NORMATIZAÇÃO E BUSCA POR EVIDÊNCIAS DE VALIDADE E FIDEDIGNIDADE DO TESTE INFANTIL DE MEMÓRIA DE TRABALHO

NORMATIZAÇÃO E BUSCA POR EVIDÊNCIAS DE VALIDADE E FIDEDIGNIDADE DO TESTE INFANTIL DE MEMÓRIA DE TRABALHO

Adriana Cristina de Morais (IC) e Elizeu Coutinho de Macedo (Orientador) Apoio: PIBIC CNPq

Resumo

Crianças pré-escolares constituem uma faixa populacional que merece atenção devido às características da maturação biológica, bem como pelo impacto deste período nas fases posteriores do desenvolvimento. Nesta fase, muitas habilidades cognitivas se desenvolvem de maneira acelerada, entre elas, a memória. A avaliação da memória é importante para identificar possíveis dificuldades de aprendizagem e propor atividades de intervenção. Neste sentido, a avaliação da memória de trabalho durante a fase pré-escolar é relevante, pois tem sido considerada como um bom preditor do sucesso escolar e auxilia na compreensão, organização e reorganização das informações recebidas. Este trabalho teve por objetivo a normatização e busca por evidências de validade do teste infantil de memória de trabalho (TIMT). Foram avaliadas 115 crianças com idade média de 4, 5 anos (dp= 1, 12), sendo alunos de educação infantil da rede particular de ensino da região metropolitana da cidade de São Paulo. A partir dos resultados obtidos através das análises, foi possível observar que de modo geral, crianças pré-escolares apresentaram progressões no desempenho para cada teste conforme aumento da idade cronológica. Tais achados corroboram evidências de validade do instrumento de acordo com tendências relacionadas ao desenvolvimento. Uma vez que os resultados dos testes indicam tendências de desenvolvimento bem estabelecidas entre essas faixas etárias, é possível perceber que em cada teste as crianças obtiveram uma melhora progressiva em relação a idade.

Palavras-chave: Evidências de Validade, Memória de Trabalho, Pré-escolares

Abstract

Pre-school children constitute a population group that deserves attention due to the characteristics of biological maturation as well as the impact of this period in the later stages of development. At this stage, many cognitive skills develop at an accelerated rate, among them the memory. The assessment of memory is important to identify potential learning difficulties and intervention activities. In this sense, the evaluation of working memory during the pre-school education is relevant, it has been considered a good predictor of academy success and helps in understanding, organizing and reorganizing the information received. This study aimed standardization and search for evidence of validity of children’s working memory (Timothy). We evaluated 115 children with mean age of 4, 5 years (SD = 1, 12). The participants chosen were children students of private school in the metropolitan region of São Paulo. The results obtained through the analysis, mean in general, pre-school children showed progression on performance for each test according to the increase in chronological age. These findings corroborate an evidence of validity of the instrument according to trends related to development. Since whereas the tests results indicate well-established development trends between age groups, it is evident that in each test the children had a progressive improvement in terms of age.

1. Introdução 1.1. Memória

Memória é caracterizada como uma função cognitiva e está vinculada ao aprendizado. Segundo Squire e Kandel (2003) a memória é o processo pelo qual aquilo que aprendemos persiste ao longo dos anos e desta forma aprendizado e memória estão fortemente relacionados. Já Etchepareborda e Abad-Mas, (2005) definem memória como a capacidade de armazenar, reter, evocar eventos, recordar ou reconhecer experiências anteriores, mediante processos neurobiológicos de armazenamento e de recuperação da informação. As habilidades da memória podem ser referidas em função dos seguintes processos: codificação, consolidação e evocação. A codificação diz respeito às operações de elaboração da informação para serem armazenadas. O processo de consolidação tem duração limitada permitindo a retenção da informação para a elaboração e armazenamento, envolvendo vias da região temporal medial, principalmente o hipocampo. Esta estrutura esta relacionada ao processamento em conjunto com o córtex que consiste na reverberação da informação ao ser armazenada, sendo essencial no processo de consolidação. A evocação é processo de acesso ao material armazenado (FRANK; FERNANDEZ, 2006). Assim, está relacionada a mecanismos dinâmicos como retenção, armazenamento e acesso à informação sobre a experiência passada, deste modo cada uma dessas operações representa etapas no processamento da memória (STERNBERG, 2008). Déficits relacionados à memória podem interferir em outras funções, como na maturação das capacidades intelectuais gerais (VICARI; CARLESIANO, 2006).

