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(1)1. CAROLINA DE FÁTIMA TSE. CRIANÇAS INTELIGENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM À LUZ DA INVESTIGAÇÃO PSICANALÍTICA: UM ESTUDO SOBRE A INIBIÇÃO INTELECTUAL. Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Saúde do Programa de Mestrado em Psicologia da Saúde – Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa. UMESP da Universidade Metodista de São Paulo. Orientadora: Profa. Capelão Avoglia. Dra.. Hilda. Rosa. Pesquisa financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Pessoal – CAPES. SÃO BERNARDO DO CAMPO 2019.

(2) 2. FICHA CATALOGRÁFICA. T787c. Tse, Carolina de Fátima Crianças inteligentes com dificuldades de aprendizagem à luz da investigação psicanalítica: um estudo sobre a inibição intelectual / Carolina de Fátima Tse. 2019. 189 p. Dissertação (Mestrado em Psicologia da Saúde) --Diretoria de PósGraduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Hilda Rosa Capelão Avoglia. 1. Inteligência (Crianças) 2. Desempenho escolar 3. Psicanálise 4. Aprendizagem escolar – Dificuldades 5. Avaliação psicológica I. Título CDD 157.9.

(3) 3. Dedico esse trabalho a Ana. Não a qualquer Ana, a minha Ana. Em uma lista de Anas, dedico a minha Ana (lista). Juntas, em um árduo trabalho, reencontrei-me. Em uma longa caminhada, achei que tivesse perdido muitas coisas, mas não. Achei o melhor de mim. Dedicar esse trabalho a ela, provavelmente foi à maneira que encontrei de dedicar a mim mesma, a pessoa que me tornei..

(4) 4 A dissertação de mestrado intitulada: “CRIANÇAS INTELIGENTES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM À LUZ DA INVESTIGAÇÃO PSICANALÍTICA: UM ESTUDO SOBRE A INIBIÇÃO INTELECTUAL”, elaborada por CAROLINA DE FÁTIMA TSE, foi apresentada e aprovada em 26 de março de 2019, perante banca examinadora composta por Prof. Dra. Hilda Rosa Capelão Avoglia (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Miria Benicasa (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Helena Rinaldi Rosa (Titular/USP).. _____________________________________________________ Profa. Dra. Hilda Rosa Capelão Avoglia Orientadora e Presidente da Banca Examinadora. _____________________________________________________ Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins Coordenadora do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação Stricto Sensu Área de Concentração: Psicologia da Saúde Linha de Pesquisa: Saúde, violência e adaptação humana.

(5) 5. AGRADECIMENTOS. Ao longo da vida fazemos escolhas. E para mim não foi diferente. Eu, publicitária sem paixão, tive a oportunidade de recomeçar. Eu encontrei a Psicologia e por ela fui me apaixonando. Se eu escolhi a Psicologia, a psicanálise me capturou, com isso, dada minha visão Kleiniana, compreendo que a gratidão é o melhor dos sentimentos. Diante disso, agradeço: Minha gratidão à Ana, minha analista. Dispensa-se comentários, ela fez o melhor dela, eu fiz o melhor de mim. À minha orientadora, a professora Dra Hilda Avoglia. Agora falo diretamente para ela: Há muitos anos atrás eu tive a felicidade de te encontrar. Se a vida se encarrega dos encontros, as atitudes determinam quem fica. E você ficará para sempre. Gratidão por investir em mim, gratidão por tudo. Sim, eu te esperei para desenvolver esse trabalho. Não seria diferente. Acreditei que devíamos fazer isso juntas, e apostando em nossa parceria, certamente foi a escolha certa. Se por um lado vivencio um luto da relação orientadora/orientanda, agora me sinto pronta para compartilhar ainda mais, seja na academia, seja na profissão, seja na vida. Estaremos sempre juntas. Eu amo muito você! À professora Dra Helena Rinaldi, membro da banca. Gratidão pela generosidade de ter aceitado meu convite. O mesmo a professora Dra Miria Benicasa, todo meu carinho e amizade. À professora Dra Audrey Setton Lopes, membro da banca de qualificação desse estudo, o trabalho dela foi inspiração para esse. Certamente essa banca foi composta pela admiração e carinho que tenho por vocês. As professoras do Instituto Sedes Sapientae e as colegas de turma. Quando o desejo de ser analista e o fazer clínico gritou em mim, foi lá que iniciei. Sem isso, esse trabalho não existiria, não dessa forma.. Aos professores que tive o prazer de encontrar ao longo da minha vida acadêmica. A prof. Mariantônia Chipari, pessoa amável e muito afetuosa. Sua gentileza e palavras de apoio sempre me incentivam. Ao prof. Manoel Morgado, um dia eu disse pra ele que a sutileza com que eu vi ele se dispor ao outro, de verdade, tocou minha alma. Que pessoa! À prof. Dra Eda Marcone Custódio, meu carinho. Ela fez história, e isso me faz admirá-.

(6) 6. la ainda mais. Ela me ouviu, pensou comigo, sugeriu. Era um dia qualquer, um café despretensioso, mas seu jeito doce e atencioso me despertou para algo, e nesse estudo, ela foi a Mãe da ideia. Agradeço à direção da escola co-participante desse estudo. Receberam-me da melhor maneira possível, foram sempre muito sensíveis. Agradeço cada abraço que recebi dos alunos dessa escola, eles não foram só sujeitos de pesquisa, são crianças amáveis e afetivas. Às minhas crianças Guga e Léo, meu carinho. Eles deixaram um pouco deles, espero que tenham levado um pouco de mim. Aos colegas de turma do mestrado. Certamente, fizeram esse percurso mais leve e altamente divertido. Em especial aos queridos Glauber Moreira e a Emmanuele Arsufi, levoos comigo para a vida. Aproveito e agradeço a todos os professores do Programa de Psicologia da Saúde e a querida Elis, sempre disponível e amável. E a coordenadora do curso Prof. Dra Maria do Carmo Fernandes, em meio ao caos, defendeu bravamente nosso programa. Aos meus amigos. Pode não ser muitos, mas são os melhores. Eles compreenderam minhas ausências. À Giseli, quando eu não pude cumprir outras atividades, ela esteve lá, e fez tudo com perfeição, como se eu estivesse. Ela me ensinou que no final, sempre dá certo; À Vanessa, ela já me via analista, quando eu ainda era publicitária.. Agradeço minha família, meu pai e especial à minha mãe. Quando eu tive dúvidas ela disse ‘Vai’. Eu fui. Hoje sou quem sou. E isso amarra o começo de tudo. Aventurar-me na psi jamais teria acontecido sem ela me dizendo “TENTA”. Quando nossa mente nos permite refazer um percurso, seguramente, deparamo-nos como os mais diversos sentimentos. Os meus foram intensos, houve momentos que eu tive de parar, reencontrar-me e me refazer, isso fala das necessidades de se reconstruir e se reinventar..

(7) 7. “Não sossegue até se tornar a pessoa que queria ser quando você crescesse”.

