Articulando os procedimentos analisados, eles dão indícios de uma criança com sentimentos de inadequação e vivenciando o ambiente como hostil. Uma criança insegura, que as relações interpessoais se estabelecem gerando desconfiança e desconforto; as relações intrafamiliares não parecem sustentar um lugar psiquicamente mais saudável, que amaine esses sentimentos. Claramente, não contar com as entrevistas com os pais (isso ocorreu, pois, nem a tia, nem o pai se disponibilizaram, a mãe, por sua vez, não foi possível contanto), deixam uma lacuna na linha de raciocínio, todavia, não parece impossível, à partir do pensamento clínico, compreender o sofrimento psíquico dessa criança articulando os elementos presentes no caso. O que fora discutido até aqui, levam a pensar que essa criança não ‘pertence’ a ninguém. A professora afirmou que Guga morava com a mãe, a tia que diz que ele fora abandonado pelos pais. A tia não aceitou encontrar pessoalmente com a pesquisadora, potencialmente, fantasiando que evitando esse encontro, estaria afastada ‘do problema’, problema esse que ela parece não querer se apropriar. Foram diversas frases advindas da tia como: “Ah, não dá. Tô muito ocupada”; “Fala por aqui mesmo, eu te respondo, pessoalmente é difícil”.
Nesse sentido, a pergunta disparadora dessa discussão: Quem se apropria desse menino? É reconhecida a fundamental importância dos pais, principalmente da mãe, na construção subjetiva da criança. Ensina Klein (1952/1985) que a relação primitiva do bebê com a mãe, ainda cindida na fantasia do seio bom e seio mau é primordial para a construção e amadurecimento do Eu, e somente confiando e experimentando o mundo através dela, vivenciando gratificações e com o amainar das ansiedades, o bebê pode, aos poucos, integrar os objetos, propiciando a posição depressiva. A autora salienta que as experiências boas e gratificantes vivenciadas com a mãe, ajudam a diluir a angústia de ataque do seio mau e dos objetos externos ameaçadores, apontam para a possibilidade de vivencias mais gratificada do seio bom, introjetando-o e reassegurando cada vez mais ao bebê, que ele sobreviverá, sentindo-se cercado de amor e gratificações.
Nesse sentindo, Klein (1930/1985) compreende que, ainda em relação às primeiras relações da dupla mãe/bebê, para que haja a passagem para posição depressiva, o bebê precisa reconhecer que o corpo de sua mãe, na medida em que ele a investigou, atacou, invejou, tentou roubar-lhe seus conteúdos, ela sobreviveu, ou seja, que ele, o bebê não a danificou, tampouco a destruiu; somente assim, a mãe consegue prover e ajudar o bebê a constituir e desenvolver o Eu do bebê, de maneira tal, que em experiências futuras, ele seja provido de recursos internos mais elaborados. No caso de Guga, de acordo com a tia, os pais se separam aos seis anos da criança, tempo em que o menino perdeu o contato com a mãe. Não parece difícil supor que essas primeiras relações tenham sido estabelecidas de maneira menos propicia a um desenvolvimento psíquico mais saudável, mais integrado. Esse é um elemento chave para o cerne dessa discussão: Por que Guga apresenta dificuldades de aprendizagem, apesar do bom nível de inteligência? - conforme resultado da Etapa 1 desse estudo Klein (1931/1996) é enfática em dizer que é preciso que a criança vivencie experiências gratificantes o suficiente, para que, além da fantasia, haja dados reais para
que o Eu crie uma harmonia entre o id e o superego, para que o ego suporte as experiências à partir de suas vivencias, nem a serviço total dos impulsos do id, nem sobre o rigor do Supereu.
E esse parece o conflito dessa criança. Fora discutido na ‘Hora de Jogo’, o impasse entre essas instâncias, assim, se por um lado, as cercas dos animais seriam o representante simbólico do fluxo pulsional, desimpedido e à parte das barreiras do recalque, por outro lado, à convocação do superego como controle, evidencia-se, seja na escolha dos jogos de regras, seja no visitante que circularia no zoológico, esses, conforme discutido, representantes simbólicos do Supereu.
