UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
PROJETO PROFESSOR NOTA 10 - UM IMPACTO NA
PRÁTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
NO DISTRITO FEDERAL
AUTORA
Maria José Coutinho Moreira
ORIENTADORA:
Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
MARIA JOSÉ COUTINHO MOREIRA
PROJETO PROFESSOR NOTA 10 - UM IMPACTO NA PRÁTICA DE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO DISTRITO
FEDERAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema
TERMO DE APROVAÇÃO
Dissertação de autoria de Maria José Coutinho Moreira, intitulada Projeto Professor Nota 10 - um impacto na prática de formação continuada de professores no Distrito Federal?, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, defendida e aprovada em 28 de agosto de 2006 pela Banca Examinadora, constituída por:
Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema Orientadora
Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara
Profa. Dra. Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida
Dedico este estudo
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema, pessoa extraordinária que, com sua sabedoria, conduziu os trabalhos de orientação de forma ética, criteriosa, rigorosa, profissional, mas extremamente afável e respeitosa.
Às Profas. Dras. Jacira da Silva Câmara e Inês Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida e ao Prof. Dr. José Florêncio Rodrigues Júnior, pela grandeza e generosidade com que abraçaram este trabalho.
A todos os professores do Mestrado em Educação que acompanharam minha trajetória na Universidade Católica de Brasília, contribuindo com seus ensinamentos. Aos auxiliares da Universidade, pela disponibilidade e apoio que dispensaram a nós, alunos do mestrado.
Aos meus familiares, pela força e compreensão quando das minhas ausências e impaciências e, em especial, ao Dimas, meu parceiro incondicional, e à Maviane, que, com cordialidade e presteza, desviou suas atividades rotineiras para me prestar auxílio.
Aos meus queridos pais, Paulo e Ruth, que estão em outra dimensão, mas que deixaram marcas profundas de como enfrentar desafios, e que mesmo na outra morada, tenho a certeza de que estão compartilhando das alegrias.
Aos meus chefes e colegas da Secretaria de Estado de Educação, que muito me incentivaram a concretizar os estudos, em especial à Lígia, ao Eri e à Rosenda, que, por diversas vezes, contribuíram com valiosas sugestões e à amiga Claudia Valenzuela que, graciosamente, atendeu às minhas solicitações de colaboração. Aos professores, aos diretores de escolas da Secretaria de Educação do DF e aos docentes do curso de Pedagogia envolvidos no Projeto Professor Nota 10 que se dispuseram, gentil e despojadamente, a colaborar como sujeitos desta pesquisa. Não fosse a disponibilidade deles, o trabalho teria sido sacrificado.
RESUMO
Este é um estudo de caso do programa de formação continuada, em serviço, de professores da rede pública de ensino do Distrito Federal que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil. Trata de curso de Pedagogia para Início de Escolarização, denominado Projeto Professor Nota 10. Teve como objetivos identificar mudanças no trabalho pedagógico dos professores e identificar avanços tanto no contexto escolar como nas atitudes dos professores, com relação ao seu compromisso social e político enquanto educadores. Foram sujeitos da pesquisa professores integrantes do programa, docentes universitários e gestores de escolas onde há grande número desses professores, o que permitiu uma análise tridimensional dos resultados. Constaram da análise os dados obtidos nos questionários e nas entrevistas. Os resultados evidenciam mudanças significativas na prática pedagógica dos professores quanto à condução das atividades de planejamento, docência e avaliação. Há indicação de que existe um maior comprometimento dos professores com o seu papel sócio-político enquanto profissionais da educação, a partir do projeto. Embora tenham sido observadas mudanças na participação em coordenações pedagógicas e em colegiados, os professores continuam à margem da gestão escolar. Apesar de os professores registrarem que o curso deu embasamento para participarem das decisões escolares, ainda sentem dificuldade em se envolver nas decisões da direção, devido ao fato de a instituição ser ainda “fechada” e tradicionalista. O Projeto Professor Nota 10, pelos resultados apresentados, pode ser considerado uma ação de impacto na formação continuada de professores da rede pública de ensino do Distrito Federal.
ABSTRACT
This is a case study based on an experience of a continued, in-job, training programme addressed to Distrito Federal´s public school system teachers who work with initial grades of fundamental level education. It refers to a Pedagogy course focused on the first steps of the schooling process, named Projeto Professor Nota 10. Its objectives were to identify changes in teacher’s pedagogical practices and to verify improvements in both scholar context and teacher’s behavior, with respect to their social and political commitment as educators. The research´s subjects were teachers participating in that programme, university teachers and managers of schools where a considerable number of those teachers exist, allowing a three-dimensional analysis of results. Interviews and data obtained from the application of questionnaires were analyzed. Results show significant changes in teachers’ pedagogic practice concerning the conduction of planning, teaching and evaluation activities. There is an indication that, after the implementation of the Project, teachers are more committed to their social and political role as education professionals. Despite the observed changes in the participation in pedagogical coordination meetings and boards, teachers still are outside the school management. Even though teachers mentioned that the course provided background for their participation in school decisions, they still feel difficulty in being involved in management decisions, due to the fact that school is still “closed” and traditional. From the results presented, Projeto Professor Nota 10, can be considered an impacting initiative in Distrito Federal´s public education system continued teachers training.
SUMÁRIO
RESUMO...v
ABSTRACT...vi
LISTA DE TABELAS...ix
LISTA DE GRÁFICOS...xi
INTRODUÇÃO...1
JUSTIFICATIVA...6
CAPÍTULO 1 O PROBLEMA...13
1.1 – Delimitação do Estudo...14
1.2 – Pontos de Interesse...14
1.3 – Objetivos...15
CAPÍTULO 2 REVISÃO DA LITERATURA...16
2.1 – Conceitos de formação ...16
2.2 – Formação de Professores na Perspectiva das LDBs...20
2.3 - As Agências Formadoras / Breve Histórico...28
2.4 - A Formação de Professores / Cenário Brasileiro...29
2.5 - Projeto Professor Nota 10 / O Caso do DF...33
CAPÍTULO 3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...39
3.1 - Cenário da Pesquisa...39
3.2 – Amostra...40
3.3 – Técnicas e Instrumentos...41
3.4 – Cronograma do desenvolvimento da pesquisa ...44
CAPÍTULO 4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS...45
4.1 – Informações preliminares...45
4.2 - Perfil dos professores que concluíram o Projeto Professor Nota 10 no 1º semestre de 2006...46
4.3 – Opção dos professores para participarem do Projeto...53
4.4 – A percepção dos professores...55
4.5 – A percepção dos gestores escolares...78
4.6 – A percepção dos docentes universitários...85
CAPÍTULO 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ...92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...104
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - TEMPO DE CONCLUSÃO DA HABILITAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO, EM NÍVEL MÉDIO, DOS PROFESSORES CURSISTAS.
Tabela 2 - TEMPO DE MAGISTÉRIO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO DF. Tabela 3 - TEMPO DE MAGISTÉRIO, ESPECÍFICO EM REGÊNCIA DE CLASSE, NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO DF.
Tabela 4 - NÍVEL DE ENSINO / MODALIDADE EM QUE O PROFESSOR CURSISTA ESTÁ ATUANDO.
Tabela 5 - OUTRAS EXPERIÊNCIAS NA REDE PÚBLICA DE ENSINO. Tabela 6 - OPÇÃO PARA INTEGRAR O PROJETO PROFESSOR NOTA 10.
Tabela 7 - NO CONTEXTO ESCOLAR, O CURSO TEM AUXILIADO PARA MELHOR DISCUTIR O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA?