De acordo com Bear, Connors e Paradiso (2008), a memória não é um sistema unitário, pois não existe uma estrutura encefálica ou um mecanismo celular que sozinho dê conta de todo o aprendizado. Desta forma, estudos de pessoas com diferentes quadros amnésicos têm apontado para a existência de diferentes tipos de memória. A memória declarativa ou explícita se refere aquilo que queremos dizer com a palavra “memória” em sua utilização diária, no entanto conseguimos lembrar muitas outras coisas, e estão disponíveis para a evocação consciente e são freqüentemente fáceis de formar e também são facilmente esquecidas. A memória não-declarativa ou implícita se divide em diversas categorias, como a memória de procedimento que se refere à memória de habilidades, hábitos e comportamentos, aprender tocar um instrumento musical, amarrar os sapatos a formação desta memória tende a requerer repetição e prática durante um período mais longo e têm menor probabilidade de serem esquecidas. Além disso, a memória tem sido analisada com relação à duração de armazenamento da informação. A Memória de longo prazo está relacionada com armazenamento de informações que podemos recordar dias, meses ou anos após terem sido armazenadas. A Memória de curto prazo estaria relacionada com

informações que duram segundos a horas e são vulneráveis a perturbações. Além destes modelos estocásticos, modelos dinâmicos têm sido propostos para descrever o funcionamento da memória, tal como o da memória de trabalho.

1.2. Memória de Trabalho

A memória de trabalho é um tipo de memória de curto prazo que consiste em um sistema temporário que guarda e manipula as informações de forma consciente, estando relacionada com diversas tarefas cognitivas essenciais, como compreensão, aprendizagem, raciocínio e permanência da informação para o trabalho de decisão rápida (BADDELEY, 2003). A memória de trabalho consiste em um sistema de interação cognitiva, os seus componentes suportam a manipulação, o armazenamento da informação por curto período de tempo. A capacidade limitada da memória de trabalho varia muito entre um indivíduo e outro, e está intimamente ligada com habilidades de aprendizagem na infância (ALLOWAY e cols., 2009). O modelo de memória de trabalho mais estudado é o de Baddeley e Hitch (1974). Estes autores introduziram o conceito de que há um sistema comum que possui capacidade limitada de armazenamento de informações e opera processando códigos das diferentes modalidades de input (BADDELEY, 2000; BADDELEY, 2003; BADDELEY; LARSEN, 2007). Este modelo de memória de trabalho era inicialmente composto por três subsistemas (Figura 1): a alça fonológica, o esboço visuo-espacial e o executivo central.

Figura 1. Modelo de memória de trabalho composto por três componentes, proposto por Baddeley e Hitch em 1974 (Adaptado de Baddeley, 2003).

A alça fonológica foi o primeiro componente estudado do modelo de memória de trabalho (REPOVS E BADDELEY, 2006). As habilidades referentes à alça fonológica tendem a permanecer constantes no decorrer do desenvolvimento. Ela se caracteriza pelo armazenamento e manipulação das informações verbais, no entanto esta capacidade é limitada e dura apenas alguns segundos. De acordo com Giangiacomo e Navas (2008), fatores relacionados à escolarização, influenciam na sua eficácia. O componente conhecido como esboço visuo-espacial tem como função armazenar e manipular as informações, fazendo a integração das informações visuais e espaciais (BADDELEY, 2003; REPOVS; BADDELEY, 2006), tais como faces ou arranjos espaciais (SQUIRE; KANDEL, 2003). Já o componente conhecido como executivo central funciona como um sistema de controle atencional limitado, responsável pela manipulação da informação na memória de trabalho e

ESBOÇO

funciona como um controlador dos outros dois subsistemas (REPOVS; BADDELEY, 2006). Em 2000, Baddeley acrescentou mais um componente ao modelo, denominado buffer episódico (BADDELEY, 2000; BADDELEY, 2003; REPOVS; BADDELEY, 2006). Este quarto componente foi adicionado porque o modelo tripartido não era mais suficiente para responder algumas questões. De acordo com Baddeley (2000), o buffer episódico é um sistema que também tem capacidade limitada e armazena temporariamente as informações, mas agrega códigos multidimensionais. Cabe a este componente armazenar e integrar todos os tipos de informações citados, ou seja, tanto os códigos visuais como os verbais e, ainda, integrá-los a memória de longo prazo. Além de fornecer mecanismos para essa integração e organização do conteúdo, ele cria novas representações cognitivas que, por sua vez, podem auxiliar na resolução de um problema. O buffer episódico é de certa maneira controlado pelo executivo central, que transmite essas informações a partir de uma via de acesso consciente.

O buffer episódico surgiu para suprir algumas lacunas do modelo anterior e, entre elas, o efeito de similaridade semântica nas provas de repetição de palavras. Quando as palavras isoladas não possuem relação entre si, a média de recordação é de aproximadamente 5 itens e aumenta para 16 quando as palavras são apresentadas em sentenças (REPOVS; BADDELEY, 2006). O buffer episódico, além de possuir a vantagem de integrar códigos visuais e fonológicos, também integra outras características como a sintaxe e semântica, no caso da memória de sentenças (BADDELEY; LARSEN, 2007).

De acordo com alguns estudos, o modelo de memória de trabalho contribui para explicar o aprendizado, pois em geral esta habilidade tende a melhorar com o avanço da idade e verifica-se que melhora significativamente da infância para a adolescência. Isto pode ser constatado pelo aumento das respostas comportamentais para sons verbais em seqüência. Observa-se assim que a memória de trabalho é capaz de se expandir de acordo com o processo de maturação cerebral e déficits relacionados à memória podem interferir em outras funções, como na maturação das capacidades intelectuais gerais (SANTOS; MELLO, 2004; VICARI; CARLESIANO, 2006; GINDRI, 2006; MACEDO E COLS., 2007).