Como isso reflete na aprendizagem? Klein (1931/1996) esclarece que, se uma criança é regida pelo rigor do Supereu, ela se fecha às influências do mundo e dos objetos externos, em uma tentativa de manter o controle por meio da repressão. Com isso, o temor do mundo interno e externo e dos objetos, causam tanto alarde que o Eu se sente oprimido diante das forças do Supereu, paralisando, inibindo inclusive as capacidades intelectuais.
Isso parece explicar, mesmo que em partes, a necessidade de controle que demonstrou Guga. Já no teste projetivo (HTP) é possível pensar que o ambiente sentido como ameaçador, poderia revelar uma criança que teme os ataques, teme o rechaçamento, dada a rigidez do Supereu. Se foi dito ‘em partes’, do que se trata ainda? Klein (1931/1996) esclarece a luta do Eu para assimilar as exigências do Supereu e os impulsos do Isso, e somente se, o Eu estiver estabelecido e com recursos mais elaborados, essa ‘batalha’ terá um desfecho apropriado. No entanto, esse não parece ser o caso de Guga. Em partes, ainda existe o demonstrativo simbólico dos escapes do Isso, impulsos esses que, de acordo com Freud (1915/2015) não cessam, pois, se um impulso é satisfeito, imediatamente surgem novas exigências, em um fluxo contínuo.
Essa parece ser a dinâmica do jogo das cercas do zoológico e dos animais que passam entre as fendas das cercas, conforme discutido na ‘Hora de jogo’. Os impulsos e desejos do id, a serviço da satisfação própria; tal como fora discutido. Com isso, parece estar em jogo à sublimação, pois, como discute Freud (1905/2015), uma das vias de fluxo da pulsão adquire componentes para as realizações culturais, período esse que culmina o ingresso à escola e o início da aprendizagem formal. Todavia, o autor adverte, caso a pulsão se furta ao caminho da sublimação, ela retoma seu ponto de origem, tornando a aprendizagem quase impossível. Ao que parece, esse é o lugar de Guga, uma incessante disputa entre o Id e o superego, enquanto o Eu batalha para restaurar a ordem.
Diante disso, Souza (1995) explica que na fase da latência (concomitante ao ingresso na escola), a criança depende de ser reassegurada por pelo superego, que deveria estar completamente incorporado, ajustando o adiamento dos impulsos desejosos, intermediando as necessidades e os desejos, supondo um trabalho mental para que isso aconteça, a depender da capacidade do Eu. É nesse momento que o Eu precisa lidar com o adiamento dos impulsos desejos, possibilitando, entre outros, a aprendizagem. Souza (1995) diz: “Se a criança foi capaz de elaborar teorias a respeito dos conteúdos sexuais, por que não seria agora em relação aos conteúdos da
escrita?” (p. 11).
O que isso fala do sintoma de Guga? Os problemas de aprendizagem de uma criança que não aprende a ler e a escrever. É sabido, em termos psicanalíticos que os sintomas são formação de compromisso e, a partir deles, garante-se a satisfação e apaziguamento das instâncias conflituosas (Freud, 1915/2015). Klein (1931/1996) descreve esse conflito e garante que é preciso que o Eu tenha recursos o suficiente para lidar com esses conflitos, garantido assim, as realizações do ego, e com isso, as possibilidades de aprendizagem.
Nessa linha de raciocínio, Sharpe (1969) atenta que a sublimação, que não implica na repressão da energia libidinal, mas no novo uso dela, e o redirecionamento do interesse da criança, e isso reflete no investimento dela no mundo exterior. Diz o autor: “É a força que impele cada atividade feliz na qual a criança se emprega” (p. 30). Tal pontuação parece, no caso de Guga, refletir a pouca disponibilidade criativa ao brincar, pouco disponível e desvitalizado. Desse modo, reforçando essa ideia, vários são os indicativos de comportamentos sexualizados apresentados na dinâmica de Guga. Segue fragmentos:
“Essas coisas de ficar pegando nas pessoas, passar a mão nas partes íntimas das meninas, das professoras [...] elas dizem que percebem que não é um abraço normal, que ele fica apertando o seio”. Diz a professora.
