s é d e s c o n t i n u o , m a r c a d o
p o r r u p t u r a s , r e t r o c e s s o s e r e v i r a v o l t a s . Estas etapas
são caracterizadas pelo conjunto de necessidades e interesses da criança, de forma que, em cada idade, se estabelecem relações específicas entre o indivíduo e o ambiente. São considerados importantes, os aspec-tos físicos do espaço onde vive a criança, as pessoas mais próximas, a linguagem utilizada por estas e a cultura em si, enquanto contexto onde se dá o desen-volvimento. E, assim, apesar deste desenvolvimento obedecer a certas leis constantes, ele transcorre com dinâmica e ritmo próprios, quando se considera cada criança, de forma contextualizada. De início, os fatores orgânicos têm um peso maior, obedecendo essencial-mente às determinações biológicas, e progressivamen-te, a influência do meio cultural assume a regência,
t o r n a - s e m a i s d e c i s i v a n a a q u i s i ç ã o d e c o n d u t a s p s i
-c o l ó g i -c a s s u p e r i o r e s , c o m o a i n t e l i g ê n c i a s i m b ó l i c a
(Galvão, 1995:40)
Em seu estadiamento, Wallon (in: Galvão, 1995) considera a altemância entre fases com predo-minância afetiva e cognitiva, totalizando cinco estágios:
i m p u l s i v o - e m o c i o n a l , s e n s ó r i o - m o t o r e p r o j e t i v o ,
p e r s o n a l i s t a , c a t e g o r i a l e a d o l e s c e n t e .
A fase inicial do desenvolvimento, o primei-ro ano de vida, corresponde ao estágio impulsivo-emocional, que não começando cognitivamente, tem na emoção o elo entre a criança e o ambiente. O
mo-vimento do bebê atua sobre o meio humano, provo-cando reações e, dessa forma estabelece-se a expres-são e a comunicação. Daí dizer que este bebê, desde o início, é um ser social. Até o terceiro ano transcor-rem os estágios sensório-motor e projetivo com a bus-ca de exploração do espaço e manipulação de objetos. Seu marco é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem, quando o ato motor converte-se em ato mental. No período personalista, entre os 3 e 6 anos, as relações interpessoais assumem prioridade, em de-trimento da atividade cognitiva. A apropriação dos sig-nos se dá pelo elo com as pessoas que os detêm. As interações sociais possibilitam a construção da perso-nalidade e a definição da consciência de si. A imitação dá lugar à crise de oposição, no jogo entre o "sim" e o "não" . O estágio categoria I tem início a partir dos 6 anos, quando já devem estar consolidados a função simbólica e a diferenciação da personalidade. É uma fase em que o progresso intelectual, direciona as rela-ções com o meio, especialmente para o especto cognitivo. O último estágio é a fase adolescente, des-crita por Wallon (in: Galvão, 1995:44-45)
N o e s t á g i o d a a d o l e s c ê n c i a , a c r i s e p u b e r t á r i a
r o m p e a " t r a n q ü i l i d a d e " a f e t i v a q u e c a r a c t e r i
-z o u o e s t á g i o c a t e g o r i a l e i m p õ e a n e c e s s i d a d e d e
u m a n o v a d e f i n i ç ã o d o s c o n t o r n o s d a p e r s o n a l i
d a d e , d e s e s t r u t u r a d o s d e v i d o à s m o d i f i c a ç õ e s c o r
-p o r a i s r e s u l t a n t e s d a a ç ã o h o r m o n a l . E s t e
p r o c e s s o t r a z à t o n a q u e s t õ e s p e s s o a i s , m o r a i s e
e x i s t e n c i a i s , n u m a r e t o m a d a d a p r e d o m in â n c ia
d a a f e t i v i d a d e .
Ele chama de "predominância funcional" a altemância entre os aspectos afetivos e cognitivos, e cada um dos cinco estágios do desenvolvimento, por ele descrito.