Gathercole e Baddeley (1993) apontam que a avaliação da memória de trabalho é relevante para verificar as mudanças que ocorrem durante a infância, referentes a tal habilidade. Segundo esses autores, a memória de trabalho parece estar presente a partir dos quatro anos, sendo assim considerada como um preditor do sucesso escolar. Deste modo possui papel fundamental na execução de diversas atividades diárias, influenciando o desenvolvimento e desempenho de uma pessoa durante toda a vida. Verifica-se que nas séries iniciais, a avaliação e o acompanhamento das habilidades cognitivas como a memória de trabalho são importantes para a aprendizagem (GINDRI, 2006). Dificuldades relacionadas com a memória de trabalho têm um importante impacto tanto na memória de

componentes verbais, como de informações visuo-espacial e seus déficits estão associados às dificuldades de aprendizagem (ALLOWAY E COLS., 2009).

1.3. Instrumentos de medida e avaliação da memória de trabalho em pré-escolares.

Ferreira e colaboradores (2010) enfatizam que a fase pré-escolar é um período muito importante para o desenvolvimento humano, pois muitas habilidades cognitivas são desenvolvidas tais como: habilidades perceptivas, lingüística e visuoespaciais, motricidade, memória, aritmética entre outras, neste sentido a fase pré-escolar é essencial, pois fornece o alicerce para as próximas fases do desenvolvimento.

Segundo Engel, Santos Gathercole (2009) dificuldades relacionadas à memória de trabalho esta associada a uma ampla gama de distúrbios de aprendizagem, incluindo alterações da linguagem e da leitura, o que indica que déficits nesta habilidade podem constituir uma das principais deficiências cognitivas.

De acordo com Henry e Winfield (2010) existem muitas evidências de que medidas de memória de trabalho são importantes preditores para o sucesso escolar, pois dificuldades nesta habilidade são susceptíveis a um impacto negativo no desempenho acadêmico. Segundo Miranda, Borges e Rocca (2010), avaliar a memória de trabalho se faz necessário, pois aprender a modular comportamento e aprender conceitos em situações diferentes requer que informações sejam memorizadas e posteriormente evocadas. O estudo de Vaz e colaboradores (2010) reforçam a idéia de que a memória de trabalho é uma habilidade cognitiva que contribui para o adequado desenvolvimento da linguagem e aquisição das habilidades de leitura e escrita.

Uehara, Landeira-Fernandeza (2010) relatam que como a memória de trabalho desempenha um papel crucial em muitas habilidades cognitivas, estudos que avaliem o seu desenvolvimento é extremamente importante. Desta forma, uma avaliação consistente de memória de trabalho em crianças pré-escolares é importante para identificação precoce das possíveis dificuldades de aprendizagem. No entanto, de acordo com esses autores são escassos os instrumentos validados e padronizados, disponíveis para avaliação em pré-escolares, principalmente no que tange à memória de trabalho. Trata-se de uma lacuna na área da avaliação cognitiva já que a memória de trabalho é fundamental, pois influencia intimamente coma s dificuldades de aprendizagem e outras habilidades como atenção seletiva e resolução de problemas (ALLOWAY,2006).

No Brasil, o Conselho Federal de Psicologia dispõe de um serviço on line denominado Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos - SATEPSI em que disponibiliza informações a respeito dos testes psicológicos aprovados pelo CFP. Neste sentido, a autora do presente projeto realizou busca no SATEPSI para verificar os testes disponíveis que avaliam a

memória. Foram encontrados os seguintes testes: Bateria TSP (PIOVANI, 2006), Teste Pictórico de Memória Visual -TEPIC-M (RUEDA E SISTO, 2007) e Teste memória Visual - TMV (PASQUALI, VASCONCELOS, ALVES E VEIGA, 2002). O primeiro tem a finalidade de verificar aptidão para reter e evocar nomes, fisionomias e detalhes no sentido de associação, é utilizado para avaliar pessoas de 16 a 50 anos para seleção de pessoal. Já o TEPIC-M avalia a capacidade de o indivíduo recuperar uma informação em curto período de tempo, é utilizado para avaliar pessoas de 17 a 97 anos. Enquanto que o TMV avalia a capacidade de memória visual, percepção e processamento de imagens, utilizado para avaliar desde adolescentes até pessoas com 80 anos. Entre os testes mais usados está o subteste Dígitos na ordem direta e inversa da WISC-III (FIGUEIREDO, 2002), que avalia a capacidade de retenção da informação num curto período de tempo por meio de reverberação do som na alça fonológica, é utilizado para avaliar crianças e adolescentes de 6 a 16 anos. Por fim, as Figuras Complexas de Rey (REY, 1999) um teste de cópia de reprodução de memória de figuras geométricas complexas, avalia a compreensão da memória visual, é utilizado a partir dos 4 anos de idade, mas que ainda carece de estudos de validação.