Tabela 8 - O CURSO TEM AUXILIADO NA MAIOR PARTICIPAÇÃO DO PROFESSOR NAS DECISÕES COLEGIADAS?
Tabela 9 - O CURSO TEM AUXILIADO O PROFESSOR A SER MAIS ATUANTE NAS COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS?
Tabela 10 - O CURSO PROPORCIONOU AVANÇOS NA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS DE MULTIMÍDIA?
Tabela 11 - O CURSO CAPACITOU O PROFESSOR PARA OPERAR COM O COMPUTADOR?
Tabela 13 - COMO O PROFESSOR SE SENTE QUANDO HÁ NECESSIDADE DE FAZER INTERVENÇÕES DIDÁTICAS?
Tabela 14 - PARA O PROFESSOR QUE ESTÁ NO PROJETO, COMO FICOU A APLICAÇÃO PRÁTICA DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA?
Tabela 15 - QUANTO À CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS EM SALA DE AULA?
Tabela 16 - MUDANÇAS QUE O CURSO PROPORCIONOU NO ASPECTO DA AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS.
Tabela 17 - A PARTIR DO CURSO, COMO TÊM SIDO USADOS OS RESULTADOS ESCOLARES?
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – TEMPO DE MAGISTÉRIO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO DF.
Gráfico 2 – NUMERE, POR ORDEM DE IMPORTÂNCIA, OS MOTIVOS QUE O LEVARAM A INTEGRAR O PROJETO.
Gráfico 3 – NO CONTEXTO ESCOLAR, O CURSO TEM AUXILIADO PARA MELHOR DISCUTIR O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA?
Gráfico 4 – O CURSO TEM AUXILIADO O PROFESSOR A SER MAIS ATUANTE NAS COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS?
Gráfico 5 – QUANTO À CONDUÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NA SALA DE AULA.
Gráfico 6 – MUDANÇAS QUE O CURSO PROPORCIONOU NO ASPECTO DA AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS.
INTRODUÇÃO
Em qualquer campo de atividade, o tema formação profissional vem merecendo destaque na agenda das políticas e da gestão institucional. Treinamentos e cursos de aperfeiçoamento, a partir de estudos e levantamentos de necessidades específicas, favorecem resultados eficazes e dão maior credibilidade às organizações.
Portanto, a valorização do capital humano tem acompanhado os avanços organizacionais, partindo do princípio de que o conhecimento humano é fator de poder em instituições ou organizações de toda natureza. O ser humano apresenta enorme capacidade para aprender novas habilidades, captar informações, adquirir novos conhecimentos, modificar atitudes e desenvolver conceitos e abstrações.
Dentre os diversos recursos existentes numa instituição, as pessoas destacam-se por serem recursos vivos e inteligentes, por possuírem caráter dinâmico e ainda pelo incrível potencial de desenvolvimento.
Daí, a crescente valorização das ações voltadas para a formação continuada dos profissionais que integram os sistemas organizacionais, quando o foco é a qualidade do produto.
Na área da educação, não poderia ser diferente, pelo contrário, esta questão é ainda mais evidente. Entretanto, não se fala em produto, mas, sim, em resultados.
Essa discussão passa a ter maior relevância, pois que os professores são importantes agentes formadores da sociedade atual e futura. Até porque, em geral, uma ação política deve envolver a formação de educadores como fator propulsor de uma educação de qualidade.
A educação clama por um professor com capacidade para compreender as mudanças que se processam mundialmente e que consiga não somente apropriar-se de novos conhecimentos, mas, esapropriar-sencialmente, de responder às exigências da sociedade globalizada.
O grande desafio do governo brasileiro, durante décadas, foi o de universalizar o atendimento às crianças de 7 a 14 anos. A preocupação do sistema educacional brasileiro era colocar todas essas crianças na escola.
Hoje, os dados estatísticos do governo indicam que 97% das crianças nessa faixa etária já freqüentaram a escola, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (Borges, 2006). A universalização do atendimento foi um passo importante, sem sombra de dúvida, um avanço significativo.
A universalização do ensino fundamental sinalizou uma das conquistas da cidadania. A outra conquista será a qualidade dos serviços educacionais, que vem passando a ser, atualmente, a grande preocupação dos sistemas de ensino.
E é bem verdade que a qualidade do ensino não teve o mesmo avanço. As crianças estão nas escolas, mas que tipo de educação estão recebendo?
Pacheco e Sholze (2004), em artigo sobre índices de rendimento escolar nas séries iniciais do ensino fundamental, invocam um dado revelador para o efetivo desempenho dos alunos, que é a formação dos professores (grifo nosso), baseando-se nos dados do SAEB, os quais apontam melhores resultados escolares para os estudantes alunos de professores com nível de formação superior.
Em recente artigo de Camilo Vannuchi, sobre a queda dos índices de analfabetismo no Brasil, ao entrevistar Vera Marzagão, diretora da ONG Ação Educativa, fez exatamente essa observação de que não basta universalizar o acesso à escola “... é preciso melhorar o ensino”. (Vannuchi, 2005). Nesse mesmo artigo está evidenciado que no período 2001 / 2005 os índices variaram muito pouco, demonstrando que há necessidade premente de se investir na qualidade da educação.
Em 2005, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF divulgou os resultados do censo escolar. Analisando esses dados, verifica-se que as taxas de rendimento escolar, no período 2001 / 2003, apresentaram índices de redução na aprovação dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio (DISTRITO FEDERAL, 2005).
No que diz respeito aos alunos de 5ª a 8ª série, a aprovação caiu de 62.34% para 56.86%. No ensino médio, os índices foram de 60.47% para 51.52%, isto no turno diurno. No turno noturno não foi diferente. Os índices apontaram a redução de aprovação de 41.61% para 38.87% e de 53.03% para 46.57%, respectivamente. (DISTRITO FEDERAL, 2005).
para 82.04% em 2003. Esses dados podem, no entanto, refletir a implantação de políticas de promoção automática, de matrícula por idade, como foi o caso da proposta da Escola Candanga.
No âmbito geral, os dados do censo escolar indicam que as taxas de alunos concluintes na rede pública de ensino ainda são muito preocupantes. Em 2001, 23.240 alunos concluíram o ensino fundamental, enquanto que em 2003, este número caiu para 18.941. Esta queda pode ser explicada pelos dados de matrículas na educação básica, tendo em vista que a entrada de alunos vem também diminuindo nos últimos três anos. De 300.381 matrículas em 2002, passou-se a 291.063 em 2004, conforme pode ser visto no quadro evolutivo de matrículas na educação básica da rede pública do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2005).
No que tange à formação de professores, a legislação nacional tem acompanhado os movimentos direcionados para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, mediante a maior qualificação dos docentes, e vem sinalizando avanços nessa direção.
Entre as inovações nos dispositivos regulamentados pela Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, a área da formação dos profissionais da educação recebeu mudanças significativas, ao explicitar que a formação mínima para os docentes do ensino fundamental deverá ser feita não mais em nível médio, mas em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
serão admitidos habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.” (Art. 87, §4º).
O Art. 13 da LDB, ao estabelecer as incumbências gerais dos docentes, procura fortalecer a participação dos professores na elaboração da proposta pedagógica da escola, incentivar a elaboração do plano de trabalho baseado na proposta pedagógica, bem como coloca o professor com responsabilidades da articulação da escola com as famílias e a comunidade. Este artigo expressa a relevância do papel do profissional professor numa escola cidadã. Eleva a condição do professor além das atividades de sala de aula, incentivando o professor a participar efetivamente da gestão da escola.
