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A MOTIVAÇÃO COMO IMPORTANTE FATOR DESENCADEADOR DA APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA: BREVE ESTUDO À LUZ DA
TEORIA SOCIAL COGNITIVA
Paola Lima França1 Alana Nunes Pereira2 RESUMO
Nas últimas duas décadas o psicólogo Albert Bandura criou a teoria de um mecanismo psicológico referente ao conceito de auto-eficácia, que está associado à Teoria Social Cognitiva. Estas crenças podem ser presenciadas em diversos momentos no cotidiano escolar e que, segundo Bandura, estão intimamente ligadas aos fatores desencadeadores da aprendizagem. Portanto, consideramos importante analisar o fator motivação como um dos fatores possivelmente determinante para o ensino-aprendizagem da Matemática. Foram realizadas entrevistas com cinco alunos do Ensino Médio de uma escola pública do município de Alegre – ES. Partindo das respostas e justificativas dos alunos foi possível identificar o as percepções que esses têm a respeito da Matemática e de si mesmos em relação a essa área do conhecimento, verificar suas crenças de auto-eficácia, sentimentos de motivação e desmotivação, ânimo ou desânimo nesta disciplina.
Palavras-chave: Motivação, Aprendizagem da Matemática, Auto-eficácia.
ABSTRACT
In the last two decades, the psychologist Albert Bandura created the theory of a psychological mechanism which refers to the concept of self-efficacy, which is associated to the Social Cognitive Theory. These beliefs can be seen in various moments of the cotididna and that, according to Bandura, are closely connected to triggering factors for learning.
Therefore, we consider it important to analyze the motivation factor as one of the factors possibly determinant for the teaching and learning of mathematics. Interviews were conducted with five high school students in a public school of the city of Alegre-ES. Based on the answers and justifications of the students it was possible to identify the perceptions that they have about mathematics and of themselves in relation to this area of knowledge, verify their beliefs on self- efficacy, feelings of motivation and demotivation, encouragement or discouragement in this discipline.
Keywords: Motivation, Mathematics Learning, Self-efficacy.
Introdução
Na Psicologia Educacional tem sido verificada uma crescente atenção aos estudos que envolvem fatores afetivos relacionados à aprendizagem, considerando que estes realizam um papel no empenho acadêmico e na motivação em relação à aprendizagem do aluno (BANDURA, 1997).
Nas últimas duas décadas o psicólogo Albert Bandura criou o referencial teórico de um mecanismo psicológico referente ao conceito de auto-eficácia dentro da Teoria Social Cognitiva.
1 Universidade Federal de Juiz de Fora, e-mail: paolalimafranca1@gmail.com, orientador: Dr. Reginaldo Fernando Carneiro.
2 Universidade Federal de Juiz de Fora, e-mail: paolalimafranca1@gmail.com, orientador: Dr. Reginaldo Fernando Carneiro.
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2 As chamadas crenças de auto-eficácia definem-se como uma percepção ou expectativa das pessoas de concretizar uma tarefa específica em certo domínio.
Assim sendo, elaboramos a seguinte proposta que norteia este trabalho: investigar os aspectos relacionados a motivação para a aprendizagem da matemática em um grupo de alunos à luz das teorias das crenças de auto-eficácia.
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é analisar como o autoconceito, as crenças de auto- eficácia e os fatores emocionais influenciam o pensamento deste grupo de alunos em relação à aprendizagem da Matemática.
Referencial Teórico
A Teoria Social Cognitiva e os fatores desencadeadores da motivação para aprendizagem A Teoria Social Cognitiva é uma área da Psicologia Cognitiva estudada por Albert Bandura e faz parte da área da teoria da aprendizagem social, no qual visa explicar o comportamento humano e parte do princípio de que as pessoas, de acordo com suas capacidades básicas, conseguem se auto-organizar e refletir sobre si mesmas exercendo assim, uma contribuição nos rumos que as circunstâncias de suas vidas tomarão. Esta capacidade humana é denominada capacidade de agência.
Ser agente é ser capaz de desenvolver mecanismos de autorregulação que podem definir o caminho a se seguir. Uma das características centrais da autorregulação é a agência humana.