Além dos instrumentos disponíveis para uso do profissional psicólogo, têm sido realizados outros estudos que buscam por evidências de validade para novos testes. Nesta linha, podemos citar alguns dos estudos realizados referentes à criação, adaptação e evidências de validade e fidedignidade de instrumentos como os de Macedo e colaboradores (2007), Malloy-Diniz e colaboradores (2007), Argollo e colaboradores (2009) e Abreu, Meireles e Mello (2010). Isto mostra a preocupação de pesquisadores em disponibilizar instrumentos que avaliem memória de trabalho em crianças. Desta forma, Ferreira e colaboradores (2010) salientam a importância da realização de estudos sobre propriedades psicométricas de instrumentos desenvolvidos e adaptados para o nosso meio, viabilizando a prática da avaliação em pré-escolares.

1.4. Parâmetros Psicométricos: Validade e Fidedignidade.

Um teste psicométrico tem como objetivo a medida do comportamento em determinada quantidade e tem como alvo comportamentos inerentes a todas as pessoas. Procura-se atingir a objetividade por meio da padronização da aplicação e da estruturação dos itens. O resultado deve ser expresso em forma de números e deve-se avaliar a margem de erro que a medida apresenta (URBINA, 2007). Sendo assim observar os padrões estabelecidos para elaboração dos instrumentos psicológicos devem envolver procedimentos teóricos, empíricos e analíticos (CFP, 2003).

Os procedimentos teóricos contêm a definição da teoria que fundamenta o construto investigado e a sua operacionalização em itens. Sendo assim, nesta etapa deve-se fazer um

levantamento de toda evidência empírica sobre o construto e sistematizá-lo, delineando uma teoria que contribua na elaboração do instrumento (PASQUALI, 2003). Nos procedimentos empíricos o teste deve passar por etapas básicas como validade e fidedignidade, pois de acordo com os Standards For Educational and Psychological Testing (AERA; APA; NCME, 1999) são as principais características que definem a adequação de um instrumento psicométrico.

A fidedignidade ou precisão do instrumento indica a confiabilidade dos resultados do processo de mensuração, ou seja, é a qualidade dos escores de teste que sugere que eles são suficientemente consistentes e livres de erros de mensuração para serem úteis. Sendo assim, um instrumento pode ser considerado fidedigno à medida que ele mantém estabilidade e consistência da medida de um construto que em teoria deve ser estável e consistente, independente das condições externas. Portanto, vale ressaltar que a qualidade da fidedignidade não pertence aos testes em si, mas aos escores deles obtidos (URBINA, 2007).

De acordo com a definição apresentada pelos Standards For Educational and Psychological Testing, a validade se refere ao grau no qual as evidências e teoria apóiam as interpretações dos escores implicadas no uso de testes (AERA; APA; NCME, 1999). O conceito atual de validade foi fortemente influenciado por Samuel Messick. Segundo este autor:

A validade é um julgamento avaliativo integrado do grau em que as evidências empíricas e a fundamentação teórica corroboram a adequação e a propriedade de inferências e ações baseadas em escores de teste ou outros modos de avaliação (MESSICK, 1989, p.13)

A essência do julgamento a respeito da validade dos escores de teste está centrada no relacionamento entre aquilo que os escores representam e as perguntas que os usuários de testes querem responder com o seu uso. Portanto, a validade se estabelece pela adequação do conteúdo semântico dos itens ao construto teórico que o teste quer medir (URBINA, 2007). Sendo assim, Anastasi e Urbina (2000) ressaltam que não se pode afirmar que um teste possui alta ou baixa validade, pois esta precisa ser estabelecida com referência ao uso específico para o qual o teste está sendo considerado.

Neste sentido, estudos que considerem as propriedades psicométricas dos testes são importantes por contribuir para um maior conhecimento dos construtos medidos, trazendo benefícios aos envolvidos uma vez que possibilitam resultados precisos e úteis para diagnóstico (CAMPOS, 2008).

Em estudo prévio, a autora do presente trabalho (MORAIS, 2009) realizou um estudo piloto de busca por evidências de validade do Teste Infantil de Memória de Trabalho (TIMT).

Foram avaliadas 120 crianças com idade média de 4,5 anos (dp= 1, 12), sendo alunos de escolas de educação Infantil da rede Pública da cidade de São Paulo. Os resultados indicaram evidências de validade convergente do TIMT com os testes Dígitos-ordem direta e inversa, Bloco de Corsi e Token, revelando a adequação do instrumento para avaliar a habilidade de Memória de Trabalho em crianças com idade pré-escolar. Assim, a continuidade deste estudo pode contribuir a futura disponibilização de um instrumento que avalia a memória de trabalho em pré-escolares. A avaliação de tal função pode contribuir para uma melhor compreensão e ao subsídio e delineamento de um plano terapêutico ou programa de intervenção.

2. Objetivos 2.1. Geral

Busca por evidências de validade e fidedignidade do Teste Infantil de Memória de Trabalho em crianças da rede particular de ensino.