Foi neste contexto, de novas exigências da escola contemporânea e das novas exigências da LDB, que a Secretaria de Estado de Educação implantou o Projeto Professor Nota 10, objeto do presente estudo. Este projeto trata de oferecer o nível superior a todos os professores que somente possuíam a habilitação para o magistério em nível médio, isto é, o Curso Normal.
O Projeto Professor Nota 10 faz parte de uma política de formação continuada, em que o foco é a melhoria da qualidade da prática docente (DISTRITO FEDERAL, 2000).
JUSTIFICATIVA
Desenvolver um trabalho pedagógico eficaz, com responsabilidade, comprometimentos e segurança são questionamentos que acontecem entre os educadores. Em discussões realizadas durante encontros com professores alfabetizadores, promovidos pela pesquisadora Maria Teresa Esteban (in GARCIA – 1996), questionamentos diversos surgiram, mas alguns ficaram mais evidentes como: a questão não é fazer, mas:
- como fazer?
- como fazer diferente?
- como fazer diferente e bem?
Estas questões levam a reflexões sobre como garantir uma ação pedagógica em que o professor se reconheça no ato de ensinar e de aprender e como criar espaço na sala de aula para que a relação dialógica aconteça.
Não há como negar a relevância do papel do profissional professor frente ao mundo contemporâneo, por conta das constantes mudanças que ocorrem na sociedade da informação e da comunicação. Ele é o ponto central: é uma pessoa com todos os seus limites, mas com todas as suas possibilidades.
Garcia, ao citar McFarland: “... ensinar não é só uma técnica. É em parte uma revelação de si mesmo e dos outros, uma complicada exploração do intelecto (...) O recurso mais importante do professor é ele próprio. “(GARCIA, 1999. p. 37).
As condições impostas pelo mundo globalizado, no campo das políticas públicas, da economia, das questões sociais e das tecnologias, têm contribuído muito para o desenvolvimento do conhecimento humano. Não somente sabemos o que está ocorrendo em todo o mundo, mas, principalmente, vemos os fatos acontecerem, em tempo real.
Os educadores estão diante de uma ruptura com as consolidações dos sistemas educativos, registra Nóvoa (2003), em artigo na Revista Nova Escola, ao questionar se os professores são cúmplices ou reféns dos sistemas de ensino. Os professores, segundo ele, são criticados pela sua atuação, mas afirma, ainda, que a própria sociedade exige que os professores resolvam todos os problemas advindos do mundo moderno sem dar-lhes os instrumentos para tal, que consistem exatamente na construção de novos conhecimentos.
Os professores precisam ir além do conhecimento e da cultura, é bem verdade, pois são chamados em constante apelo para ajudarem a restaurar os valores humanos, a rever as regras da vida em sociedade, a combater a violência instalada, a compreender e evitar as drogas, a discutir e resolver as questões ligadas à sexualidade e assim por diante. (NÓVOA, 2003).
Concluindo, pela análise e percepção deste estudioso, os professores realmente podem muito, porém, não podem tudo. Isto quer dizer que a formação continuada na área educacional é imprescindível como ação técnica, numa perspectiva política.
Uma das campanhas mais recentes de incentivo ao ingresso dos alunos nas instituições públicas tem sido o programa Bolsa Escola. Este inclusive garante a permanência dos alunos nas salas de aula muito mais pelo mérito do artifício financeiro do que pelo projeto pedagógico em si. A freqüência dos alunos é a garantia de recursos financeiros para os seus familiares.
Com a implantação de projetos desse porte, o abandono e a evasão escolares estão mais controlados. Entretanto, os índices de rendimento dos alunos continuam abaixo da crítica. A repetência continua alta.
Os alunos ficam nas escolas, mas sem perspectivas de aprendizagem efetiva. Não se pode dizer que essas campanhas não tiveram ou não têm sucesso, de fato os índices de acesso comprovam que a quase totalidade das crianças em fase escolar tiveram acesso à matrícula nas instituições de ensino, 97%.
O que se questiona é qual o tipo de educação estão recebendo.
Os programas e projetos governamentais, na década atual, estão mais voltados para a melhoria da qualidade dos serviços educacionais. A necessidade agora é outra. A sociedade clama por escola que corresponda às demandas da sociedade contemporânea.
Estudos apontam o século XXI como o período de enfatizar a qualidade da educação como mola propulsora do desenvolvimento econômico e social.
No Distrito Federal, os programas e projetos de desenvolvimento dos profissionais da educação são desenvolvidos dentro das políticas governamentais de formação continuada, como:
vencimentos. Concorrem a vagas, semestralmente, obedecendo a critérios estabelecidos em ato administrativo, Portaria, publicada no Diário Oficial do Distrito Federal - DODF.
2- “Bolsa de Estudo” em Instituições de Ensino Superior ou de Língua Estrangeira, que se constitui em gratuidade ou descontos para os servidores que estão desenvolvendo estudos em instituições educacionais particulares.
3- “Capacitação” em cursos de aperfeiçoamento e de atualização, promovidos pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação – EAPE, órgão da Secretaria de Estado de Educação.
Todos os três programas possibilitam a formação continuada, qualificando os profissionais e proporcionando a progressão por mérito, estabelecida no Plano de Carreira, e a gratificação de titulação, também prevista na legislação que regulamenta a carreira.
Na perspectiva dessa política de formação continuada, a Secretaria de Educação do Distrito Federal implantou o Projeto Professor Nota 10, em 2001, com duas vertentes:
1- atender ao preconizado na Lei n. 9.394/96, oferecendo o nível superior aos professores do ensino fundamental.
2- elevar a qualidade da educação do Distrito Federal a partir da maior qualificação do professor.
Para executar o referido projeto, a Secretaria de Estado de Educação firmou parcerias com a Universidade de Brasília – UnB e com o Centro Universitário de Brasília – UniCEUB, mediante convênio e contrato, respectivamente. Essas instituições ficaram com a responsabilidade de ministrarem o curso em nível de Licenciatura – Pedagogia para Início de Escolarização.
Interessante notar que a Lei n. 9.394/96 - LDB aponta o final da Década da Educação como prazo para a admissão nos sistemas públicos de ensino, apenas de professores que possuam titulação de nível superior, Licenciatura Plena, mesmo para atuarem nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil.
A Década da Educação está estabelecida no Art. 87 da LDB: “É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei ”.
No § 4º do mesmo Art. 87, está estabelecido: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Assim, dos 729 trabalhos inscritos nos diversos GTs, 181 (24,82%) corresponderam a estudos sobre a formação de professores, sendo o mais cotado. O mesmo aconteceu com a exposição de pôsteres sobre o tema; 76 dos 242 pôsteres foram sobre formação de professores, o que sinaliza a preocupação atual com a qualificação de docentes.
O país está vivenciando um momento de intensa atividade político-educacional, envolto num clima de discussões, de decisões legais e administrativas, por parte dos órgãos do sistema, no que concerne aos novos paradigmas de formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental.
O interesse desta pesquisa foi identificar até que ponto o Projeto Professor Nota 10 pode ser considerado um marco na evolução da prática de formação continuada dos professores no Distrito Federal.
Como os professores para participarem do Projeto Professor Nota 10 tinham que estar atuando em regência de classe, acredita-se que as mudanças ocorridas sejam significativas para evidenciar uma política assertiva de gestão da educação pública. A condição para esses professores desenvolverem os estudos propostos nas diretrizes do curso de pedagogia, razão do projeto, era a efetiva atividade em sala de aula.