Piaget (1997) faz, de certa forma, um contraponto os autores citados acima, quando trata como igu -mente cognitivas todas as fases do desenvolvimem Em sua teoria da psicogênese postula que, desde o início da vida, o bebê já tem uma gestualidade instrume -tal dirigida para conhecer o mundo. Construiu a idéia de um "sujeito epistêmico", cujos processos de pensa-mento já se encontram presentes na infância, indo até z idade adulta, diferindo apenas quanto aos mecanism
=
mentais utilizados por este sujeito, para tentar entende-o mundentende-o, nas diferentes etapas da vida.
D e s d e a n t e s d a f o r m a ç ã o d a l i n g u a g e m ( .
q u a n t o à e s t r u t u r a d o s c o n h e c i m e n t o s , v ê - s e
q u e e s t e s s e c o n s t i t u e m n o p l a n o d a p r ó p r .
a ç ã o , c o m s u a s b i p o l a r i d a d e s l ó g i c o m a t e m á t i
c a e f i s i c a ( ..) e u m a l o n g a e v o l u ç ã o s e r á n e c e s
-s á r i a a t é -s u a -s u b j e t i v a ç ã o e m o p e r a ç õ e -s
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(piaget,1978:10)
Ele mostra tanto a criança como o adulto num processo ativo de contínua interação com o ambiente e, que, nesta interação, a adaptação à realidade exter-na depende basicamente do conhecimento.
o
q u e s e p r o p õ e a e p i s t e m o l o g i a g e n é t i c a é p o i s p ô r a d e s c o b e r t o a s r a i z e s d a s d i v e r s a s v a-r i e d a d e s d e c o n h e c i m e n t o , d e s d e a s s u a s f o -r m a s
m a i s e l e m e n t a r e s , e s e g u i r s u a e v o l u ç ã o a t é o s
n í v e i s s e g u i n t e s , a t é , i n c l u s i v e , o p e n s a m e n t o c i
-e n t í f i c o(piaget,1978:3)
Dedicou-se portanto, a estudar como o orga-nismo conhece o mundo, considerando que, só o co-nhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno, a partir do qual se adapta ao ambi-ente. O desenvolvimento seria a construção de estru-turas lógicas que capacitam o indivíduo para atuar sobre o mundo, e, cada vez mais, conhecê-lo em
di-ersos níveis de complexidade.
o
c o n h e c i m e n t o n ã o p o d e r i a s e r c o n c e b i -d o c o m o a l g o p r e d e t e r m i n a d o n a s e s t r u t u-r a s i n t e r n a s d o i n d i v í d u o , p o i s q u e e s t a s
r e s u l t a m d e u m a c o n s t r u ç ã o e f e t i v a e c o n
-t í n u a (Piaget, 1978:3)
Na teoria piagetiana, a tarefa principal do ::esenvolvimento mental no primeiro ano de vida com-reende a organização das primeiras impressões sensoriais. A criança recebe um equipamento
gene-. amente herdado, e forma estruturas mentais com - quais organiza suas sensações e estados internos. ~sta estrutura biológica muda e se adapta com o tem-. ,com o desenvolvimento de novas estratégias mentais, que lhe possibilitam a resolução de proble-mas. Em cada fase da infância, ela atinge novas
for-as de organização mental e transita constantemente de um estado de desequilíbrio para um estado de equi-líbrio, cujo funcionamento mental é de nível mais superior. Na adolescência, deverá ter atingido um certo patamar intelectual que perdurará durante toda a idade adulta.
O d e s e n v o l v i m e n t o i n t e l e c t u a l e n v o l v e u m a
e q u i l i b r a ç ã o p r o g r e s s i v a , u m a p a s s a g e m c o n t í
-n u a d e u m e s t a d o d e m e n o r e q u i l í b r i o
p a r a u m e s t a d o d e e q u i l í b r i o s u p e r i o r .