2.2. Objetivos específicos:

Verificar evidência de validade convergente do teste de memória de trabalho infantil com os testes de memória Corsi e Dígitos; verificar evidência de validade convergente do teste de memória de trabalho infantil com os testes de linguagem TVIP e Token-Comp, bem como da Escala de Maturidade Mental Columbia; Correlacionar os subitens do Teste Infantil de Memória de Trabalho; Descrever o desempenho nas subprovas do TIMT em função da idade.

3. Método

3.1. Participantes

Caracterização dos sujeitos: Participaram do estudo 115 crianças, sendo 60 meninas e 55 meninos com idade variando de 3 à 6 anos. Os participantes são alunos das classes de Ensino Infantil provenientes de escolas particulares do estado de São Paulo.

Seleção dos sujeitos: A participação de todos os sujeitos foi voluntária com a assinatura dos pais ou responsáveis, bem como da instituição do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Critérios de exclusão: foram excluídas da pesquisa crianças com evidências de deficiências sensoriais, intelectuais ou motoras graves conhecidas e não-corrigidas, conforme registros escolares.

3.2. – Instrumentos

3.2.1. Teste Infantil de Memória de Trabalho (DUARTE, 2009) – consiste num instrumento já utilizado e descrito em estudos anteriores (DUARTE, 2009; MORAIS; MACEDO, 2010) O Teste Infantil de Memória de Trabalho (TIMT) é um instrumento que avalia componentes verbais e visuais da memória de trabalho. Apesar das tarefas serem relativamente simples, a carga de processamento aumenta progressivamente. Para a composição das provas, optou-se pela seleção das palavras dissílabas e de alta freqüência da pré-escola. Além disso, o grau de imageabilidade também foi considerado, sendo selecionada apenas aquelas que representavam figuras concretas. Deste modo, procurou-se garantir homogeneidade das características psicolingüísticas das palavras selecionadas para as tarefas. As palavras selecionadas que compõem o vocabulário básico foram: GATO, FACA, CAMA, BOLA, PIPA, BEBÊ, VELA, BOCA e CASA. Além disso, antes de iniciar as tarefas, todas as figuras são apresentadas aos sujeitos, para garantir a familiaridade com as mesmas.

O Teste Infantil de Memória de Trabalho é composto de 6 subprovas detalhadas a seguir:

3.2.1.1. Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Verbal (Ver-Ver): Nesta prova a avaliadora lê uma seqüência de palavras por vez e o sujeito precisa repeti-las na mesma ordem em que ouviu. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e, conforme o sujeito acerta a sequência, novas palavras são introduzidas sendo que o limite é de nove palavras. Tanto a instrução da pesquisadora quanto a resposta do sujeito durante a tarefa são verbais.

Exemplo 1) Instrução verbal: casa – vela Resposta verbal

Exemplo 2) Instrução verbal: cama – faca – boca Resposta verbal

3.2.1.2. Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Visual (Ver-Vis): Nesta prova a avaliadora lê uma seqüência de palavras por vez e, em seguida, apresenta uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de ordem. O objetivo da tarefa é indicar a ordem em que o nome das figuras foi dito pela pesquisadora, apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e conforme o sujeito acerta a seqüência, outras são introduzidas, sendo que o limite é de nove palavras e figuras. A instrução da pesquisadora é verbal, mas a resposta do sujeito é transmitida com o apoio visual.

Exemplo 1) Instrução verbal: pipa – cama Resposta visual:

Figura 10. Prancha de resposta do item 1, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Visual (Ver-Vis).

Exemplo 2) Instrução verbal: gato – casa – vela Resposta visual:

Figura 11. Prancha de resposta do item 2, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Visual (Ver-Vis).

3.2.1.3. Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Verbal (Vis-Ver): Nesta prova a avaliadora apresenta uma seqüência de figuras por vez (uma a uma) e, em seguida, o sujeito fala o nome de todas e na mesma ordem em que foram apresentadas. Inicialmente duas figuras são expostas e conforme o sujeito acerta a seqüência, novas figuras são introduzidas, sendo que o limite é de nove itens. A exposição dos estímulos pela pesquisadora é visual, mas a resposta do sujeito é transmitida verbalmente.

Exemplo 1) Instrução visual:

Figura 12. Cartões de instrução do item 1, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Verbal (Vis-Ver).

Resposta verbal Exemplo 2) Instrução visual:

Figura 13. Cartões de instrução do item 2, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Verbal (Vis-Ver).

3.2.1.4. Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Visual (Vis-Vis): Nesta prova a avaliadora apresenta uma seqüência de figuras por vez e, em seguida, é apresentada uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de ordem. O objetivo da tarefa é indicar a ordem em que as figuras foram mostradas pela pesquisadora, apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a exposição de duas figuras e conforme o sujeito acerta a seqüência, outras são introduzidas, sendo que o limite é de nove itens. Tanto a instrução da pesquisadora quanto a resposta do sujeito durante a tarefa são visuais.