De acordo com Bandura (2008) o conceito de agência humana é essencial na Teoria Social Cognitiva, as mais notórias são intencionalidade que são as “[...] intenções que incluem planos e estratégias de ações para realizá-las” (p.15) e a antecipação que é planejar objetivos e presumir resultados prováveis que conduziram e motivarão seus esforços. “Pelo exercício do pensamento antecipatório, as pessoas se motivam e guiam suas ações em antecipação aos eventos futuros”
(BANDURA, 2008, p.75).
Bandura (1997) explica que a maior parte do comportamento humano é “aprendido” pela observação através da modelação. Este termo nos remete à ideia de que pela observação dos outros, uma pessoa pode formar uma ideia de comportamentos e em ocasiões futuras poderá usar estes modelos de comportamento como exemplos que funcionarão como guias para comportamentos posteriores.
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3 Crenças de auto-eficácia: delineando conceitos
Vários fatores podem influenciar a motivação para o aprendizado. Um deles são as crenças de auto-eficácia (BANDURA, 1997, p.24). A concepção que o aluno tem sobre sua própria capacidade de realizar uma tarefa de Matemática com êxito pode fazer com que o discente desenvolva, ou não, crenças mais fortes.
É importante compreender melhor o que é auto-eficácia. A auto-eficácia é a convicção dos indivíduos a respeito das suas próprias capacidades para executar uma tarefa. Já o autoconceito refere-se a um contexto mais abrangente, se diferenciando de auto-eficácia.
Bandura (1997) classifica três importantes aspectos ligados às crenças de autoeficácia: A magnitude que “mede” o grau de dificuldade da tarefa a ser realizada, a abrangência que se refere à amplitude de tarefas que se pode alcançar e a robustez que diz respeito ao fato de a pessoa estar confiante ou não em relação à tarefa.
Bandura (1986), propõe quatro pilares dessas crenças: experiência de êxito, experiências vicárias, persuasão verbal e reações fisiológicas.
A experiência de êxito refere-se a sucessos obtidos durante a realização de tarefas. Isto significa que quanto maior for este sucesso, maiores crenças de auto-eficácia serão desenvolvidas.
Experiências vicárias dizem respeito ao fato de que pessoas influenciam pessoas. A persuasão verbal está relacionada às frases incentivadoras que os indivíduos de um meio proferem com intenção de incentivar alguém a realizar uma determinada tarefa. As reações fisiológicas, dizem respeito ao estado emocional dos indivíduos. Estas crenças podem influenciar as percepções de auto-eficácia, como estresse, estado de humor, anseio e outros estados emocionais.
Metodologia
Foi realizado uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, apresentando cinco estudos de caso nos quais foram realizados uma análise das entrevistas dos participantes, no entanto os estudos de casos não permitirão generalizações de comportamento para os outros discentes, no máximo podemos fazer deduções.
Questões de interesse e objetivos do trabalho
Como objetivo geral neste trabalho, pretendemos estudar as teorias das crenças de auto- eficácia e a relação destas com a aprendizagem da Matemática. Como objetivos específicos, trazemos: revisar a literatura que trata das teorias das crenças de auto-eficácia e sua relação com o aprendizado, especificamente com o aprendizado da Matemática.
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4 Discussões dos resultados
Caso aluno A– 2º ano regular
Aluno A tinha ânimo para as aulas de Matemática. Sentia-se normal perante a turma ao dizer “Eu sou empenhado, eu sou determinado, eu me esforço em conseguir aquele objetivo que eu pretendo alcançar.” Declarava-se sentir bem durante as aulas de Matemática e não se sentia diminuído por não saber algum conteúdo que o professor passou.
Suas falas insinuam um estímulo na autoconfiança e apresenta certo desempenho em relação às suas capacidades, tornando-se presente as crenças de auto-eficácia mais robustas, mantido ao decorrer da entrevista. De acordo com Pajares e Olaz “Quanto maior o sentido de eficácia, maior o esforço, a persistência e a resiliência. Como consequência, as crenças de autoeficácia também influenciam as escolhas que as pessoas fazem e os cursos de ação que procuram” (PAJARES E OLAZ, 2008, p.106).
Quando perguntamos: “Você têm o hábito de estudar para as provas de Matemática? Com que frequência?” Ele declarou: “Ahã, estudo antes porque eu tenho dificuldade então eu preciso eu tento entender aquilo que eu tenho mais dificuldade."