O que se quer saber, de fato, é se a formação superior é reconhecida pelos professores das séries iniciais do ensino fundamental como fator de relevância na prática pedagógica em sala de aula e qual a visão dos docentes, coordenadores e gestores quanto a avanços da prática profissional dos docentes.
evidências que indicam mudanças de paradigmas e avanços na prática da formação continuada de professores.
Esta investigação será relevante na medida em que os estudos e os novos conhecimentos, dela resultantes, possam contribuir para a implantação de novas políticas públicas no campo da formação de professores.
A pesquisa procurou evidenciar em que medida o Projeto Professor Nota 10 desencadeou avanços junto à prática pedagógica dos docentes, ao planejamento do processo de ensino e de aprendizagem, no que diz respeito à participação na construção do projeto político pedagógico da escola, nas questões de auto-estima, quanto à participação efetiva nas decisões colegiadas e sobre a conscientização do papel sócio-político do professor.
Em suma, o que se pretendeu com esta pesquisa foi desencadear estudos que indicassem e identificassem avanços no contexto pedagógico e no contexto da gestão escolar, a partir da implantação do Projeto Professor Nota 10.
CAPÍTULO 1 O PROBLEMA
O governo do Distrito Federal investiu em pessoas, disponibilizou recursos financeiros, físicos e materiais no desenvolvimento do Projeto Professor Nota 10, proposta de formação e qualificação profissional de professores, em nível superior, mediante o Curso de Pedagogia para Início de Escolarização.
O referido curso foi oferecido de forma semi-presencial, em duas instituições de educação superior que firmaram parcerias com a Secretaria de Estado de Educação. Inteiramente gratuito para o professor da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, os cursistas eram dispensados em uma parte do horário do trabalho.
Foram ofertadas vagas para todos os professores que, à época, não haviam cursado o nível superior, isto é, tinham a habilitação específica para o magistério apenas em nível médio, ou seja, Curso Normal. A meta foi atingir os 5000 professores da Rede Pública de Ensino que se encontravam nessa condição.
Com a conclusão das primeiras turmas do Projeto Professor Nota 10, o que se questiona é:
- Quais as mudanças apresentadas pelo grupo de professores concluintes do Projeto Professor Nota 10 no que se refere aos avanços na prática pedagógica (planejamento, docência e avaliação) assim como na gestão das instituições às quais estão vinculados?
Estas questões levam a outras:
- Maior qualificação profissional permite ao professor desenvolver uma prática pedagógica (planejamento, docência, avaliação) com maior competência?
- Na perspectiva dos coordenadores e docentes universitários, o projeto em questão desenvolveu um novo conceito sobre a prática da formação de professores?
- No contexto das políticas públicas, na perspectiva dos gestores escolares, foram observadas mudanças na prática pedagógica e na participação dos professores cursistas na gestão escolar?
1.1 – Delimitação do Estudo
A pesquisa delimitou-se a estudar o caso do Projeto Professor Nota 10, como política de formação continuada de professores que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil da rede pública de ensino do Distrito Federal, na perspectiva de sinalizar avanços na prática docente a partir da implantação do referido projeto.
O foco da pesquisa foi identificar mudanças, revelar novos comprometimentos e responsabilidades na condução da prática pedagógica desses professores bem como sua maior percepção e participação nas decisões colegiadas da gestão da instituição de ensino em que atua.
1.2 – Pontos de interesse
- As exigências da LDB no que diz respeito à formação de professores para o ensino fundamental, em especial as quatro primeiras séries e a educação infantil.
- A formação de professores como política de gestão da educação.
OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Identificar mudanças na prática pedagógica de professores que atuam na Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, nas quatro primeiras séries do ensino fundamental e na educação infantil, a partir da implantação da política de formação superior – Licenciatura Plena em Pedagogia para Início de Escolarização - Projeto Professor Nota 10.
Objetivos Específicos:
- Identificar elementos que apontem avanços na prática pedagógica (planejamento, docência, avaliação) dos professores integrantes do Projeto Professor Nota 10.
CAPÍTULO 2
REVISÃO DA LITERATURA 2.1 – Conceitos de Formação
O termo formação está sendo muito usado no contexto do mundo globalizado face aos constantes avanços tecnológicos que permeiam a sociedade contemporânea. Nas organizações mais diversas e em instituições educacionais, tanto públicas como privadas, discute-se, bastante, a atualização profissional, até mesmo pelas mudanças que ocorrem no mundo, constantes e rápidas, pelos efeitos das mais modernas tecnologias disponibilizadas a cada momento.
Observa-se que a necessidade de formação contínua, de atualização permanente, passou a ser, praticamente, objeto de consumo.
São colocados três fatores que influenciam e valorizam a formação no mundo atual: “o impacto da sociedade da informação, o impacto do mundo científico e tecnológico e a internacionalização da economia.” (GARCIA, 1999. p. 11).
A formação surge como um instrumento democrático, de grandes potencialidades no processo democrático de acesso aos bens culturais e de informação. A formação faz parte do processo de desenvolvimento e estruturação de pessoas. Assim, pode-se justificar a crescente procura dos profissionais e os altos investimentos na formação de pessoas.
Dentre as diversas interpretações do que seja formação, segundo o dicionário Aurélio, a formação é o ato, efeito ou modo de formar. É a maneira de se constituir um conhecimento profissional.
Em se tratando especificamente de formação de professores, considera-se que a formação prepare e promova a emancipação profissional do docente para uma aprendizagem significativa nos alunos, trabalhando em equipe com os colegas para desenvolver uma proposta educativa comum (MEDINA E DOMINGUEZ,1989. In GARCIA,1999).
O conceito de formação de professores pode ser entendido como:
A Formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).
Existem dois princípios de formação de professores: a inicial que dá o aparato profissional, que habilita para exercer o magistério e a permanente ou continuada, que desenvolve, atualiza e aperfeiçoa no exercício das atividades profissionais.
Dentre os estudos realizados por Imbernón (2001), a formação inicial do docente nos leva a idéias como:
- deve evitar ser um modelo profissional;
- é um começo de socialização profissional com princípios, normas práticas; - deve conter uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal;
- deve gerar uma atitude interativa e dialética;
- deve construir um estilo rigoroso e investigativo para as intervenções adequadas.
Na perspectiva de conceituar a formação continuada de professores, foco desta pesquisa, pode-se dizer que trata do desenvolvimento profissional/pessoal dos professores que já estão atuando na função de docência.
Do ponto de vista de Claudemir Belintane, citado por Carvalho (2003),
A expressão formação continuada, sendo bem mais ampla do que a palavra curso, traz à nossa reflexão, ainda que inadvertidamente, uma idéia mais complexa de linha de tempo e de sucessão de eventos. Se quisermos com essa expressão reforçar a idéia de continuidade, necessariamente, teremos em nossa pauta outros elementos que também evocam noções cronológicas, pontos de partida, rupturas, simultaneidades, histórias, programas, cronologias, etc (...) talvez possamos entender essa atual emergência da necessidade de formação continuada como uma boa oportunidade de busca de caminhos mais significativos na relação entre produção acadêmica e ensino básico. (In CARVALHO, 2003. p.17):
... os professores só mudam suas crenças e atitudes de maneira significativa quando percebem que o novo programa ou a prática que lhes são oferecidos repercutirão na aprendizagem de seus alunos. (IMBERNÓN, 2001 - p.76).
Os termos aperfeiçoamento, formação em serviço, formação permanente, treinamento, reciclagem, atualização são comumente usados. Entretanto, há que se compreender as diferenças para conceituar formação de professores.