Exemplo 1) Instrução visual:

Figura 14. Cartões de instrução do item 1, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Visual (Vis-Vis).

Resposta visual:

Figura 15. Prancha de resposta do item 1, referente à prova de Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Visual (Vis-Vis).

3.2.1.5. Reconhecimento de Figuras por Ordem Verbal e Resposta Visual (Rec-Ver-Vis): Nesta prova a avaliadora lê uma seqüência de palavras por vez e, em seguida, apresenta uma prancha com nove figuras embaralhadas. O objetivo da tarefa é indicar quais figuras, entre todas, a pesquisadora falou anteriormente, apontando para os desenhos. Nesta etapa, o sujeito não precisa mais se preocupar com a ordem exposta e sim com o reconhecimento dos desenhos. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e conforme o sujeito reconhece corretamente, outras são introduzidas, sendo que o limite é de nove palavras. A instrução da pesquisadora é verbal, mas a resposta do sujeito é transmitida com o apoio visual.

Exemplo 1) Instrução verbal: pipa – cama Resposta visual:

Figura 16. Prancha de resposta referente à prova de Reconhecimento de Figuras por Ordem Verbal e Resposta Visual (Rec-Ver-Vis).

3.2.1.6. Memória de Trabalho Visuo-Espacial (Vis-Esp): Nesta prova a avaliadora apresenta uma prancha com nove figuras embaralhadas e, inicialmente, toca em duas delas. O sujeito precisa fazer os mesmos movimentos, na mesma ordem, porém agora ele tem o apoio visual desde o início da atividade. Com o decorrer dos acertos e pesquisadora toca mais figuras e aumenta a quantidade progressivamente, sendo que o limite são nove itens.

Exemplo 1) Instrução e resposta visuo-espaciais:

Além das provas descritas, outras provas foram selecionadas com o mesmo objetivo de avaliar a memória de trabalho verbal e visuo-espacial, sendo as seguintes:

3.2.2. Dígitos ordem direta e inversa (FIGUEIREDO, 2002): Prova de repetição imediata de números, em que na ordem direta o sujeito precisa repeti-los na mesma seqüência que a examinadora. Inicialmente a seqüência é de apenas dois números e vai aumentando progressivamente à medida que o sujeito acerta a resposta. Na ordem inversa, o sujeito precisa repetir os números de trás para frente, ou seja, repetirá o último número dito pela examinadora e fará a seqüência inversa. Inicialmente a seqüência é de apenas dois números e vai aumentando progressivamente à medida que o sujeito acerta a resposta. 3.2.3. Blocos de Corsi ordem direta e inversa (LEZAK, 1995): Prova de memória visuo-espacial, na qual na ordem direta a avaliadora toca em alguns blocos e na seqüência o sujeito deve realizar os mesmos movimentos. Conforme a pessoa acerta a seqüência, o número de itens a serem tocados aumenta, podendo chegar até 10. Na ordem inversa a avaliadora toca em alguns blocos e na seqüência o sujeito deve realizar os movimentos iniciando do último bloco que foi tocado até o primeiro e, deste modo, realizar a seqüência inversa. Conforme a pessoa acerta a seqüência, o número de itens a serem tocados aumenta, podendo chegar até 10.

3.2.4. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody – TVIP (MACEDO ET AL, 2006): A versão computadorizada do teste TVIP tem por objetivo avaliar o vocabulário receptivo de pessoas com idade entre dois anos e meio a noventa anos. A aplicação é individual e as respostas são não verbais, apenas clicando na figura que corresponde à palavra mencionada anteriormente. Em cada uma das cento e trinta telas, são apresentadas quatro figuras para a escolha do item e o tempo médio para aplicação varia entre oito e dezesseis minutos.

3.2.5. Teste Token - Computadorizado (MACEDO ET AL, 2007): A versão computadorizada do teste Token avalia a compreensão de comandos verbais, aumentando progressivamente os graus de complexidade. Este teste é dividido em 4 fases, sendo que cada uma contém 10 itens e o que aumenta a complexidade da prova é o numero de comandos por fase. A primeira fase envolve 2 comandos (ex: “toque o círculo vermelho”), a segunda fase envolve 3 comandos (ex: “toque o quadrado verde pequeno”), a terceira fase envolve 4 comandos (ex: “toque o círculo branco e o quadrado vermelho”) e por fim a quarta fase que envolve 6 comandos (ex: toque o quadrado azul pequeno e o círculo amarelo grande”). Após ouvir a instrução, os sujeitos precisam selecionar com o mouse as figuras solicitadas e, e em seguida, clicar no ícone para a próxima tela.

população brasileira que avalia a capacidade geral de raciocínio - fator g (PRIMI, 2003) de crianças entre 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses de idade. Avalia especialmente capacidades que são importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as relações entre os vários tipos de símbolos. A criança deve observar pranchas com de 3 à 5 desenhos cada e escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos outros. Para tanto, a criança deve descobrir qual a regra subjacente à organização das figuras, lhe permitindo excluir apenas uma (ALVES E DUARTE, 2001).