Torna-se evidente que o Aluno A acreditava que esta tática poderia levá-lo a um melhor resultado e isto nos leva a acreditar que a atitude em querer estudar pode ter sido resultado das suas crenças de auto-eficácia, agindo em favor de um bom resultado. Bandura (1997) acredita que a auto-eficácia possui três dimensões e uma delas é a robustez. As crenças se tornam mais robustas conforme o indivíduo crê em suas capacidades dentro de um determinado domínio.
O aluno declarou que ao acertar uma atividade de Matemática sentia-se motivado em prosseguir com as próximas atividades, em contrapartida quando não conseguia resolver nenhum exercício ficava desestimulado, porém tinha ânimo para prosseguir mesmo com alguns obstáculos.
Pode ser consequência de crenças mais robustas o fato dele não desanimar diante dos exercícios e acreditamos que isto seja essencial para se obter êxito.
Ao perguntar o Aluno A se ele achava que se as aulas de matemática fossem dadas com atividades dinâmicas como jogos, vídeos, gincanas, olimpíadas, o uso de computadores, ele ficaria mais motivado em aprendê-la, ele assegurou:“Talvez. Na verdade eu acho que o meu professor, ele explica muito bem se você não aprender com ele é meio difícil você conseguir com atividade ou com alguma coisa assim, ele domina bem a matéria”.
A Teoria Social Cognitiva se baseia na reciprocidade, ou seja, neste caso entre o aluno e o professor. Na perspectiva de agência o professor agiu de modo intencional desenvolvendo em seu aluno uma estabilidade para que o aluno consiga se sair bem nos conteúdos sem precisar utilizar atividades diferenciadas para compreender determinada atividade da Matemática.
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5 Caso Aluna B– 2º ano regular
Aluna B sentia ser mal quando o professor iniciou o conteúdo e não conseguia compreender, justificando assim:“[...] eu me sinto muito ruim porque ainda mais tipo assim, o que eu vou fazer, eu não estou entendendo a matéria, eu vou ter que dar meus pulos pra mim entender a matéria, aí quando eu não entendo mesmo têm que ir na sorte”.
Aluna B declarou que tinha o hábito de estudar para Matemática sempre na véspera da prova. Nota-se que as crenças de auto-eficácia de Aluna B eram menos robustas, tendendo a se mostrar menos confiante quanto à possibilidade de sucesso, isso pode ser justificado pelo fato dela dedicar menos tempo e esforço para estudar para as provas. É possível que está aluna tenha crenças de auto-eficácia pouco robustas e observamos que a tensão na realização das provas pode ser resultado da ausência de confiança em suas capacidades. Conforme Pajares e Olaz:
Altas crenças de autoeficácia ajudam a criar sentimentos de serenidade ao se abordarem tarefas e atividades difíceis. De maneira contrária, pessoas com baixas crenças de autoeficácia podem acreditar que as coisas são mais difíceis do que realmente são, crença essa que provoca ansiedade, estresse, depressão e uma visão limitada sobre a melhor forma de resolver um problema (PAJARES E OLAZ, 2008, p.106).
Ressaltamos que o fato de a discente ficar tensa para a prova pode estar associado a baixas crenças de auto-eficácia, ou seja, conforme a atividade prossegue, indivíduos com crenças menos robustas de auto-eficácia são suscetíveis à ansiedade visto que tais crenças exercem influências na quantidade de estresse e ansiedade (BANDURA, 1997, p.19; PAJARES e OLAZ, 2008, p.54).
Aluna B afirma que quando não consegue se sair bem nas atividades de Matemática se desestimula em prosseguir com as próximas atividades:“[...] fico sem vontade de fazer, depois eu olho de alguém [...]”. Poderíamos pensar que a ausência de vontade da aluna em querer resolver as atividades de Matemática pode ser consequência das suas baixas experiências de êxito nas atividades antecedentes.
Ao perguntar a Aluna B se ela tinha vergonha de expor suas dificuldades em Matemática para seus colegas e/ou para seu professor, ela declarou: “Sim, fico com vergonha de perguntar, eu não entendi ai ele pergunta: Você não entendeu? Entendi, entendi, mas tipo assim eu não entendi e falo que entendi a matéria [...]”.
Aluna B se mostrou mais animada para com as aulas dinâmicas e justificou: “Colocar uma coisa diferente, estimula a gente a querer aprender aquilo, eu acho que ficaria bem melhor”. A aluna pareceu sentir-se motivada por atividades diferenciadas, desse modo atividades lúdicas podem servir como agentes motivadores para a aprendizagem da Matemática.