Na reciclagem, no treinamento e na atualização o caráter é de formação pontual. Esses instrumentos de formação são aplicados quando da implantação de um novo currículo, ao determinar novas metodologias ou à indicação de um novo enfoque das políticas educacionais.
Já a formação permanente de professores é toda atividade que o professor realiza com a finalidade de desenvolver suas tarefas docentes com maior eficácia, com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos alunos bem como a responsabilidade junto à escola e aos demais educadores.
Assim, o desenvolvimento profissional do professor está intrinsecamente ligado às práticas pedagógicas, à equipe da escola e à instituição escola propriamente dita.
Garcia argumenta, citando Fullan:
O desenvolvimento profissional é um projeto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo, através da própria carreira (...) O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interativa, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem (GARCIA,1999 - p. 27).
2.2 - A Formação de Professores na Perspectiva das LDBs
Analisando o processo histórico dos registros legais sobre a formação profissional dos professores e perpassando pelas leis específicas que norteiam a educação nacional, verifica-se que a Lei n. 4.024/61, nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, já se reportava diretamente e especificamente à formação de professores.
A Lei n. 4.024/61 marcou significativamente a formação de professores e procurou fortalecer os Cursos Normais bem como as licenciaturas para atuação no ensino médio. Foi nessa época que os cursos de licenciatura passaram a ter sua proposta curricular compreendendo quatro anos.
A referida lei ampliou as finalidades do Ensino Normal, incluindo como sua responsabilidade a formação de orientadores e administradores. Passou também pelos Institutos de Educação, evidenciando, já àquela época, a preocupação com a formação dos professores em nível superior.
dificuldades para atender a este preceito legal, nessa mesma lei, foi dado abertura, nas disposições transitórias, para que os sistemas de ensino se adequassem, aos poucos, às novas exigências da lei.
Iniciou-se o projeto de revitalização das Escolas Normais mediante a criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAM. O objetivo era o de oferecer cursos de formação que levassem à reflexão da prática educativa.
Capanema (1985) elaborou uma análise da Lei n. 5.692/71, em que deixa bem claro que esta Lei colocou a formação de professores num processo progressivo de qualificação profissional. Foi essa mesma Lei que institucionalizou, para todos os sistemas de ensino, o estatuto do magistério, instrumento que estimulou o aperfeiçoamento e atualização constante dos professores.
A remuneração dos professores também apresentou evoluções com a Lei n. 5.692/71, pois desvinculou o salário que estava atrelado ao grau de escolaridade em que o educador atuava. O professor, então, passou a receber seus proventos pelo nível de qualificação, ou seja, pelo maior grau de escolaridade.
Capanema (1985) ainda afirma:
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, lança então um desafio e inova na área de formação dos professores ao estabelecer, como requisito de atuação, a formação superior, em nível de licenciatura plena, a todos os professores que pretendam atuar na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.
A partir da Lei n. 9.394/96, percebe-se a existência de um novo conceito sobre a formação de educadores. A leitura da lei é de que a maior escolaridade do profissional para atuar na educação é condição exigida pela sociedade contemporânea. Fica evidente a importância destinada à formação de nível superior ao profissional que vai mediar o ensino, seja em qualquer nível, etapa, ciclo ou modalidade.
Verifica-se, explicitamente, o conceito de que os primeiros anos de escolaridade são da maior relevância. As séries iniciais do ensino fundamental e a educação infantil são entendidas como fundamentais para o desenvolvimento apropriado do processo educativo e da construção do cidadão.
O que se requer com esta valorização da formação de professores, prenunciada na LDB, é praticamente a evolução da prática docente, a evolução do conceito sobre a formação de professores, principalmente daqueles que se dedicam ao ensino fundamental e à educação infantil.
Portanto, não se faz por isso incumbência menor ou tarefa menos complexa a mediação das séries iniciais. Pelo contrário, aí se configura a exigência de uma atuação docente bem mais competente nos planos ético-político e cognitivo-técnico.
Cai por terra, pelo que se entende na Lei n. 9.394/96, a crença de que as crianças mais novas não necessitariam de uma educação mais complexa como a dos adultos. A crença, até então, era de que a professora seria substituta da figura única da mãe.
Conforme Silva (1998), o que se espera a partir da Lei n. 9.394/96, no que diz respeito a qualquer reforma dos cursos de formação de professores é:
... como organizar um currículo para que de fato se possa preparar o educador para que ele seja um eficiente orientador da atividade que dá unidade ao binômio ensino-aprendizagem, pelo processo de apropriação do conhecimento, realizando a tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo? (SILVA, 1998. p. 194).
As políticas educacionais dispostas em programas governamentais e implantadas / implementadas por instituições de educação superior pedem atenção especial ao se ocuparem da nova exigência de formação superior do educador para atuação no campo da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental.
abordaram a condição dos profissionais da educação, e ainda estabeleceram critérios de uso de recursos financeiros para a educação.
Mas, a partir da LDB em vigor, Lei n. 9.394/96, observa-se uma preocupação mais explícita com as séries iniciais do ensino fundamental. Há um capítulo específico tecendo considerações sobre os profissionais da educação e artigos dedicados a maior qualificação dos profissionais professores.
Antônio Joaquim Severino (In Ferreira, 2004), permite vislumbrar um panorama geral da LDB:
Composta de nove títulos e de 92 artigos (...) inicia-se pela conceituação da educação (art. 1º), coloca os princípios e fins da educação nacional (art.2º - 7º), descreve sua organização (art. 8º - 20), define seus níveis e modalidade (...) (art. 21 – 61 – 67), estabelece procedência e os critérios de uso dos recursos financeiros... (art. 68 – 77) e estipula as disposições gerais (art. 78 – 86) e as transitórias (art. 87 – 92)... (FERREIRA e AGUIAR, 2004).
Assim, o Art. 67 da Lei n. 9.394/96, no seu item II, estabelece que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes o aperfeiçoamento profissional continuado.
O Art. 62 é bem claro ao dispor:
Já o Art. 87 estabelece: “Até o fim da Década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
Analisando os artigos citados, observa-se, claramente, que a LDB trouxe uma nova concepção, no que diz respeito, especificamente, à formação de professores.
Entretanto, a mesma Lei trouxe também questionamentos profundos de como atender esses preceitos legais num país com situações educacionais tão diversificadas.
É fato que os sistemas de ensino das Unidades da Federação estão se adaptando à nova perspectiva e à nova visão da prática da formação dos professores colocadas na lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, de que todos os professores terão que possuir o nível superior, para ingressarem nos sistemas de ensino, a partir de dezembro de 2006, quando findar a Década da Educação.
Com a promulgação da Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, iniciou-se uma nova etapa de reformas. Nessa perspectiva observa-se um grande empenho político dos sistemas educacionais estaduais e municipais para a implantação de novos paradigmas curriculares baseados em desenvolvimento de competências e habilidades, observando as diretrizes e referenciais nacionais.
Aí entra a questão da gestão escolar voltada para a construção de um projeto pedagógico na visão da cultura do sucesso educacional. Nesta perspectiva, a formação e a qualificação do profissional professor estão intrinsecamente ligadas à gestão da educação e à definição das políticas educacionais.
Hoje não se aceita mais que apenas a formação em nível médio possa preparar o professor das séries iniciais do ensino fundamental. Há que se ampliar os conhecimentos para exercer tão relevante função. É pouco correto afirmar que basta o nível médio para lecionar para as crianças menores, pois também elas precisam de professores com a maior qualificação para mediar a educação primeira.