3.3. – PROCEDIMENTO

O projeto foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa. Após esta etapa foi feito o contato com as escolas de educação infantil para solicitação da autorização, assim como comunicação sobre a participação das crianças na pesquisa e assinatura do Termo de Consentimento dos pais ou responsáveis.

As avaliações foram individuais, a fim de garantir que a criança compreendesse corretamente as instruções e que as respostas fossem registradas com precisão, as coletas ocorreram nas escolas em sala apropriada conforme combinado com os responsáveis, de modo a não prejudicar as atividades escolares das crianças. Foram necessários 3 encontros com duração em torno de 30 minutos com cada criança no 1° encontro foi aplicado PPVT e Dígitos-ordem direta e inversa; 2° encontro: Teste Token e Columbia; 3° encontro: Blocos de Corsi-ordem direta e inversa e TIMT, pois levamos em consideração que as crianças nesta faixa etária não mantêm o foco atencional por muito tempo e isso poderia interferir no desempenho.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para análise quantitativa dos resultados foi utilizado o programa SPSS® _{17. for Windows} (SPSS Inc). O nível de significância adotado foi de 5% para todos os testes.

A fim de verificar validade convergente, correlações de Pearson foram conduzidas entre as três provas de memória aplicada: Teste Corsi ordem direta e inversa, Teste de Dígitos ordem direta e inversa e Teste Infantil de Memória de Trabalho. A Tabela 1 ilustra os valores de correlação entre os testes.

Tabela 1. Correlação entre as provas dos testes Corsi, Dígitos e Pontuação total no Teste Infantil de Memória de Trabalho

Corsi D Corsi I Dígitos D Dígitos I mem_geral Corsi D Correlacao de Pearson 1 ,772** _,553** _,650** _,649**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

Corsi I Correlacao de Pearson ,772** _{1 ,684}** _,828** _,609**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

Dígitos D Correlacao de Pearson ,553** _,684** _{1 ,735}** _,542**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

Dígitos I Correlacao de Pearson ,650** _,828** _,735** _{1 ,550}**

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

mem_geral Correlacao de Pearson ,649** _,609** _,542** _,550** ₁

Significância ,000 ,000 ,000 ,000

Resultados indicam correlações significativas entre os 3 testes, bem como entre as sub-provas. Correlações fortes foram encontradas entre a prova de Corsi ordem inversa com a prova de dígitos ordem inversa (r=0,828; p<0,0001) e com a prova de Corsi ordem direta (r=0,772; p<0,0001). Além disso, foram encontradas correlações moderadas da TIMT com as duas versões do Teste Corsi e da Prova de Dígitos. Tais resultados apontam validade convergente da TIMT com os demais testes de memória.

A fim de verificar se o desempenho no Teste Infantil de Memória de Trabalho se correlaciona com linguagem e inteligência, correlações de Pearson foram conduzidas. A Tabela 2 ilustra os valores de correlação entre os testes.

Tabela 2. Correlação entre as provas de linguagem Peabody Picture Vocabulary Teste (PPVT) e Teste Token, bem como a Escala de Maturidade Mental Columbia com o Teste Infantil de Memória de Trabalho.

ppvt_cp token_cp Col_geral mem_geral

ppvt_cp Correlacao de Pearson 1 ,671** _,238* _,594**

Significância ,000 ,011 ,000

token_cp Correlacao de Pearson ,671** _{1 ,301}** _,584**

Significância ,000 ,001 ,000

Col_geral Correlacao de Pearson ,238* _,301** _{1 ,088}

Significância ,011 ,001 ,351

mem_geral Correlacao de Pearson ,594** _,584** _{,088 1}

Significância ,000 ,000 ,351

Resultados indicam correlações positivas, ainda que moderadas, entre a pontuação geral no TIMT com a pontuação do PPVT e do Teste_Token. Não foram encontradas correlações entre a pontuação total no TIMT e na Escala de Maturidade Mental Columbia. Assim, o desempenho no TIMT parece estar mais relacionada com os componentes fonológicos e visuais do modelo de memória de trabalho.

A fim de verificar a consistência interna do TIMT, analises de correlações foram conduzidas entre as 6 subprovas do teste. A Tabela 3 ilustra os valores de correlação obtida entre as subprovas do TIMT, bem como com a pontuação geral.

Tabela 3. Correlação entre os subtestes do Teste de Memória de Trabalho Infantil.