Pesquisas nacionais (CARLETO, 2000; CAMPOS, 2005) confirmaram que o lúdico no ensino de Matemática por meio de jogos e outras atividades são de suma relevância para despertar a motivação com esta disciplina.
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6 Caso Aluna C - 3º ano regular
A akuna C considerou que foi o professor o precursor da aluna se interessar pela disciplina ao dizer:“[...] O professor que me influenciou, com ele que eu aprendi a Matemática entendeu, com outros professores eu só fazia por fazer [...]”. Nota-se que o professor por meio de suas práticas pedagógicas, tornou a Matemática mais prazerosa para a aluna.
Aluna C tem o hábito de estudar todos os dias, se dedicando pelo menos uma hora aos estudos. Pela observação a respeito das respostas dadas pela aluna sugerimos que ela acredita em suas capacidades para aprender Matemática, ou seja, parecia possuir crenças de auto-eficácia bastante robustas. A Teoria Social Cognitiva nos dá a ideia de que estudantes com positivas crenças de auto-eficácia sentem-se mais capazes para resolver problemas matemáticos, sendo a auto-eficácia um preditor de resultados em exercícios.
Ao realizar as provas de Matemática admitiu ficar nervosa e que este nervosismo fazia com que ela errasse questões simples, exemplificando dessa forma:“[...] era para repetir o três eu repeti o dois, por causa do nervosismo”. Segundo ela, quando realiza exercícios na sala de aula o nível de nervosismo é menor comparado a quando faz provas.
Aluna C aparenta ser uma estudante bastante dedicada, mas o nervosismo parecia atrapalhar o seu desempenho escolar. Ficar nervosa indica ansiedade. Diante disso Dembo considera que:
A ansiedade pode se manifestar como um sentimento avassalador de medo de tudo que está relacionado ao contexto escolar, ou pode constituir-se num temor mais circunscrito a certas situações escolares, tais como: determinadas disciplinas, professores, colegas ou situações de avaliação, como provas, exames e testes (DEMBO, 1994, apud BORUCHOVITCH & COSTA, 2001, p.134).
A aluna declarou que quando acerta uma atividade de Matemática fica animada em prosseguir com as próximas atividades, em contrapartida quando não conseguia resolver nenhum exercício, ainda sim não se desestimulava pedia ajuda ao seu professor e declara ainda que:“[...]
se eu não entender desse jeito, ele vai abrir outro caminho para mim entender”.
Nota-se que ao realizar as atividades sem grandes obstáculos e o professor ajudando a aluna em momentos de dúvidas provavelmente Aluna C irá se sentir mais segura podendo tornar sua crença de auto-eficácia ainda mais robusta. Podemos constatar que entre as quatro fontes de auto- eficácia, esta aluna reforça a experiência de êxito.
A discente não se sente envergonhada de expor as suas dificuldades em Matemática para seus colegas e/ou professor, justificando assim:“[...] como a turma é muito unida, tipo não consegui pegar esta matéria, o professor explica de novo. E de uma outra forma que a gente possa
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7 entender!”. Em relação a persuasão verbal, explicar a matéria novamente de uma forma diferenciada é uma atitude notável do professor.
A declaração de que a turma é unida nos leva a associação às experiências vicárias. Este fato nos leva a reforçar a influência do ambiente sobre o comportamento humano e na aprendizagem feita por modelação, o que é exposto pela Teoria Social Cognitiva.
Aluna C afirma que se as aulas de Matemática fossem dadas com atividades dinâmicas ela ficaria mais motivada em aprendê-la. Segundo ela:“[...] você vai estar se divertindo e ao mesmo tempo aprendendo [...]”.
Caso Aluna D – 2º ano regular
Aluna D tem o hábito de estudar dois dias antes da prova, alegando que:“[...] agora estou um pouco mais relaxada, este ano não estudo mais tanto assim não [...]”. Nota-se que as crenças de auto-eficácia da aluna eram menos robustas, isso pode ser justificado pelo fato dela dedicar menos tempo e ter pouco ânimo para querer estudar para as provas.