(8) 8. RESUMO As dificuldades no processo de aprendizagem são discutidas a partir de uma multiplicidade de perspectivas, evidenciando a complexidade das variáveis que envolvem essa temática. Em alguns casos, quando avaliadas, nota-se que as crianças dispõem de bom nível intelectual, apesar de apresentarem dificuldades de aprendizagem. Nesse contexto, o objetivo desse estudo foi relacionar o desempenho acadêmico com o nível de inteligência em alunos de uma unidade pública de ensino e analisar a psicodinâmica de duas crianças que apresentaram baixo desempenho escolar e bom nível de inteligência. Para tanto, a estratégia metodológica comungou delineamento quantitativo e qualitativo, divididos em duas etapas, sendo que, na Etapa 1, utilizou-se o Teste do Desempenho Escolar (TDE) e o Teste Não-verbal de Inteligência (R2) em uma amostra de 180 crianças do primeiro ao quinto ano de uma escola pública de ensino fundamental. Dessa totalidade, verificou-se que 173 crianças alcançaram scores na média ou acima dela para o nível de inteligência e 153 crianças obtiveram resultados inferiores para o desempenho escolar. Isso aponta que apesar de 96,1% da amostra apresentar capacidade intelectual; 85,4% ainda apresentam dificuldade no desempenho acadêmico. A partir desses resultados, procedeu-se a Etapa2, sendo selecionadas, por conveniência, duas crianças, com scores de nível médio de inteligência e baixo desempenho escolar. Tais crianças foram submetidas ao teste projetivo House-Tree- Person (HTP) e uma entrevista ludodiagnóstica, além de entrevista com os pais e com a professora. Os resultados foram analisados em uma perspectiva psicanalítica de escola inglesa, postulada por Melanie Klein. Desse modo, considerou-se que as primeiras relações dessas crianças foram marcadas vivências pouco gratificantes e relações pouco continente. Tais aspectos se mostraram na base da inibição intelectual vivenciada por essas crianças, marcadas pelo empobrecimento da capacidade simbólica, dificuldades no estabelecimento de relações seguras, sentimentos de insegurança e inadequação.. Palavras Chave: Inibição Intelectual; Desempenho Escolar; Psicanálise; Aprendizagem; Dificuldade escolar..

(9) 9. ABSTRACT. The difficulties in the learning process are discussed from a multiplicity of perspectives, evidencing the complexity of the variables that involve this theme. Parents and teachers often recognize children's poor school performance, often attributing the difficulties of learning to neglect, behavioral problems and sloppiness. However, in some cases, when assessed, it is noted that children have a good intellectual level, despite school complaints. In this context, the purpose of this study is to: Relate the academic performance to the level of intelligence in students of a public school unit and analyze the psychodynamics of two children who presented low school performance and good intelligence. In order to do so, the methodological strategy communicated a quantitative and qualitative delineation, divided into two stages, and in Step 1, the School Performance Test (TDE) and the Nonverbal Intelligence Test (R2) were used in a sample of 180 children from the first to fifth year of a public elementary school.. In view of the results of this first stage, Stage 2 was held, in which two children who had an average level of intelligence and low school performance participated. These children participated in a study in which the graphic projection technique HTP, the Time of Diagnostic Game was used, besides the interview with parents or guardians and teachers. The results of the first stage indicate that about 85% of the children studied had low school performance, while 173 children in the sample had scores on average or above it in terms of intelligence level. These data indicate that, although intelligent, school performance was compromised. Thus, in the second stage of the research, the case study of two of these children who were in this condition was carried out. The results, analyzed in a Kleinean psychodynamic perspective, articulated aspects of the life history, school, the playful and graphic expression and pointed out difficulties in the first relations of these children, marked by anxieties and threatening experiences constituted from a hostile and unrewarding reality. These aspects have been shown to be the basis of intellectual inhibition, considering the damages in the symbolic capacity and the establishment of secure and continual relations capable of offering the child satisfaction of his curiosity, his interest in the world and, consequently, learning. There is a need for a safe place in the family and school that guarantees the fullest development, because the way the child adapts himself to learning is indicative of his attitudes towards the challenges of life. Key Words: Intellectual Inhibition; School performance; Psychoanalysis; Learning; Difficulty in school..

(10) 10. LISTA DE FIGURAS FIGURA 1. Casa acromática do HTP do participante Léo...................................... 82. FIGURA 2 - Árvore acromática no HTP do participante Léo................................... 87. FIGURA 3 - Pessoa acromática no HTP do participante Léo................................. 89. FIGURA 4 - :Segunda pessoa acromática no HTP do participante Léo................. 92. FIGURA 5 – Casa cromática no HTP do participante Léo..................................... 93. FIGURA 6 – Árvore cromática no HTP do participante Léo................................... FIGURA 7 – Pessoa cromática no HTP do participante Léo................................... 95 97. FIGURA 8 - Segunda pessoa cromática no HTP do participante Léo.................... 100. Figura 9 – Casa acromática no HTP do participante Guga..................................... 130. Figura 10 - Árvore acromática no HTP do participante Guga................................. 133. FIGURA 11 - Pessoa acromática no HTP do participante Léo............................... 136. Figura 12: Segunda pessoa acromática no HTP do participante Guga................. 139. Figura 13 – Casa cromática no HTP do participante Guga.................................... 140. Figura 14- Árvore cromática no HTP do participante Guga.................................... 142. Figura 15: Pessoa cromática no HTP do participante Guga................................... 144. Figura 16: Segunda pessoa cromática no HTP do participante Guga................... 146.

(11) 11. TABELAS Tabela 1. Amostra conforme sexo e série escolar...................................... 56. Tabela 2. Resultados obtidos no TDE e no R2........................................... 57. Tabela 3. Resultados do TDE Léo.............................................................. 64. Tabela 4. Resultados do R2 Léo................................................................. 64. Tabela 5. Resultados do TDE Guga........................................................... 115. Tabela 6. Resultados do R2 Guga.............................................................. 116.

(12) 12 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO..................................................................................................... 14. INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 17 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................... A. A sexualidade infantil: as contribuições de Sigmund Freud.................. B. A sexualidade infantil: o cerne das investigações.................................. C. O Complexo de Édipo: sua relevância nas questões da inibição. 19 19 21 24. intelectual.................................................................................................... D. A formação de símbolos e a pulsão epistemofílica.................................. 29. E. A investigação do corpo materno: a compreensão Kleiniana da 32 inibição intelectual...................................................................................... F. Definição. operacional. das. variáveis:. desempenho. escolar. e 35. inteligência.................................................................................................. OBJETIVOS.............................................................................................................. 39. MÉTODO................................................................................................................... 40. A. Participantes................................................................................................ 40 B. Local/ambiente............................................................................................. 41. C. Material e instrumentos.............................................................................. 42. D. Procedimentos............................................................................................. 48. Fatores de inclusão e exclusão de participantes................................................ 54. RESULTADOS E DISCUSSÃO................................................................................ 55. A. Etapa 1.......................................................................................................... 55. B. Etapa 2.......................................................................................................... 63. Caso Léo....................................................................................................... 63. A. Histórico de vida.................................................................................... 65. B. Entrevista com a mãe............................................................................ 65. C. Entrevista com a professora................................................................. 73. D. Hora de jogo diagnóstica...................................................................... 76. D.1 Análise da Hora de jogo diagnóstica............................................. 78. E. HOUSE-TREE-PERSON (HTP)............................................................... 82. E.1. Análise do HTP............................................................................... 102. F. Síntese do caso Léo.............................................................................. 107. Caso Guga...................................................................................................... 115. G. Histórico de vida.................................................................................... 116. H. Entrevista com a Tia paterna................................................................ 116. I. Entrevista com a professora............................................................... J. Hora de jogo diagnóstica...................................................................... 124 124.

(13) 13 J.1. Análise da Hora de jogo diagnóstica............................................ 127. K. HOUSE-TREE-PERSON (HTP).............................................................. 130. K.1. Análise do HTP............................................................................... 148. L. Síntese do caso Guga............................................................................ 153. DISCUSSÃO FINAL: ARTICULAÇÃO DAS ETAPAS APRESENTADAS............. 157. AGRUPAMENTOS TEMÁTICOS............................................................................. 159. A. As relações na infância e suas implicações nos casos de inibição 159 intelectual.................................................................................................... B. A sublimação e as representações simbólicas como condição para a. 161. construção do saber.................................................................................. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 165. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 167. APÊNDICES............................................................................................................. 172.