Mello (2000) coloca em discussão a formação de professores. Ainda nos dias de hoje, essa formação está fora da realidade curricular da educação básica e distante dos novos paradigmas educacionais. As agências formadoras de professores vêm trabalhando ainda de forma conservadora e desencontrada dos currículos da educação básica:
Se a lei manda que o professor da educação básica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria com a prática em cada disciplina do currículo, como poderá ele realizar essa proeza preparando-se num curso de formação docente do qual o conhecimento de um objeto de ensino, ou seja, o conteúdo, que corresponderia à teoria, foi desvinculado da prática, que corresponde ao conhecimento da transposição didática ou do ensino desse objeto de ensino? (MELLO, 2000. p. 5).
legitima a posição originária de classe de indivíduos, a separação entre o trabalhador intelectual e o trabalhador manual.
A educação impõe a todas as classes sociais, sob o manto do saber desinteressado, da ciência neutra e da técnica a serviço da humanidade, a visão de mundo, seus valores, suas normas de conduta, sua linguagem.
Paulo Freire evidenciou, em Política e Educação (FREIRE, 1997, p.89), que: “Qualquer que seja a prática de que participemos a de médico, a de engenheiro, a de torneiro, a de eletricista, exige de nós que a exerçamos com responsabilidade”.
As mudanças nos cursos de formação inicial de professores terão que corresponder, em extensão e profundidade, aos princípios que orientam os currículos da educação básica, mantendo uma sintonia fina (MELLO – 2000).
O desenvolvimento profissional consiste de formas, métodos e metodologias pelo qual o profissional ganha mais competência pessoal teórica, técnica e social.
Este é um dos aspectos da formação profissional que se inicia na formação básica e depois continua em eventos ou cursos de atualização em serviço, que podem ser dentro ou fora do trabalho. Congressos, seminários, encontros, fóruns, cursos são ingredientes imprescindíveis para o desenvolvimento profissional dos educadores. (LIBÂNEO, 1998).
2.3 - As Agências Formadoras / Breve Histórico
Muitas foram as medidas, até por vezes pontuais, para se resolver a questão da formação de professores. A criação e difusão das Escolas Normais para leigos é um exemplo.
Em 1830, tivemos a primeira Escola Normal Pública das Américas. Logo depois essas escolas se disseminaram progressivamente. Em 1840, já eram em torno de 540 (MARQUES, 1992).
A Escola Normal, como primeira condição, deveria se colocar como uma boa escola de nível médio, no sentido mais pleno da educação para a cidadania. Teria que responder às exigências de formação profissional com visão integradora.
Até 1960, as Escolas Normais e as faculdades formadoras de professores colocavam, no mercado, educadores generalistas. Conforme o dissertado em pesquisa, esses educadores possuíam cultura geral, mas pouco conhecimento específico em sua área de conhecimento. Mais tarde, então surgiu a formação dos especialistas de educação.
É inquestionável a necessidade de se contextualizar o fenômeno educativo de modo a assegurar aos docentes a capacidade de pensar criticamente sobre a ordem social. Essa idéia traz à tona a premência de as agências formadoras se preocuparem com o conceito e a prática da formação de professores.
Na atuação profissional conjugam-se a experiência e a argumentação, a competência técnico-científica e a competência comunicativa. É aí que se colocam os imperativos da formação continuada.
No exercício da profissão, o educador internaliza as exigências postas à ação em comum e ao trato das coisas como mediadoras da comunicação com os demais educadores, com os educandos e com o contexto social da educação.
2.4 – A Formação de Professores / Cenário Brasileiro
O professor no Brasil tem passado por diversos entendimentos de qual seja sua atribuição. A questão da formação do profissional professor é posta por Marques (1988 e 1990) tendo como referência básica a Pedagogia, em sua qualidade de ciência do coletivo dos educadores.
Constata-se, na história da educação, que a maioria dos inovadores em Pedagogia não foram educadores de ofício, mas teólogos, filósofos, como Rousseau, Dewey, Herbart, e ainda médicos como Montessori, Decroly. Mais recentemente, são os psicólogos e sociólogos que apelam para as tentativas de renovação da escola.
No Brasil, os primeiros ensaios sobre a formação de professores começaram nos idos de 1880, na época do Império. Assim mesmo eram improvisados, abrindo e fechando escolas sucessivamente.
Ao referir-se sobre o desenvolvimento da prática de formação de professores, a pesquisadora Eurides Brito da Silva (1998) registra que o Brasil encontra-se numa posição aquém de suas possibilidades, e ainda faz uma comparação do Brasil com outros paises vizinhos, como, por exemplo, a Argentina e o Uruguai, ao fato de que o Brasil não vem conduzindo a formação de professores de forma adequada à valorização da formação desses profissionais para atuarem nas séries iniciais.
O Brasil apresenta características e situações destoantes em todo o território nacional. No setor educacional, em diversos municípios brasileiros, ainda existe a figura do professor leigo, em escalas significativas.
Professor leigo é entendido por aquele profissional que ministra aulas aos alunos da educação básica, mas que não possui a habilitação específica para o magistério.
Os municípios brasileiros, com certeza, estão encontrando dificuldades para efetivamente cumprirem a determinação legal tendo em vista suas características populacionais, sociais, econômicas, administrativas, educacionais e até mesmo pedagógicas, que nem sempre correspondem aos ideais. As regiões brasileiras, de fato, apresentam situações educacionais bem diferenciadas.
Ao tempo em que uns municípios ainda estão oferecendo aos seus professores leigos a formação em nível médio, participando de projetos e programas nacionais com este objetivo, outros já estão encontrando alternativas na oferta de formação superior aos seus professores.
Para as quatro primeiras séries do ensino fundamental: 94.976 precisam obter diploma de nível médio, modalidade normal. Considerando o grande aumento do número de matrículas nesse nível de ensino, entre 1996 e 1999, é de supor que a quantidade de professores nessa situação seja bem maior, principalmente se houve admissões sem a qualificação mínima exigida. (BRASIL, 2000. p. 111).
A qualificação de pessoal docente é considerada um dos maiores desafios, atualmente, para o Poder Público. A implementação de políticas públicas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação deve ser condição e praticamente um meio para os avanços científicos exigidos pela sociedade contemporânea.
Por conta da exigência legal - formação superior para os professores que atuam na educação infantil e nas séries iniciais, observa-se, no momento atual, um crescimento explosivo do número de faculdades instaladas para oferecer o curso Normal Superior. Tem-se presenciado a proliferação de cursos de pedagogia instalados em faculdades privadas, às vezes sem a responsabilização necessária que requer um curso de formação de professores, comprometendo assim a qualidade da formação profissional.
O seminário intitulado “Formação de Recursos Humanos para Gestão Educativa na América Latina” realizado em Buenos Aires, Argentina, e publicado pela UNESCO em 1998, sintetizou alguns pontos indispensáveis para a formação de educadores:
- necessidade de superar a idéia que se tem de que não precisamos de capacitação, os outros é que precisam. As atividades de formação devem se concentrar no município, no distrito escolar, na escola. As mudanças no nível local pressupõem melhor desempenho dos recursos humanos.
- necessidade de aliar a formação profissional com a investigação e a assistência técnica.
- formação profissional ligada ao forte componente compromisso ético e político.
A definição de novas estratégias de formação de recursos humanos implica a modificação das formas de pensar o pedagógico, excedendo os limites da aula. Requer-se uma abordagem holística sobre as experiências de aprendizagem.