VER-VER VER-VIS VIS-VER VIS-VIS REC- VER-VIS

VIS-ESP mem_geral

VER-VER Pearson Correlation 1 ,580** _,568** _,516** _,307** _,355** _,750**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000

VER-VIS Pearson Correlation ,580** _{1 ,536}** _,566** _,457** _,500** _,789**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

VIS-VER Pearson Correlation ,568** _,536** _{1 ,482}** _,306** _,337** _,712**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000

VIS-VIS Pearson Correlation ,516** _,566** _,482** _{1 ,491}** _,667** _,840**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

REC-VER-VIS

Pearson Correlation ,307** _,457** _,306** _,491** _{1 ,387}** _,651**

Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000

VIS-ESP Pearson Correlation ,355** _,500** _,337** _,667** _,387** _{1 ,718}**

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

mem_geral Pearson Correlation ,750** _,789** _,712** _,840** _,651** _,718** ₁

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

Análise dos resultados indicam correlações significativas entre todas os subtestes do TIMT, bem como de cada um dos subtestes com a pontuação total. Embora tenham sido significativas as correlações, não foram observadas altas correlações entre nenhum dos subtestes, apenas correlações moderadas o subteste Ver-Ver com os seguintes subtestes: Ver-Vis, Vis-Ver e Vis_Ver. Alem disso, o subteste Ver-Vis apresentou correlações moderadas com Vis-Ver, Vis-Vis e Vis-Esp. As demais correlações entre os subestes foram baixas, embora tenham sido significativas. Estes dados corroboram com estudos de Cowan, Saults, Morey (2006) e Carneiro (2008), que crianças em fase pré-escolar são menos habilidosas quando utilizam estratégias de codificação verbal (alça fonológica) ou quando necessitam utilizar apoio visual (esboço viso-espacial), pois acredita-se que na fase pré-escolar as informações são processadas e transferidas de maneira mais lenta e em menor quantidade para a memória de trabalho, no entanto estas habilidades melhoram com o decorrer do seu desenvolvimento.

A fim de comparar o desempenho obtido no TIMT em função da idade, ANOVA unifatorial foi conduzida. A Tabela 4 apresenta estatísticas descritivas e inferenciais do efeito da idade sobre a pontuação no TIMI.

Tabela 4. Estatísticas descritivas e inferenciais dos 6 subtestes do TIMT, bem como da pontuação geral em função da idade.

3 4 5 6 F p

Media DPad Media DPad Media DPad Media DPad

mem_geral 11,30 2,120 13,00 1,838 13,87 2,609 17,20 2,432 32,231 ,000 VER-VER 2,57 ,626 2,77 ,626 2,93 ,691 3,68 ,900 12,375 ,000 VER-VIS 1,67 ,606 2,10 ,403 2,17 ,592 2,68 ,476 16,808 ,000 VIS-VER 1,40 ,498 1,77 ,626 1,83 ,592 2,24 ,523 10,167 ,000 VIS-VIS 1,30 ,466 1,60 ,621 1,87 ,681 2,60 ,500 24,847 ,000 REC-VER-VIS 2,13 ,571 2,53 ,629 2,27 ,691 2,96 ,539 9,504 ,000 VIS-ESP 2,13 ,507 2,23 ,504 2,70 ,596 3,04 ,455 18,018 ,000

Análise dos resultados indicam efeito da idade tanto para a pontuação geral no TIMT, quanto para cada um dos 6 subtestes. Análise post-hoc indicam que as crianças com 3 anos de idade acertaram menos do que todas as demais. Além disso, crianças de 6 anos acertaram mais do que todas as demais. Não foram observadas diferenças significativas na pontuação total para crianças de 4 e 5 anos. Nos demais subteste foi encontrado padrão similar. Tais resultados indicam que o TIMT, bem como seus subtestes apresentaram boa validade desenvolvimental. De acordo com Gaillard, Barrouillet, Jarrold e Camos (2011) a capacidade de reter informações melhora com o avanço da idade, e a capacidade viso-espacial é uma habilidade que melhora substancialmente no decorrer da fase pré-escolar para a infância.

Esses achados apresentam evidências de validade para o TIMT, pois nota-se tendência desenvolvimental como apontado na literatura.

5. CONCLUSÃO

A partir dos resultados obtidos através das análises, foi possível observar que de modo geral, crianças pré-escolares apresentaram progressões no desempenho para cada teste conforme aumento da idade cronológica. Tais achados corroboram evidências de validade do instrumento de acordo com tendências relacionadas ao desenvolvimento. Isso porque os resultados dos testes indicam tendências de desenvolvimento bem estabelecidas entre faixas etárias, assim, verifica-se evidências de validade do instrumento, pois em cada teste as crianças tiveram uma melhora progressiva em relação a idade. Evidências de validade por critério também foram observadas. A variável idade se mostrou relevantes na discriminação das tarefas. Portanto, foi possível verificar evidências de validade e fidedignidade para uma população em fase pré-escolar de escolas públicas da cidade de São Paulo. Segundo a International Test Comission, a busca por fontes de evidências de validade e fidedignidade é um dos requisitos necessários para atestar a qualidade de um

instrumento para que posteriormente este possa ser disponibilizado para o uso na população.

A memória de trabalho é uma estrutura que apresenta vários componentes que se desenvolvem ao longo da fase pré-escolar, sendo que esta desempenha um papel crucial em muitas habilidades cognitivas tais como aprendizagem, raciocínio e a compreensão da linguagem, prejuízos no funcionamento desse sistema estão associados a problemas específicos de aprendizagem tais como na leitura, ortografia e fraco desempenho em cálculos matemáticos.

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Autor: morais.adri@yahoo.com.br