(14) 14 APRESENTAÇÃO Convido-os a conhecer Lucas1. Desde já advirto que Lucas não virá a ser participante dessa pesquisa, apenas inicio esse trabalho falando dele, pois, de certa forma, atribuo a ele o despertar do meu interesse pelo tema desse estudo. Eu, analista em formação, sedenta pela psicanálise, direcionada pelos postulados de Melanie Klein, mais e mais me interessava à compreensão do desenvolvimento infantil. No consultório, recebi os pais de Lucas, encaminhado pela escola, com a queixa: menino de seis anos, não acompanhava os demais colegas da classe; curiosamente, a queixa dita pelos pais não se referia as notas em si, mas era a respeito das lições que não davam tempo de serem finalizadas; o conteúdo da escola que lhe causava sonolência durante as aulas; e apatia na escola, nas palavras da mãe: “Você vai ver... ele é meio devagar, mas ele é muito bonzinho”. Quando recebi Lucas pela primeira vez, sobre a mesa estavam diversos brinquedos, digo-lhe que são todos para ele brincar da maneira como quisesse. Aproximou-se, olhou os brinquedos e se sentou na poltrona diante de mim. Era a primeira vez que eu via uma criança que não tomava para si um brinquedo, minimamente, não parecia curioso. Eu me disponho a brincar com ele, que, por sua vez, parecia impedido de inventar qualquer brincadeira, atirando-se nos braços da poltrona, parecendo exausto, como se tivesse corrido uma maratona. Seguiram os atendimentos, preparei uma caixa lúdica, ele sequer abriu. Ao longo das sessões, quando o fez, nada parecia convocá-lo. Sessão após sessão, o tal “menino bonzinho”, dito pela mãe, a meu ver, passou a ser entediante. Nas sessões, eu estava sendo tomada por um sono avassalador; precisava de minha análise para dar conta disso, do outro lado, ainda jogado na poltrona, desvitalizado, Lucas parecia precisar de mim, a analista dele. Nos atendimentos eu era “nocauteada” por um sono quase insuportável. Eu tinha comigo um menino que temia a figura da mãe, mãe essa maléfica, capaz de destruí-lo. O pai? Quase nunca aparecia nos discursos de Lucas. Em uma sessão, espontaneamente ele pegou lápis e papel, deitou-se no chão e começou um desenho: f Ele desenhou uma casa, uma árvore, umas pessoas. Com o desenho, começamos a conversar sobre “Guilherme”, o menino “fictício” que morava naquela casa desenhada, vivia com a mãe severa e o pai “bobalhão”. Não partiu de mim, partiu de Lucas ele quem me contava a história de “Guilherme”. Eu comecei a entender como era difícil ser “Guilherme”, como era quase insuportável ser Lucas naquela casa. Eu disse: “Puxa, estou entendendo como é difícil esse menino, esses pais...”.Assim, o menino dormiu. Mantive-me estática por exatos 26 minutos, sentada em minha poltrona, consumida pelas minhas hipóteses clínicas. Fui descobrindo um menino desvitalizado, pouco criativo, que não se permitia investigar, tampouco propor jogos e brincadeiras. Ele, sempre afastado da caixa lúdica, como se ela fomentasse 1. Lucas é o nome fictício de um caso real, visando assegurar o sigilo ético necessário..

(15) 15 nele seus medo e tensões; um menino que quase não brincava. E assim, Lucas que tinha entrado no meu consultório e instigou a temática do presente estudo. Como isso se articula com o tema dessa pesquisa? Como disse, tomada pelos estudos Kleinianos, pensava o desenvolvimento das crianças, seus recursos simbólicos, a investigação infantil permeada pela sexualidade na infância. Todos esses pontos, tão discutidos no âmbito da psicanálise, claramente implicam na vida escolar das crianças. Para mim, esse foi o disparador para pensar sobre o caso de Lucas. Sua desatenção, a falta de curiosidade e indisponibilidade para brincar. Eu pensava nos dizeres da mãe acerca de um “menino bonzinho”, que para mim, refletia na extrema desvitalização dessa criança. Todos esses elementos pareciam dar notícias dos sintomas que refletiam na escola, um menino que “não dava conta”.. O tema foi se tornando cada vez mais atraente, pois, nesse caso temos esse menino, mas poderia ser um João, um André, uma Lúcia; qualquer criança que corriqueiramente chegam aos nossos consultórios. No entanto, essas crianças, antes do consultório, estão em suas famílias, seus grupos e escolas. Logo, veio à primeira elucubração: “Como as escolas lidam com seus alunos com baixo desempenho escolar?”. Apesar de não ser a temática desse estudo, compartilho com o leitor as questões que permearam minhas escolhas frente ao tema desse trabalho. É sabido que a escola é fundamental para o desenvolvimento da criança, todavia, compreender essa demanda nesse contexto, parece apontar para um caminho em busca da saúde mental na infância. Como isso se relaciona? Ora, os estudos acerca do desenvolvimento infantil determinam a escola como condição primordial para o desenvolvimento; incluindo aqui, diversos pormenores aos quais não nos atentaremos nesse momento. Todavia, a gama de estudos tem seus próprios percursos e fundamentações, nesse estudo, me apoiarei nos aportes teóricos psicanalíticos, em especial de escola inglesa postulada por Melanie Klein. Dessa maneira, minha atenção não tem foco em qualquer dificuldade orgânica, mas nas crianças que apresentaram dificuldades no desempenho escolar e a mensuração do nível de inteligência esteve dentro ou acima do esperado para a respectiva faixa etária.. A partir disso, o estudo seguiu para a investigação da dinâmica. psíquica de três crianças avaliadas com baixo desempenho escolar implicando aqui, pela vertente psicanalítica, em questões de ordem afetiva e emocional, logo, há um direcionando ao estudo da inibição intelectual. Tal qual João, André ou Lúcia, nossas pequenas crianças fictícias, ou ainda as, podem até encontrar na escola um ambiente favorável para a aprendizagem, entretanto, se esse processo vem carregado de implicações psíquicas nessas crianças, como isso recai no desempenho escolar? Imaginemos: quantas crianças em uma escola apresentam baixo desempenho acadêmico e são compreendidas como pouco inteligentes, levando assim, a marca dos que não aprendem, não “dão conta”, “os preguiçosos”. Tais questionamentos, além de permanecerem ativos em minha vivência, desencadearam na formulação da pergunta inicial e do objetivo desse estudo que será apresentado mais adiante. Por.

(16) 16 fim, cada vez que direcionamos esforços por meios de pesquisas científicas colaboramos para compreender um fenômeno; nesse caso, estudar o desempenho escolar atravessado pelo desenvolvimento psíquico do indivíduo, e assim, garantir, ainda que minimamente, outras possibilidades da escola, das instituições, dos professores e da própria família, de lidar com a dificuldade de aprendizagem..