Ao analisar as relações que acontecem em um estabelecimento de ensino, desnudando a escola, Luiza Laforgia Galvadon questiona os vários tipos de professores, chegando à conclusão de que: “O melhor professor é o que, entendendo seus alunos, sabe a melhor maneira de proceder; aplica uma metodologia adequada; cria necessidades para a aprendizagem e as satisfaz.” (GALVADON, 2003 - p. 37).
Professores capacitados tornam-se peça fundamental para o êxito da gestão escolar. A forma como será conduzida a formação dos educadores é ainda mais um problema de gestão e política dos sistemas de ensino.
Outro aspecto relevante das conclusões é de que as estratégias de formação deveriam incluir uma sólida formação inicial complementada pela formação continuada, em serviço.
Neste sentido, parece que o Projeto Professor Nota 10 vem reforçando a prática educativa de forma mais expressiva, até porque a formação superior, no projeto, está acontecendo em serviço. E é isto que deve estar fazendo a diferença na questão da formação.
2.5 -Projeto Professor Nota 10 / O caso do DF
No Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educação elaborou o programa de governo denominado “Educação Solidária”, em 2000, contemplando diversos projetos voltados para a melhoria da qualidade do ensino. Alguns voltados para o desenvolvimento do aluno propriamente dito, outros na área de gestão e políticas.
O Programa Educação Solidária foi lançado pelo Governo do Distrito Federal - GDF como um novo e revolucionário conceito de educação pública, resultado de uma série de pesquisas e estudos detalhados que diagnosticaram a queda da qualidade do ensino ocorrida entre os anos de 1996 e 1998. E registra como objetivo do programa recuperar a qualidade e a credibilidade da educação do Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2000).
profissional como recurso para a melhoria do ensino, seguindo o estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, nos artigos nº. 13, 62 e 87.
Mesmo com as variadas interpretações de pesquisadores educacionais sobre o estabelecido na LDB, inclusive questionando a obrigatoriedade de formação superior para os professores da educação básica, o Distrito Federal firmou a sua decisão política em contemplar todos os professores com formação de nível superior no Projeto Professor Nota 10, foco desta pesquisa.
Assim, o projeto em pauta vem, desde a sua efetivação, possibilitando aos professores da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal que atuam nas séries iniciais do ensino fundamental e na educação infantil elevarem seu patamar de escolaridade, de nível médio para o nível superior. Trata-se, portanto, de oferta de curso de Licenciatura, especificamente com a titulação de Pedagogia para Início de Escolarização.
O Projeto Professor Nota 10 foi destinado aos professores das escolas da rede pública de ensino do Distrito Federal que, à época, somente possuíam a habilitação em nível médio – Curso Normal.
A meta do referido projeto foi de atingir 5000 professores do ensino fundamental e da educação infantil, isto é, todos.
A metodologia determinada no projeto foi a semi-presencial. Os professores sairiam da coordenação em dois dias da semana e aos sábados, para participarem dos momentos presenciais. Com relação às horas indiretas seriam trabalhadas com estudos e com atividades práticas nas salas de aula.
Em sendo assim, um dos critérios para se candidatar a participar do Projeto Professor Nota 10 seria o professor estar efetivamente em regência de classe.
A Rede Pública de Ensino do Distrito Federal funciona com o sistema de jornada ampliada, isto é, os professores atuam em regência de classe em um dos turnos e no outro têm o espaço de coordenação pedagógica. Esse espaço é destinado para planejar suas aulas, desenvolver trabalhos interdisciplinares, em reuniões coletivas gerais, por área e específicas, bem como para participar de cursos de formação continuada.
Desta forma, foi possível aos professores fazerem o curso superior no período compreendido como carga horária de trabalho, sem, contudo, prejudicar as atividades de sala de aula.
O Projeto Professor Nota 10 foi inteiramente financiado pela Secretaria de Estado de Educação e desenvolvido por duas instituições de educação superior, instaladas no Distrito Federal: a Universidade de Brasília – UnB, mediante convênio, e o Centro Universitário de Brasília - UniCEUB, mediante contrato, amparado por licitação pública. (DISTRITO FEDERAL, 2002).
Na Universidade de Brasília - UnB, a equipe de docentes do curso foi formada por professores da rede pública de ensino, cedidos à universidade, que passaram por seleção efetuada pela própria UnB, sendo, posteriormente à seleção, preparados em curso específico de pós-graduação. Além dos docentes, chamados de mediadores, a Secretaria de Educação cedeu professores para comporem a coordenação em nível central na UnB.
Os materiais didáticos (elaboração e reprodução dos módulos), instalações físicas, materiais de expediente, laboratórios de informática, pagamento de tutores e da coordenação pedagógica, foram investimentos do Governo do Distrito Federal - GDF para a o desenvolvimento do Projeto Professor Nota 10, na UnB.
Já no UniCEUB, o pagamento foi direto à instituição, conforme o custo por aluno, estabelecido no contrato, englobando toda a logística do curso.
Enfim, o projeto foi o mesmo, isto é, capacitar professores, em serviço, mediante curso de licenciatura plena, com duração de três anos, Pedagogia para Início de Escolarização. Apenas cada instituição seguiu os procedimentos inerentes à sua própria administração.
Os professores cursistas tiveram que se submeter ao processo seletivo para a entrada no curso de Pedagogia, por aprovação em prova de conhecimentos, objetiva e classificatória, do tipo vestibular.
Objetivou-se que os cursistas fossem capacitados para atuarem na gestão do trabalho pedagógico, qualificando-se para o planejamento, execução e avaliação de sistemas, unidades e projetos educacionais.
A organização curricular do curso pesquisado está disposta numa carga horária de 3.200 horas, com duração de três anos, seguindo eixos norteadores de acordo com as diretrizes do Ministério da Educação, tais como:
- Unicidade da relação teoria-prática - em que o professor além de saber e de saber fazer, deve compreender o que faz.
- Prática pedagógica e estágio curricular supervisionado - entendida como a valorização da vivência dos cursistas que já são profissionais do magistério. Diferenciação nos tempos na escola, acompanhamento sistematizado da prática em sala de aula.
- Articulação dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional -organização de seminários, oficinas, grupos de estudo, projetos e atividades que permitam ao professor em formação vivências diferenciadas.
- Interação, comunicação e desenvolvimento da autonomia - incentiva o uso de tecnologias contemporâneas para a vivência interativa.
- Articulação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade - condução da aprendizagem para a sistematização e o aprofundamento de conceitos e convergência de conteúdos, promovendo a globalização de conhecimentos, uma das características das séries iniciais em que atuam os professores cursistas.
O projeto pedagógico do curso sinaliza para um trabalho articulado de tal forma que possibilitará a integração do pensar e o agir e oportunizará ao professor ser o pensador, o construtor e o organizador permanente do trabalho educativo.
Até o ano de 2005 já concluíram o curso superior, pelo citado projeto, cerca de 3000 professores. Estão em fase de conclusão 900 professores, em setembro de 2006, finalizando o projeto e o universo trabalhado nesta pesquisa.
Pelas características do projeto em questão, considera-se que se trata de formação continuada, pois que os docentes já estão na prática profissional.
Entretanto, o projeto é também considerado como formação inicial tendo em vista que é a formação acadêmica, superior, curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura em Séries Iniciais.
CAPÍTULO 3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um Estudo de Caso, pesquisa qualitativa que tem como foco identificar mudanças na prática pedagógica, social e política dos docentes da rede pública de ensino do Distrito Federal que estão concluindo a formação em nível superior.
A intenção da pesquisa foi de se ater à investigação do Projeto Professor Nota 10 como política pública de gestão educacional, na perspectiva da formação de professores do Distrito Federal.