A aluna declarou que ao acertar uma atividade de Matemática se sentia estimulada em prosseguir com as próximas atividades, assegurou ainda que:“[...] quando você tira uma nota boa, ou que alguém te elogia alguma coisa, aquilo te estimula a continuar estudando mais [...]”.
Aluna D aparentou valorizar as persuasão verbal e a experiência de êxito e ilustra a ideia de que ao realizar um exercício sem grandes dificuldades e se o professor participa como um incentivador, os alunos possivelmente irão se sentir mais confiantes, podendo tornar suas crenças de auto-eficácia mais robustas.
A aluna D afirma que ficaria mais motivada se as aulas fossem dinâmicas:“[...] é uma forma divertida de você aprender uma coisa complicada”. “[...] você aprende sem ver [...]”.
Caso Aluno E – 1º ano regular
Aluna E sentia-se bem em relação à Matemática perante seus colegas e declarou ainda que:“[...] o nosso grupo o professor sempre diz que rende mais na sala [...]”. Os amigos podem fazer o papel de incentivadores servindo como exemplos. De acordo com Pajares e Olaz (2008, p.104): “A experiência vicária é particularmente poderosa quando observadores enxergam semelhanças em alguns atributos e acreditam que o desempenho do modelo é diagnóstico se sua própria capacidade”.
O aluno que:“[...] o meu grupo é o que mais se esforça na sala, praticamente toda vez a gente acerta quase todos os exercícios, mas tem a hora que todo mundo fica em dúvida e não consegue fazer, ai chama o professor para ajudar”. Amparando-se em um modelo, podemos dizer que Aluno E e seu “grupo” aparentemente acumulam experiências vicárias, pois buscam a
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8 aprendizagem em que o grupo desenvolve os exercícios ajudando-se reciprocamente, como posto por Chan e Lam (2008).
Afirma que sua família o motiva a estudar Matemática e ao se deparar com alguma dificuldade em Matemática não pedia ajuda a sua família:“[...] eu acho que eu tenho que conseguir sozinho com o meu esforço [...]”.
Nota-se que Aluno E possui crenças de auto-eficácia positivas, pelo fato de que indivíduos com crenças mais robustas acreditam que são capazes de encarar uma situação dentro de um determinado domínio e não se desmotivarão a ponto de desistirem. Além disso, possui muita confiança e indivíduos mais confiantes preveem resultados bem sucedidos (PAJARES e OLAZ, 2008).
Aluno E acha mais viável aprender Matemática sem utilizar atividades dinâmicas afirmando que:“[...] jogos, gincanas assim, eu acho que não daria muito certo não porque a pessoa ia se interessar nos jogos e na gincana e não pela Matemática [...]”.
Considerações Finais
Fundamentamo-nos na Teoria Social Cognitiva e, em especial, no construto auto-eficácia desse modo procurou verificar através das respostas obtidas, as relações existentes entre esta teoria e percepções dos alunos a respeito de suas próprias capacidades, seus julgamentos e sua influência na motivação destes para com a Matemática.
Um dos aspectos que muito se mostrou presente neste trabalho, é que o professor pode desempenhar algum tipo de influência a respeito das crenças de auto-eficácia do discente. Notou- se que o professor através de sua prática pedagógica, tornou a Matemática mais prazerosa e fortaleceu as crenças de auto-eficácia destes.
Vimos neste trabalho que a alguns dos alunos afirmaram que ficariam mais motivados se as aulas de Matemática fossem mais dinâmicas. Desse modo a importância do lúdico por meio de jogos e outras atividades podem incrementar as crenças dos alunos tornando-as mais robustas e servir como uma ferramenta essencial para ser utilizada pelo professor na sua prática escolar.
Outro ponto relevante é que a maioria dos alunos afirmou que ao ter êxitos sucessivos nas atividades em Matemática tinham ânimo em prosseguir com as próximas atividades. Tais respostas se assemelham com experiência de êxito. Foram evidentes, também, aspectos relacionados à atividades em grupos e incentivos de familiares e pelo professor por se constituírem como experiências vicárias e persuasão verbal, respectivamente.
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9 Esperamos que este trabalho tenha contribuído de alguma maneira no ensino-aprendizagem da Matemática e que ao ser utilizado de forma sensata a teoria da auto-eficácia no âmbito escolar, esta possa possibilitar avanços no cenário da educação nacional.
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CAMPOS. D. A. A importância do lúdico na construção dos conhecimentos matemáticos.
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