(17) 17 INTRODUÇÃO A partir dos descritores ‘desempenho escolar’ e ‘desempenho acadêmico’ foi possível encontrar inúmeros estudos e pesquisas acerca da infância e a sua relação com a escola, aprendizagem, dificuldade escolar, entre outros. Nesse contexto situa-se o presente estudo. Sisto, Boruchovitch, Fini, Brenelli, Martinelli (2001) nos ajudam a compreender de onde vieram as discussões acerca da dificuldade escolar, citando que, pesquisas nesse âmbito tiveram solidificação na década de 60, sendo que foi em 1963, momento que um grupo de pais em Chicago (EUA) se reuniu para discutir as dificuldades escolares de seus filhos. A partir disso, foram convidados profissionais para que lhes ajudassem a compreender o que ocorria com suas crianças. Esse grupo de pais, preocupados com a escassez de programas educativos que fizessem face aos problemas dos seus filhos, idealizaram a Association of Children with Learning Disabilities (ACLD). Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006), por sua vez, explanam que discutir a dificuldade de aprendizagem está historicamente voltado para a infância e a atenção está, em sua maioria, destinada à defasagem nas matérias escolares ou ao comportamento considerado inadequado. Desse modo, esses eram os critérios que orientavam a classificação de crianças com dificuldades de aprendizagem. Os autores indicam que não há uma definição universal da dificuldade de aprendizagem, dada à heterogeneidade dos sintomas. Martinelli (2001) discute não haver concordância quanto ao papel desempenhado pelos estados afetivos nos processos cognitivos, por conseguinte, no processo de aprendizagem. O autor em consonância com Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006), discute que não há uma concordância entre os estudiosos e pesquisadores acerca da ‘dificuldade de aprendizagem’; embora pareça haver assentimento quanto ao fato de que as questões afetivas e as funções cognitivas - apesar de serem de naturezas distintas, são compreendidas como indissociáveis, uma vez que não existe conduta afetiva sem elementos cognitivos, tampouco elementos cognitivos desvinculados do afetivo. Relembremos que os estudos de Souza (1995) e Santiago (2005) parecem nos indicar uma possibilidade para o que o referido grupo de pais de 1963 discutia: “Por que meu filho (nossos) não aprende(m)?”. Ambas as autoras discutem a inibição intelectual, ou seja, sob a luz da psicanálise, buscam investigar àqueles cujo nível de inteligência se encontra dentro da média ou acima dela, entretanto, sua relação com a aprendizagem não ocorre de maneira plena e satisfatória. Essas autoras discutem um dos caminhos possíveis para pensar as demandas do desempenho escolar. Desse modo, o presente estudo fez uso dessa possibilidade, como registrou Souza (1995), de seguir ‘Pensando a inibição intelectual’2. Sem delongas, nos pareceu claro o caminho que poderia ser seguido nesse estudo, no qual a proposta metodológica mista, em que o estudo qualitativo buscou. 2. Titulo do livro da autora em referência..

(18) 18 avaliar dias crianças com bom nível de inteligência e baixo desempenho escolar, e a partir disso, em uma etapa de natureza qualitativa nos permitiu compreender uma das possibilidades para as dificuldades de aprendizagem, nesse caso, a inibição intelectual..

(19) 19 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. A. A sexualidade infantil: as contribuições de Sigmund Freud Qualquer pessoa, psicanalista ou não, já ouviu falar pelo menos uma vez sobre o “pai” da psicanálise Sigmund Freud. Médico neurologista desafiou o conservadorismo de seu tempo discutindo a sexualidade. Estamos falando por volta de 1900, ano da primeira grande publicação do autor: “A interpretação dos sonhos” (Freud, 1900/2012). A partir disso, Freud genialmente “desbravou” a psique humana e, publicação após publicação, teve a audácia de discutir o pedestal celestial da criança, iniciando seus estudos a respeito da sexualidade infantil. A partir dessa breve apresentação, delineia-se o primeiro capítulo desse estudo, descrevendo assim, as principais ideias de Freud acerca da sexualidade e das investigações infantis. Em uma visão atual a respeito da obra de Sigmund Freud, Zornig (2008) compreende que a sexualidade, conforme proposta por Freud apresentou-se na época como extremamente radical, dada a posição cultural do século XIX; tempo em que discutir a sexualidade era considerado tabu e a finalidade sexual era apenas a reprodução. A autora comenta ainda que o percursor da psicanálise chocou a sociedade vienense (referindo-se a Viena, cidade de origem de Freud), quando passou a dedicar-se ao estudo do que ele, Freud, chamaria de ‘psicanálise’. Para Zornig (2008), quando Freud propõe suas ideias a cerca da sexualidade, deixou em polvorosa a certeza de uma criança ingênua, dando lugar à uma criança dotada de afetos, desejos e conflitos. Em seus trabalhos iniciais Freud publicou um estudo nomeado “Três ensaios sobre a sexualidade” (Freud, 1905/2015), no qual debate as tendências libidinais da criança pequena. Complementando tal ideia, Zavaroni, Viana e Celes (2007) comentam que o infantil no conceito psicanalítico, desliza da cronologia e se depara com as experiências da realidade psíquica do indivíduo, compreendendo assim, a fantasia como um elemento irrevogável da constituição do psiquismo; portanto, estamos ainda falando de um bebê tal qual Freud anunciou: dotado de afetos, desejos, conflitos e que vivencia uma realidade psíquica. Nesse bebê, por diversas razões, as pulsões vão sendo submetidas a repressões, como esclarece Freud (1905/2015); assim, com o fluxo do desenvolvimento, as pulsões suprimidas e os escapes que as mesmas encontram, seguem de maneira pouco semelhante de um indivíduo para outro. Zornig (2008) afirma que o homem busca prazer e satisfação de diversas formas e destaca que a sexualidade vai além das necessidades fisiológicas. Para a autora, baseada nas teorias Freudianas, a sexualidade se inicia com o nascimento e vai tomando forma ao longo do desenvolvimento, concomitante à construção da subjetividade. O autor destaca ainda que, apesar da insistência de estudos acerca de um bebê passivo, que aparece como um objeto do desejo do outro, acredita que o psiquismo infantil, claramente apoiado nas ideias de Freud, se constitui a partir das trocas afetivas e interações com o bebê. Na visão de Freud (1914/2015), não existe um Eu desde o.

(20) 20 nascimento, isso deve ser desenvolvido e, para tanto, deve haver o investimento de um outro.. No percurso do desenvolvimento, apesar da singularidade de cada indivíduo, Freud (1905/2015) teoriza que por volta dos três a quatro anos, o fluxo pulsional se assenta, pois, de certo modo, encontram-se “impedidos” no caminho da pulsão sexual por deparar-se com os diques impostos pela cultura (a vergonha, o nojo, a exigência de ideal esperado, a moralidade). Isso é discutido pelo autor como sendo o crivo atribuído pelo processo de civilização da criança, sendo que, essa imposição, entre outros motivos ocorre pela educação. Freud (1905/2015) argumenta então que, uma vez que o fluxo pulsional é uma fonte inesgotável (inclusive no período de latência), necessariamente desvia-se para novas metas sexuais. Especificamente no período de latência, tal fluxo adquire “poderosos componentes para todas as realizações culturais” (p. 109), sendo que, é a partir disso que o autor teoriza a sublimação. Assim, o autor postulou que o caminho das forças pulsionais, que antes buscavam uma meta sexual, desviase para novas metas, dessa vez, destinadas as realizações culturais. Assim, o autor compreende que a pulsão sexual estaria desviada das zonas erógenas e redirecionada para si de maneira perversa, sendo assim, ainda que submetida a sensações desprazerosas por forças anímicas contrárias, suprimindo o desprazer, edificam os já instalados diques psíquicos do asco, da vergonha e da moral.. Ao mesmo tempo em que as pulsões sexuais desviam-se para funções culturais, por volta dos três aos cinco anos da criança, Freud (1905/2015) atenta que “se inicia nela (a criança) à atividade que se inscreve na pulsão de saber ou de investigar. Essa pulsão não pode ser computada entre os componentes pulsionais elementares, nem exclusivamente subordinada à sexualidade” (p. 118). Nesse sentido, parece que segue o curso do desenvolvimento, período esse no qual a força libidinal encontra novos destinos. Freud (1905/2015) entende ainda que nesse período, a pulsão pode sucumbir às repressões e de alguma forma, reencontrar o caminho das manifestações sexuais que se furtou a sublimação. Em observações mais acirradas, Freud (1905/2015) atenta ao fato de que essas irrupções podem “burlar” os novos destinos das pulsões e reencontrarem o caminho sexual. O autor discute que os educadores parecem se deparar com suas próprias barreiras morais relacionadas à sexualidade infantil ao mesmo tempo em que reconhecem (mesmo sem grandes conhecimentos psicanalíticos) que a criança em atividade sexual se torna “ineducável”, pois, se volta para as manifestações sexuais e, deste modo, desvia a pulsão da sublimação nesse período educacional, “distraindo-se” das construções do saber. Freud (1905/2015) teoriza que a chegada de um novo bebê e o medo de perder o amor e o cuidado dos pais, constitui-se em novas experiências que despertam pensamentos e questionamentos na criança que, sentindo-se ameaçada tende a investigar o entorno, justamente por temer perder o amor e o cuidado dos pais. O autor discute que as investigações infantis reverberam em seu primeiro grande questionamento: “De onde vêm os bebês?”..