3.1 – Cenário da Pesquisa
Fizeram parte da pesquisa professores da rede pública de ensino do Distrito Federal que concluíram o curso de Pedagogia para Início de Escolarização no primeiro semestre de 2006 - Projeto Professor Nota 10. Os 89 professores pesquisados foram escolhidos aleatoriamente, sendo um grupo de cada instituição, no total de 89 professores.
a observação de realidades diferentes, escolas na zona central e escolas na periferia.
Os quatro diretores entrevistados contribuíram para esta pesquisa na medida em que puderam acompanhar os professores, por estarem mais próximos da atuação docente, portanto, observadores em potencial dos avanços desses professores na condução da prática pedagógica.
Na perspectiva da universidade, foram entrevistados docentes que também coordenaram o Projeto. Esses profissionais desencadearam importantes relatos tendo em vista que tiveram contato direto com os professores da rede pública de ensino, no período de três anos, acompanhando o processo evolutivo dos mesmos, não só de caráter acadêmico, mas também o crescimento pessoal, social e político desses professores. Foram entrevistados docentes das duas instituições de ensino superior envolvidas no Projeto Professor Nota 10, sem, contudo, fazer qualquer inferência de comparação entre as mesmas. Aliás, este é um ponto que deve ficar registrado, a pesquisa em nenhum momento dedicou qualquer discussão para comparar as ações de formação desenvolvidas pelas duas instituições responsáveis.
3.2 - Amostra
A proposta foi investigar um grupo de professores que estão concluindo o Projeto Professor Nota 10, no primeiro semestre de 2006, um grupo de coordenadores universitários e outro de diretores de escolas onde os professores cursistas atuam, totalizando uma amostra de 97 sujeitos, compreendendo:
- 4 gestores de Escolas Classes em que os professores investigados atuam (2 escolas da Diretoria Regional de Ensino de Taguatinga e 2 escolas da Diretoria Regional de Ensino do Plano Piloto/Cruzeiro).
Com o grupo de professores cursistas, o instrumento de pesquisa foi o questionário e, com os docentes universitários e os gestores de escolas, foram as entrevistas.
3.3 -Técnicas e Instrumentos
No presente Estudo de Caso, foi fundamental a análise da legislação pertinente para conhecer o tratamento evolutivo dado ao tema formação de professores perpassando pelas leis que nortearam e norteiam a educação brasileira, bem como a análise de documentos que originaram e embasaram o Projeto Professor Nota 10, por parte das instituições e por parte do governo, na contratação dos serviços das faculdades responsáveis em desenvolver o curso de Pedagogia para Início de Escolarização.
A proposta foi identificar mudanças de paradigmas no que diz respeito à política pública de formação de professores no Distrito Federal, bem como verificar como está a prática pedagógica dos professores das séries iniciais e da educação infantil e sua participação do contexto da gestão educacional.
Assim, nesta pesquisa foram adotados os seguintes instrumentos e técnicas: - Análise Documental.
Análise Documental:
A Análise Documental subsidiou a tarefa de localizar, avaliar e sistematizar, objetivamente, o conteúdo das Leis n. 4.024/61, n. 5.692/71 e n. 9.394/96 e das normatizações do Conselho Nacional de Educação – CNE e do Plano Nacional de Educação – PNE, referentes ao tema formação de professores, e examinar o contido nos processos que deram origem ao Projeto Professor Nota 10, foco do presente trabalho.
O método de análise permitiu estudar os documentos citados, visando investigar os fatos sociais e suas relações com a temporalidade.
Convém registrar que as pesquisas em documentos são importantes não porque possam responder a um problema, mas porque proporcionam a melhor visão desse problema. Neste contexto, o método de Análise Documental foi útil para as interpretações da legislação e para os entendimentos sobre os documentos que embasam o foco deste estudo.
Entrevista Semi-Estruturada:
A entrevista semi-estruturada foi o instrumento adotado na pesquisa e selecionado porque oportuniza informações e declarações dos colaboradores sobre as tendências, percepções, observações e opiniões na perspectiva deles próprios, no que diz respeito ao estudo proposto. Também a entrevista proporciona liberdade de expressão aos entrevistados bem como permite complementações de informações às questões previamente estruturadas.
cursistas, por período mais longo, teriam maior chance de observar e perceber os possíveis avanços dos professores, a partir da implantação do Projeto Professor Nota 10.
Nas entrevistas, foi utilizado um roteiro previamente estabelecido, sendo oferecido um espaço livre para complementação de informações que os entrevistados julgassem pertinentes.
Questionário:
O questionário foi escolhido por ser um instrumento de pesquisa que traz informações significativas tendo em vista que os respondentes não são identificados, favorecendo à fidedignidade das informações. As pessoas envolvidas na pesquisa tiveram a liberdade necessária para responderem às questões de forma pessoal, ao se ter o zelo de resguardar as injunções inerentes ao caráter profissional. Além do que, o questionário, ao ser formulado, obedeceu aos princípios de objetividade e de coerência.
Foi realizado o pré-teste em 5% do universo a ser pesquisado, no intuito de convalidar as questões colocadas no questionário. Foram realizadas as correções que se fizeram necessárias e, só então, os instrumentos foram reproduzidos para a aplicação definitiva.
3.4 – Cronograma do Desenvolvimento da Pesquisa
Para desenvolver a pesquisa, foi observado o seguinte cronograma: Leituras específicas e estudos preliminares foram realizados a partir de março/2004.
Elaboração do questionário e do roteiro das entrevistas, instrumentos da pesquisa de campo - outubro/2005 a fevereiro/2006.
Tabulação e análise dos dados coletados bem como o registro dos resultados - de fevereiro a abril/2006.
Desenvolvimento da dissertação - abril a julho/2006.
CAPÍTULO 4
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 4.1 -Informações Preliminares
Com o intuito de organizar a análise e a discussão sobre os dados levantados na pesquisa de campo, os resultados obtidos estão trabalhados em três dimensões:
- na percepção dos professores cursistas; - na percepção dos gestores escolares; e - na percepção dos docentes universitários.
Inicialmente, é dispensada a devida atenção aos resultados obtidos nos questionários aplicados junto aos professores cursistas. Em seguida, a atenção passa às informações dos gestores escolares e, por último, o tratamento é dispensado aos dados fornecidos pelos docentes entrevistados nas faculdades responsáveis pela Licenciatura. Em todo o processo, os comentários vêm após a análise dos dados, no sentido de encadear a discussão imediata e de facilitar a compreensão dos posicionamentos.
Quanto à tabulação dos dados obtidos nos questionários, foram duas as formas de trabalhar. Nas questões objetivas, a concentração dos resultados deu-se em números absolutos e relativos - percentuais. Nas questões abertas, foram construídas categorias tomando por base o sentido das respostas que mais se assemelhavam, permitindo, assim, uma leitura das expressões mais freqüentes.
As informações coletadas por intermédio das entrevistas não foram quantificadas, recebendo, portanto, um tratamento unicamente qualitativo e estão relacionadas da forma como foram obtidas. A discussão é posta logo em seguida à descrição das mesmas.
Ao final, as declarações de todos os sujeitos da pesquisa foram cruzadas com a finalidade de identificar as variadas percepções, as observações consoantes ou discrepantes. Esses dados reforçaram a idéia primeira do presente estudo de caso de que o Projeto Professor Nota 10, como política de formação continuada, provocou mudanças na prática pedagógica dos professores das séries iniciais e da educação infantil.
4. 2 – Perfil dos professores que concluíram o Projeto Professor Nota 10 no 1º semestre de 2006