PONMLKJIHGFEDCBA
:L-s i m , d o p o n t o d e v i s t a d a i n t e l i g ê n c i a . é
f á c i l s e o p o r a i n s t a b i l i d a d e e i n c o e r ê n
-c i a r e l a t i v a s à s i d é i a s i n f a n t i s à s i s t e m a
-t i z a ç ã o d e r a c i o c í n i o d o a d u l t o . N o c a m p o
d a v i d a a f e t i v a , n o t o u - s e m u i t a s v e z e s ,
q u a n t o o e q u i l í b r i o d o s s e n t i m e n t o s a u
-m e n t a c o m a i d a d e . E ,f i n a l m e n t e t a m b é m
a s r e l a ç õ e s s o c i a i s o b e d e c e m à m e s m a l e i
d e e s t a b i l i z a ç ã o g r a d u a l (Piaget,
1997:13)
Piaget (1997) centraliza seu conceito de in-teligência no desenvolvimento gradativo dos proces-sos de simbolização. Afirma que o desenvolvimento cognitivo é observado a partir do nascimento e que os desenvolvimentos atingidos subseqüentemente têm suas bases estabelecidas na infância. A criança nas-ce com um conjunto de reflexos e mecanismos ina-tos que caracterizam o período sensório-motor. Estes mecanismos modificam-se, de acordo com os estí-mulos do ambiente, sendo, no entanto, condicionados a um estadiamento, de forma que, cada estágio pre-para as estruturas pre-para o próximo, num processo que segue, inexoravelmente, até a formação dos símbolos.
Segundo Menezes (in: Leite, 1997, 142-3), para Piaget, a ação da "sociedade" ou da "vida social", mo influenciaria o desenvolvimento de maneira uni-forme e contínua. A influência do contexto social seria diferenciada em cada fase, resultando na socialização do pensamento, no período das operações formais, onde o individual e o social estariam em equivalên-cia. O processo de desenvolvimento consistiria, em suma, na evolução do pensamento egocêntrico para o sociocêntrico.
DCBA
C O N S ID E R A Ç Õ E S F IN A IS
Retomando a acepção de Bernard 198.», em que a criança emerge da cultura, de onde re ebe estí-mulos para as transformações naturais, rumo à au o-nomia, chegamos às concepções atualmente a ei
no campo da psicologia e da pedagogia, o e a
seria o período vivenciado entre a fase e indife-renciação afetivo-cognitiva e o ai orecer da persona-lidade. Consideramos, no entanto a dificuldade real de delimitação, quanto às dimensões de espa o e tem-po que a infância assumirá na vida de cada indivíduo, em cada contexto cultural. O conceito de infância, conforme estamos compreendendo, evoca ainda o paradoxal binômio: dependência-independência, e
volve as noções de necessidade, poder, capacidade e aptidão da criança com relação aos papéis sociais, his-toricamente determinados.
Nestes moldes, vemos o ser humano, ao longo de seu desenvolvimento, interagindo, posicio-nando-se, individual ou socialmente, construindo um centro próprio de referência, a personalidade. E, a construção deste arcabouço psicológico, a nosso ver, assenta-se no alicerce afetivo da família, onde os potenciais genéticos herdados misturam-se, ini-cialmente, com o amálgama psicoafetivo da mãe (ou pessoa cuidadora), sofrendo, a seguir, a influ-ência das interações sociais mais próximas (pa-rentes, escola). Ressaltamos, no decorrer de todo o processo de desenvolvimento, a influência dos valores presentes no contexto sociohistórico, num sentido mais amplo.
Dentro deste contexto, os elementos primi-tivos da linguagem, como gestos, posturas, atitudes, da infância à idade adulta, vão se agregando, gradativamente à sua correspondente estrutura sim-bólica, num processo que resulta na incorporação dos valores culturais, sob forma de representações internas. Daí, concluímos que, graças às experiên-cias afetivas e cognitivas vividas pelo sujeito nas fases mais precoces da vida, mediadas pela lingua-gem, ocorrem as transformações evolutivas indivi-duais e sociais.
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