(21) 21 Nesse momento, conforme indica Freud (1905/2015), as diferenças dos órgãos genitais (que mais tarde ganharão grande força nos questionamentos infantis) ainda não lhe tomam a investigação, pois, nessa fase as crianças entre os três e cinco anos, aproximadamente, presumem que todos possuem genitálias idênticas, que todos possuem um pênis e tais convicções, de acordo com Freud (1905/2015), são enfaticamente sustentadas pelos meninos, pois, estes relutam com a ideia inconcebível da ausência de pênis em algumas pessoas. Origina-se, neste momento, a primeira das teorias sexuais infantis: todas as pessoas têm pênis, destacando-se ainda que está em jogo o cerne do Complexo de Castração. A partir disso, Freud (1905/2015) descreve mais duas teorias sexuais infantis, sendo que a segunda advém da curiosidade de por onde nascem os bebês, ou seja, as crianças investigam que o bebê poderia nascer pelo seio, por um recorte no ventre, pelo umbigo. Isso leva a segunda teoria sexual infantil: as crianças nascem pelo ânus. E, por fim, esclarecendo a terceira das teorias advindas dos pequenos investigadores, Freud (1905/2015) destaca a ideia de que a criança imagina o coito sádico dos pais. Dessa maneira, o percurso traçado até aqui, parece indicar o desenvolvimento esperado da criança que encontra seus problemas, conjectura suas hipóteses, averigua, testa, mobilizando assim um pequeno investigador. A criança, de maneira instintiva, traça uma forma metodológica para buscar suas próprias respostas. Contudo, esta reflexão aponta para outros questionamentos: o que levaria ao fracasso das investigações infantis? Quais seriam as repercussões e o que permeia esse fracasso? Freud (1905/2015) elucida que a ‘Fábula da Cegonha’ é recebida pela criança com desconfiança, já que em suas próprias observações é capaz de perceber a ilegitimidade do que lhe contam; mas que, por ainda desconhecer pontos cruciais, tais como o sêmen masculino e os órgãos reprodutores femininos, seus esforços investigativos são improdutivos. Assim, diante desses esforços Freud (1905/2015) entende que fica uma “sequela” que culmina na falta de certeza naqueles nos quais a criança depositava sua total confiança.. B. A sexualidade infantil: o cerne das investigações No texto “Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância”, Freud (1910/2015) se refere à inibição do artista (referindo-se a da Vinci) em finalizar suas obras, levando-o a deixá-las inacabadas e discute que a incansável busca de da Vinci pela compreensão, pesquisa e investigação, levava-o ao mesmo desfecho, ou seja, nesse caso, Freud analisou que o fato de não acabar as obras, estaria relacionado ao abandono paterno. Todavia, para o presente capítulo, vale investir na discussão das de Freud (1910/2015) acerca da transformação das energias pulsionais em várias atividades. Em uma discussão mais atual, Fuks (1997) comenta que da Vinci transformara o anseio.

(22) 22 do saber como sua pulsão dominante, direcionando-a para as atividades intelectuais no lugar de sua vida sexual. Em “Três ensaios...” Freud (1905/1910) descreve que, desde a primeira infância, as forças pulsionais buscam destinos de satisfação e a sublimação é uma das vias possíveis. Então, a discussão acerca da sublimação reaparece no artigo sobre Leonardo da Vinci (Freud, 1910/2015), indicando que a pulsão sexual estaria redirecionada para além do caráter sexual, como afirma Fuks (1997), nesse caso, “o anseio por saber havia se transformado na pulsão dominante” (p.95, grifo do autor). Fucks (1997) atenta que em “Três ensaios...” (Freud, 1905/1910) ainda se referia à primeira tópica, momento em que Freud inicia a discussão a respeito da sublimação no texto de Leonardo da Vinci (Freud, 1910/2015), quando descreveu o redirecionamento da energia pulsional - não exclusivamente para um alvo sexual, como um dos primeiros indicadores de um estudo posteriormente escrito e publicado em 1915, nomeado “Pulsão e seus destinos” (Freud, 1915/2015). Acerca do referido estudo, Fuks (1997) esclarece que são três as possibilidades de destino para as curiosidades infantis, sendo o primeiro destino: “O recalcamento da sexualidade arrasta o próprio exercício intelectual, deteriorando-o” (p.96), assim sendo, a curiosidade infantil e as atividades intelectuais permanecem suprimidas. Em uma segunda possibilidade, o desenvolvimento intelectual sobrepõe-se ao recalque sexual, pois, depois do fracasso da investigação sexual, as atividades intelectuais dão vazão à libido recalcada das pulsões sexuais, Fuks (1997) traduz: “sob a forma de um pensamento obsessivo, a curiosidade sexual abafada, porém suficientemente forte para ‘sexualizar’ o próprio pensamento e colorir as operações intelectuais com o prazer e a angústia que caracterizam as coisas sexuais” (p.97). Por fim, o terceiro destino, considerado por Fucks (1997) como mais perfeito, seria do tipo que escapa aos dois primeiros tipos, ou seja, escapa da inibição e escapa da obsessão intelectual. Como esclarece o autor, nesse caso, há recalque da pulsão sexual, mas esse não transfere para o inconsciente uma pulsão parcial do desejo sexual, nesse caso, a libido escapa ao recalque, sendo assim, sublimada, desde a curiosidade infantil e ainda reforça a pulsão da investigação. Retomando a discussão, Freud (1910/2015) elucida acerca da curiosidade infantil, ideias essas advindas das observações de Leonardo da Vinci. O autor discute que a curiosidade da criança pequena é incansável e movida pelo prazer de questionar, tornando assim, esse hábito quase que infindável. O adulto, segundo observa o autor, fica estarrecido com tantas perguntas, e passa a reconhecer que tais questionamentos não passam de maneiras de fazer rodeios que não cessam. Como bem observa Freud (1910/2015), todas essas indagações substituem aquela pergunta que nunca fora feita. Para Freud (1910/2015), todos esses questionamentos serão amainados quando a criança crescer e sentir-se mais segura e bem informada; assim, “repentinamente”, as perguntas desaparecem. Enfim, discute-se aqui a articulação entre a curiosidade e o saber que, segundo Freud.

(23) 23 (1910/2015) a maioria das crianças atravessam um período de pesquisas sexuais infantis, cujo início ocorreu a partir de questões práticas, como o nascimento de um irmãozinho. Talves recaia sobre os pais ou cuidadores, o assombro da incerteza de como lidar com os questionamentos infantis, pois, diante de tantas perguntas, o que deveria ou não ser respondido? Como lidar com os questionamentos infantis? Essa foi a ideia central das correspondências trocadas entre Sigmund Freud com o Dr. M. Fürst, em artigo intitulado: “O esclarecimento sexual das crianças” (Freud, 1907/2015):. “Caro Dr. Fürst, ao solicitar minha opinião sobre ‘o esclarecimento sexual das crianças’, presumo que não deseja um tratado formal e completo do assunto que leve em conta a extensa literatura existente sobre a questão [...] Sei que tem acompanhado meus esforços científicos com interesse, não refutando minhas idéias sem examiná-las [...] Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade, nos quais descrevi como o instinto sexual se compõe e os distúrbios que podem ocorrer, em seu desenvolvimento, na função da sexualidade. Todavia, o senhor espera que eu responda aos seguintes quesitos: devem as crianças ser esclarecidas sobre os fatos da vida sexual, em que idade isso deve ocorrer e de que modo isso deve ser realizado” (Freud, 1907/1915 p. 315. grifo nosso).. Convém atentar que os estudos Freudianos, assim como os questionamentos do Dr. M. Fürst, ainda persistem nos dias atuais, desse modo, caberiam questionamentos como esses em quaisquer conversas entre pais, entre pais e professores e claramente daqueles pais que são recebidos durante a análise de crianças. Desse modo, nos parece cabível ainda questionar, tal qual indagou Dr. M. Fürst: “O que fazer com as perguntas das crianças?”, Nesse sentido, Freud (1907/2015) parece dialogar, questionando o motivo pelo qual se negaria à criança esclarecimentos sobre a vida sexual dos seres humanos. De maneira hipotética, questiona se seria o medo de despertar o interesse infantil por esses assuntos, pois os pais e cuidadores parecem querer aguardar o momento oportuno para responder, ou ainda, aguardar que as descobertas sejam feitas por si mesmo. Ele ainda conjectura se estaria em jogo o interesse em postergar - talvez se possa ler ‘inibir’, os impulsos sexuais que poderiam emergir na criança como se o interesse pudesse ser abafado, assim, os pais passariam a acreditar que, sem os estímulos externos, novos questionamentos não seriam fomentados. Diante dessas hipóteses, Freud (1907/2015) escreve: “Será possível que o conhecimento que lhes é negado não a alcançará por outros meios? Ou será que se pretende genuína e seriamente que mais tarde elas venham a considerar degradante e desprezível tudo que se relacione com o sexo, já que seus pais e professores quiseram mantê-las afastadas dessas questões o maior tempo possível?” (p. 317)..

(24) 24 Ante suas próprias indagações, o autor prefere ignorar o real motivo da ocultação, mas afirma que, em geral, em relação às crianças, certas coisas são ‘exageradamente’ encobertas. A esse respeito, Freud (1907/2015) é categórico ao afirmar que é necessário manter acesa a imaginação da criança, mas não respondê-la, não a mantém pudica. O autor ainda arrisca dizer que caso as crianças fossem sanadas em seus questionamentos, seriam amainados seus interesses, pois afastá-las de respostas com certo teor de veracidade, instiga ainda mais a busca por respostas, intensificando o desejo de conhecimento, por vezes muito solitário. Assim, Freud (1907/2015) argumenta que a intensidade desse desejo de conhecimento, quando não satisfeito, incitado pelo desejo de saber, corrompe a imaginação, e a “criança já peca enquanto os pais ainda acreditam que ela desconhece o pecado” (p. 318). Para Freud (1907/2015), o adulto credita suas ideias em uma criança pura, assexuada, assim sendo, afastá-las dos assuntos sexuais induzem a própria ignorância dos adultos em relacionar o binômio ‘criança-sexualidade’. O autor ensina que o recém-nascido, dotado de energia sexual, já na lactância experimenta sensações prazerosas da sexualidade, e somente na puberdade a primazia genital encontra fonte de prazer e de reprodução em um único órgão. Freud (1907/2015) concebe a criança de maneira tal que reconhece a possibilidade dela amar muito antes da puberdade e afirma que os mistérios e as inverdades atuam como impedimento de aprender intelectualmente, pois, psiquicamente a criança já está preparada. Assim sendo, parece que os estudos de Freud intimamente relacionam o fato da criança não ter seus interesses atendidos com certa descrença naqueles que não oferecem esclarecimentos verídicos e as inverdades e a ignorância, de certo modo, não lhes permitem novas investigações. Seria esse o percurso para discutir a inibição intelectual? É possível. Como Freud propõe seus estudos a partir disso? Na mesma publicação em resposta ao Dr. M. Fürst, Freud (1907/2015) comenta um caso que viria ser emblemático para a psicanálise, conhecido como caso do “Pequeno Hans” publicado em obra posterior a carta de 1907, em artigo nomeado: “Análise de uma fobia em um menino de cinco anos” (Freud, 1909/2015).. C. O Complexo de Édipo: sua relevância nas questões da inibição intelectual. O Complexo de Édipo é considerado a teoria que fundamenta a psicanálise, logo, a “passagem” por esse período trará implicações ao longo da vida do indivíduo. Freud (1905/1989) considerou o Complexo de Édipo como condição ‘sine qua non’ para a compreensão psicanalítica. Dada à relevância desse período para o desenvolvimento da criança, apresentamos nesse capítulo uma breve compreensão desse estágio, a partir dos estudos de Melanie Klein, considerando assim, a precocidade dessa etapa, talvez como uma das principais diferenças entre as ideias de Klein e Freud..

(25) 25 Vale lembrar que o Complexo de Édipo aparece como base para constituição do indivíduo com estreita relação com as fases pré-genitais e mantém relações parciais com os objetos. Britton (2003) relembra que Freud teoriza essa etapa a partir da tragédia grega, na qual Édipo mata a mãe para ficar o pai, levando Jocasta, a mãe, ao suicídio e Édipo a cegueira. Miguelez (2007) estudou os meandros do complexo edipiano postulado por Freud e relembra que, logo no início da obra de Freud, em 1887, ele escreve a Carta 69 para Fliess na qual consta a famosa frase: “Eu já não acredito mais na minha neurótica”. A partir disso, a autora salienta que Freud volta a pensar a respeito da sexualidade infantil e seus desejos sexuais incestuosos, essas são as primeiras aproximações da teorização do Complexo de Édipo, não eram os pais que atentavam as crianças, mas o desejo delas de seduzirem os pais. Esse período, de acordo com Zimerman (1999), é marcado por desejos amorosos e sentimentos hostis, momento em que a criança começa a perceber a presença de um terceiro, em uma relação até então, marcada pela dualidade mãe/bebê. O pai, que entra como um terceiro nessa relação, ao se inserir na díade mãe-filho, leva à criança perceber que a mãe não é somente sua e que, entre eles, existem “diferenças de sexo, geração e potência” (Zimerman, 1999, p.95). O autor aponta que a partir da resolução dos conflitos edípicos, a entrada do pai e a transposição da relação simbiótica com a mãe, o bebê a renuncia como único interesse e avança para um período de socialização com outros pares, possibilitando novas descobertas. Kupfer (2000) relembra: “[...] para Freud, as primeiras investigações são sempre sexuais e não podem deixar de sê-lo: o que está em jogo é a necessidade que tem a criança de definir, antes de mais nada, seu lugar no mundo. E esse lugar é, a princípio, um lugar sexual” (p.70). Assim, é a partir dos conflitos edipianos, que as investigações sexuais infantis, parcialmente reprimidas, sublimam-se, e isso se associa, entre outros, a possibilidade de novos conhecimentos. Relembrando Britton (2003), os acréscimos substanciais trazidos por Melanie Klein em relação à teoria de Freud teriam sido feitos mediante as observações clínicas da analista e seus atendimentos às crianças muito pequenas. Desse modo, Klein pode estudar os desdobramentos referentes do Complexo de Édipo articulada ao seu conceito de posições. O autor ressalta Melanie Klein possibilitou uma nova compreensão acerca dos conflitos edipianos. Entre essas novas compreensões, Britton (2003) ressalta que Freud nunca incorporou a cena primária e as fantasias a ela associadas ao Complexo de Édipo. No entanto, o referido autor argumenta que Klein observou em crianças muito pequenas, vivencias de conflitos de ódio, violência, terror e agressividade, tanto contra o relacionamento dos pais como contra o corpo da mãe. Ainda em referência as diferenças dos postulados Kleinianos em relação ao que teorizou Freud, Simon (1986) lembra que, ao considerar as crianças muito pequenas, Klein passava a descrever o Édipo precoce; o autor compreende que Klein ao fazer suas observações passava a chocar-se com as ideias de Freud, por conseguinte, ela estava indo contra a autoridade do percursor da psicanálise, que na época, como bem lembra Simon (1986) estava vivo e ativo em suas atividades..

(26) 26 Historicamente, o autor relembra ainda que Klein era jovem, não médica e iniciante como membro da Sociedade de Psicanálise e dada a um tipo de escrita direta e sem grandes rodeios. Para Freud (1924/1996) e Klein (1928/1996) o Complexo de Édipo é um dos fatores mais relevantes de todo o desenvolvimento da personalidade, ideia essa que orienta a fundamental importância dessa etapa na vida do indivíduo e ao longo da vida, ocorrem repetições originárias desse sofrimento. No início da etapa do Complexo de Édipo, Klein (1931/1996) discute que as tendências edipianas entram em ação por volta dos três meses de vida do bebê. O que não pode ser ignorado é que a concepção de Melanie Klein (1928/1996) sustenta a ideia de um ego desde o nascimento, ainda que primitivo. Em uma dimensão dinâmica das relações nos conflitos edípicos, Klein (1927/1996) presume que a criança fantasia que a mãe possui em seu ventre excrementos, outros bebês e ainda o pênis do pai, dando ao bebê a ideia de uma mãe completa, ou seja, além de fonte inesgotável de alimento, ainda detém o pênis do pai. Tal ideia acerca da mãe remonta à ideia primitiva dos bebês que Klein (1927/1996) postulou, sendo a mãe como um ser completo; a partir disso, como teoriza Klein (1928/1996), passam a emergir na criança, sentimentos tais como ódio e inveja do pênis do pai, que a criança acredita estarem dentro da mãe. A esse respeito, Heimann (1952/1986) discute o que chamou de “mulher fálica”, ao comentar que o bebê acredita que a mãe incorporou o pênis do pai e oferta pouquíssimo a ele, o bebê; desse modo, vêm à tona fortes sentimentos destrutivos, de ódio, raiva, ataques, frustrações e impulsos violentos do bebê em direção à mãe. A autora discute que essa ‘mulher fálica’, revela-se no início do Complexo de Édipo; assim, é possível que, para lidar com tantos sentimentos avassaladores de não controlar ou possuir os conteúdos do corpo da mãe, emerjam conflitos contra ela. Segal (1975) esclarece que o bebê ao fantasiar o pai dentro da mãe vê nela tudo o que é desejável, suscitando ódio e inveja; então, nas crianças maiores, que já são capazes de reconhecerem os pais separados, ao vê-los juntos em uma relação, novamente têm despertado sentimentos de ódio e inveja, regredindo assim à fantasia dos pais combinados, negando e odiando o relacionamento dos pais, sentindo-os como figuras ameaçadoras e terroríficas. Klein (1927/1996) reconhece que o bebê tem a mãe como primeiro objeto de identificação e ainda vivencia uma relação exclusiva com ela. A partir dessas primeiras identificações e o desejo de possuir seus objetos, o bebê ainda irá se deparar mais tarde, de acordo com Klein (1928/1996), com a frustração do desmame e o estabelecimento dos hábitos de higiene, quando, então, a mãe passa a tolher a criança, afastandoa de si. Um segundo grande trauma é vivido pela criança no estágio anal-sádico que, segundo Klein (1928/1996) reforça a tendência do bebê a afastar-se da mãe, considerando-se que ela que já havia lhe frustrado as tendências orais, passa agora a interferir em seus prazeres anais, sendo que essa tentativa de controle da mãe diante das fezes do bebê, desperta nele, tendências sádicas de possuir e atacar o interior do corpo da mãe. Desse modo, as crianças são impelidas a trocar a posição oral e anal para a genital, ao mesmo tempo em que são impulsionadas a buscar um novo objetivo de.

(27) 27 investimento. Dessa maneira inicia-se a tramado Complexo de Édipo: “[...] as tendências edipianas são liberadas como consequência da frustração do desmame [...] são reforçadas pelas frustrações anais [...]. O próximo elemento que influencia de forma determinante os processos mentais é a diferença anatômica entre os sexos” (Klein, 1928/1996, p. 215. Grifo nosso).. Para Klein (1928/1996) a diferença anatômica entre os sexos, é um elemento de grande influencia da passagem edípica e, aponta que no caso da menina, ao afugentar a mãe, passa a buscar um novo objeto de investimento e a escolha desse objeto se dá, pois, o órgão feminino, considerado receptivo, determina a escolha pelo pai – dado seu órgão, assim, ele entra em ação como aquele que poderia prover os objetos de desejo da menina. O menino, por sua vez, quando se vê obrigado a trocar a posição oral e anal pela genital, tem despertado o desejo de penetrar a mãe, mantendo na mãe o mesmo objeto de identificação inicial, que deseja possuí-la e penetrá-la. Klein (1928/1996) elucida que, diferente da menina, o menino mantém seu primeiro objeto de identificação inicial. Nas fases iniciais do Complexo de Édipo, tal qual explicita Klein (1928/1996), o ataque à mãe, a inveja e o ódio, afastam a menina da mãe para, então, identificar-se com o pai, disparando sobre ele seus impulsos amorosos; assim, é com ele, o pai, que a menina passa a desejar ter seus próprios bebês e também, o pênis. A autora compreende que esse investimento na figura paterna leva a menina a assumir um lugar de odiar e atacar a mãe, que é vista como “obstáculo” na desejosa relação entre a menina e seu pai. O menino, por sua vez, de acordo com Klein (1928/1996), ainda identificado com a mãe, vivencia ansiedades arcaicas e abre espaço para o “Complexo da Feminilidade”, pois, como afirma Heimann (1952/1986), em continuidade aos postulados Kleinianos, o bebê acredita que a mãe possui um órgão especial, capaz de gerar vida, que ele, o menino, queria para si. Em tempo de investimento na mãe, que o menino deseja tomar para si e vê no pai seu obstáculo, o menino teme a castração. Por fim, ambas as autoras discutem que tais desejos de ser possível gerar a vida, mais tarde, serão transformados em agressividade e desprezo disparados à mãe, permeados por fantasias de estar em um lugar de superioridade, pois percebe em si, o pênis. Ainda em relação aos meninos e certo sentimento de superioridade garantido pelo pênis, Klein (1928/1996) compreende que o ‘Complexo de Feminilidade’, mais tarde é deslocado para o plano intelectual. O menino pode, então, reconhece em si certa superioridade em deduzir que o pênis lhe garante “poder”; a autora se atenta ainda que esse seria um dos motivos pelos quais o menino pode demonstrar agressividade de maneira excessiva. Tais elementos possibilitam ao menino demonstrar diante das próprias ansiedades e frustrações, atuar com certo desprezo, um “saber melhor”, atitudes antissociais e sádicas, em uma tentativa de ocultar a ansiedade e ignorância (Klein, 1928/1996)..

(28) 28 Pode ainda, de acordo com a autora, ser uma forma de protesto do menino, do temor e ódio que sente da mãe que lhe castrou as fezes, que lhe negou bebês, da frustrada tentativa de roubar os conteúdos da mãe e o pênis do pai. Ela pontua que se a posição genital for calcada em uma relação melhor estabelecida com a mãe, facilitará ao menino, encontrar caminhos menos árduos para a sublimação. Acerca da sublimação, Sharpe (1969) esclarece que há algo de muito relevante a ser considerado, uma vez que não se trata de reprimir a pulsão, mas que a criança possa fazer uso dessa energia de outro modo, o que implica em uma relação mais interessada no mundo externo.. Klein (1928/1996) esclarece que a etapa edipiana representa um período permeado de desejos e novos objetos de investimentos. Essas ações são inerentes às tendências edipianas e associam-se a isso, o medo da castração, de retaliação e os sentimentos de culpa advindos desse percurso. Esse processo reverbera, conforme Segal (1975), em um período em que o bebê que começa a reconhecer os pais em figuras separadas, está tomado nesse momento, de fortes sentimentos de inveja e impulsos destrutivos, passando a projetar neles, os pais, seus desejos libidinais e ao mesmo tempo agressividade. A autora entende que nesse momento está em jogo um bebê que fantasia que os pais vivenciam um coito ininterrupto, trocando todas as gratificações possíveis, e o bebê, sente-se como se estivesse excluído desse momento. A partir da tamanha satisfação total dos pais, em um coito ininterrupto, Segal (1975) reconhece que o bebê passa a sentir-se privado desses prazeres, como se fosse excluído, desencadeando sentimentos de ciúme e inveja, fomentando assim, sentimentos ainda mais agressivos, o que lhe permitiria atacar e destruir os pais, ainda que na fantasia. Nesse sentido, está em discussão um importante ponto para o desenvolvimento da criança, já que Klein (1928/1996) comenta que é o reconhecimento da presença outro, a premissa básica para que as funções do ego aconteçam de maneira mais integrada. Heimann (1952/1986) descreve sobre a crença da criança a respeito da incorporação dos pais e justifica que a intimidade parental leva a essa incorporação do casal, um no outro, o que explicaria a intolerância da criança a respeito da união de seus pais, pois, existe a fantasia de uma condição canibalesca da cena primordial, levando a criança a temer a morte dos pais, logo, sua própria morte. A autora compreende que a criança passa a integrar o que estava cindido e dissociado e o que estava em uma única pessoa, passa a ser atribuído a mais de um, que não ela mesma, nem mais a mãe, mas a figura do pai, dando início a inter-relações. Essa etapa possibilita que o bebê amplie suas relações não só quantitativamente, mas também a qualidade desses contatos, possibilitando a triangulação das relações objetais, imprescindíveis para o desenvolvimento e que darão origem ao Complexo de Édipo e, por conseguinte, afastarão o bebê cada vez mais do caráter primitivo, como pode ser compreendido nas ideias de Heimann (1952/1986). De acordo com Klein (1940/1996), esse reconhecimento de um novo indivíduo na relação dual mãe/bebê, implica em um importante passo para a integração dos objetos,.

(29) 29 até então cindidos, momento esse em que o amor e o ódio estão cada vez mais próximos, intensificando os sentimentos de culpa e o temor a perda dos objetos amados, pois, os ataques anteriores passam a serem reconhecidos como ataques que também estavam destinados, mesmo que sem conhecimento do bebê, aos bons objetos. Na visão de Klein (1928/1996), a culpa vem a assolar meninos e meninas, pois, além de outros por menores, os bebês percebem que os pais são figuras que refreiam os impulsos edipianos; além de que o bebê também reconhece que os pais são elementos importantes de oferta de amor e aceitação e a ideia de perdê-los, desperta no bebê medo, anseios e culpa. A partir disso, Klein (1940/1996) determina que as relações com os objetos estejam presentes desde o nascimento do bebê, e conforme o bebê elabora a posição esquizo-paranóide, na qual os objetos são cindidos em objeto bom e objeto mau, essas primeiras integrações apontam para a posição depressiva. É nesse momento que a autora entende que, o início do Complexo de Édipo coincide com o início da posição depressiva, quando existe certa tendência do bebê a diminuir as ansiedades persecutórias, aumentando os impulsos amorosos. A esse respeito, Britton (1991) afirma que: “[...] resolvemos o complexo de Édipo elaborando a posição depressiva, e resolvemos a posição depressiva, elaborando o complexo de Édipo; nenhum dos dois é jamais terminado quando ambos têm que ser retrabalhados em cada nova situação da vida” (p. 53).. Ainda nessa visão, Segal (1975) afirma que nesse momento de reconhecimento e integração dos objetos, a relação do bebê muda não só com a mãe, mas com o mundo externo. Desse modo, o fim desse capítulo no qual o Complexo de Édipo foi apresentado como condição fundamental para a estruturação psíquica do bebê, já que implica em um período que repercutirá ao longo da vida do indivíduo. D. A formação de símbolos e a pulsão epistemofílica De que maneira o Complexo de Édipo incide no desenvolvimento, quase que apontando a saúde mental desse indivíduo? À partir da elaboração dos conflitos edipianos, estaria em jogo a elaboração da posição depressiva. Diante disso, questionemos: O que poderia desencadear as falhas nesse processo? Britton (2003) afirma: “Se falhar a integração da posição depressiva o indivíduo não pode progredir plenamente em direção ao desenvolvimento de uma capacidade para formação de símbolos e o pensamento racional” (p.57). Partindo dos estudos de Klein (1928/1996) discute-se que, em consequência da fragilidade na qual o Eu ainda se encontra em tempos primitivos, o bebê precisa lidar com a possibilidade dos ataques advindos das tendências edipianas, o bebê está tomado de certa curiosidade sexual que permeia todo esse percurso. Conforme Klein (1928/1996):.

(30) 30 “O bebê, cujo intelecto ainda não está bem desenvolvido, é exposto a uma avalanche de problemas e indagações. Um dos maiores sofrimentos que encontramos no inconsciente é que essas perguntas esmagadoras – que parecem ser parcialmente inconscientes e, ao mesmo tempo são conscientes, ainda não podem ser expressas em palavras – permanecem sem resposta” (p.218).. Até aqui, parece uma releitura do que propõe Freud em 1905 na obra “Três ensaios...”, pois existia essa reflexão do autor acerca da curiosidade infantil. Atentamo-nos agora, ao que Melanie Klein escreveu vinte e um anos depois, o que parece extremamente articulado às ideias de Freud, considerando, obviamente, os realces da teoria Kleiniana ao partir da premissa de um bebê mais ativo e dotado de um ego, ainda que incipiente. (1928/1996) coloca que “o não saber” do bebê dá origem a sentimentos de ódio e causa diversas inibições das pulsões epistemofílicas, pois estaria relacionada a sensação de incapacidade, impotência e se relaciona com a situação edipiana, tornando-a ainda mais aguda, pois, o bebê não tem claros esclarecimentos sobre a vida sexual. Nesse período, Klein (1928/1996) reconhece que o bebê por volta dos quatro meses é dotado de sadismo e pulsões epistemofílicas, vivenciando conflitos edipianos e volta-se para o corpo da mãe. O bebê está impelido do desejo de possuir os conteúdos do corpo de sua mãe, além disso, esse corpo passa a ser um objeto de investigação. Desse modo, a autora atenta-se a maneira pela qual a pulsão espistemofílica está relacionada com desejo de possuir o corpo materno, ainda sob os desdobramentos da incipiência edípica. Assim, Klein (1928/1996) esclarece que essa curiosidade que os bebês vivenciam é primordial, pois se trata de um movimento importante de identificação inicial entre mãe e bebê. Nesse período, o bebê ainda está tomado das tendências edipianas; Klein (1930/1996) se volta para à importância desse período, dado o desenvolvimento da capacidade de formação de símbolos e o desenvolvimento do eu. Então, nesse período, a autora apoia-se na seguinte afirmação:. “[...] há um estágio inicial do desenvolvimento mental em que o sadismo se torna ativo em todas as formas do prazer libidinal [...] o sadismo atinge seu auge nessa fase, introduzida pelo desejo sádico de devorar o seio da mãe [...] e se encerra no estágio anal [...] o principal objetivo é se apossar do corpo da mãe e destruí-la com todas as armas que estivem ao alcance do sadismo [...] todo meu argumento é de depende do fato de que o conflito edipiano se inicia num período em que o sadismo é predominante“ (Klein, 1930/1996, p. 253, grifo do nosso).. Pode-se questionar: quais as armas disponíveis do sadismo? De que maneira isso reverbera na formação dos símbolos? Para Klein (1930/1996) a criança espera encontrar no corpo da mãe, excrementos, outros bebês, pênis do pai. A criança fantasia atacar a mãe e, por conseguinte, o pai que fora introjetado pela mãe (figura representativos dos pais combinados), assim, em fantasia, na medida em que o bebê ataca, teme ser atacado, aumentando as ansiedades persecutórias..