A tia disse: “Alguma coisa dele passar a mão nas meninas. Teve uma vez que falaram que ele estava espiando as meninas no banheiro do ‘Mais Educação’ [...] . Eu briguei com ele e tudo. Mas, sabe como são os meninos, né?”
Esses fragmentos parecem indicar o que postulou Freud (1915/2015), acerca da possibilidade de satisfação de um impulso, na fase de latência, na qual estaria em jogo à sublimação. Todavia, se essa pulsão se furta a esse caminho, assim, o recalcamento da sexualidade arrasta o próprio exercício intelectual, deteriorando-o” (p.96), assim, a curiosidade infantil e as atividades intelectuais permanecem suprimidas; em tempo que a energia pulsional pode estar ainda voltada ao corpo, como a masturbação, por exemplo. Isso leva a pensar, quando as professoras de Guga reclamam dos ‘toques inapropriados’, isso parece contado na Hora de Jogo, lembrando as cercas dos animas que não se fecham, nas quais as fendas, conforme discutido, dariam livres escapes as pulsões.
Essa parece ser o caminho para refletir acerca das representações simbólicas de Guga, demonstradas de maneira empobrecida. Klein (1931/1996) compreende que a formação de símbolos é a base fundamental para a sublimação, pois, a igualdade simbólica é o fundamento para esse mecanismo, uma vez que é através dela que as atividades e os interesses se tornam conteúdos fantasiosos libidinais. A autora ainda observa que, os objetos, então, não são apenas a base de toda a fantasia e sublimação, mas também da relação entre o bebê e o mundo externo. E
aqui está em jogo uma criança que demonstra dificuldades com as relações e vivencias de um mundo externo ameaçador. Se está em jogo uma criança ainda com pouca elaboração da posição depressiva, isso se esclarece nos sintomas de Guga. Britton (2003) norteia essa discussão, quando defende que qualquer falha no estabelecimento da posição depressiva, recai sobre o desenvolvimento e impossibilita a capacidade de formação de símbolos e o pensamento racional.
Desse modo, retoma-se o início dessa discussão: A quem pertence essa criança? Segundo Souza (1995), os sintomas da criança estão diretamente relacionados ao núcleo familiar e firma que a necessidade humana conta imprescindivelmente com a estrutura familiar desde o nascimento e, assim, cresce, se desenvolve e se estrutura em redes de fantasias e subjetivas. A autora salienta que a presença dos pais e fundamental para efetivar as sublimações, pois, eles lidam com a imaturidade da criança, acolhendo e lidando com questões simbióticas, narcísicas e incestuosas, assim, a criança pode lidar com o mundo.
Evidentemente faltam tais elementos nessa criança, apontando para a fragilidade egoica de Guga. Essa falta não permite que Guga explore o mundo e, como sabido, uma criança que não explora o mundo, vai desenvolver dificuldades de aprendizagem, culminando em queixa escolar, tal qual afirma Souza (1995). E no caso de Guga, este parece se ressentir dessas relações familiares. A análise do HTP, conforme discutido, indica a representação de uma casa “partida” que poderia ser um representante simbólico da angústia de Guga como se recontasse sua história e suas relações familiares cindidas.
Diante dessas considerações, pode-se pensar que falta a essa criança continência, ou seja, de alguém que lhe conferisse condição de Rêverie, como discute Bion (1966). Isso quer dizer, uma mãe (ou quem fizesse esse papel) para auxiliar a criança a digerir suas angústias, suportando as emoções e os temores dos objetos externos, diluindo-os, dando condições para o desenvolvimento de um estado mental mais receptivo a tudo isso, reduzindo o terror e as angústias. Nessa perspectiva, seria possível pensar que essa criança poderia lidar com a hostilidade do externo e, a partir dos próprios recursos do Eu, lidar com os conflitos internos e externos, permitindo, assim, que Guga investisse nas investigações, explorações e no próprio potencial simbólico, possibilitando uma melhor relação com a aprendizagem.
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DISCUSSÃO FINAL: ARTICULAÇÃO DAS ETAPAS APRESENTADAS
O percurso para a apresentação dos resultados e a discussão dos dados obtidos conduziram a esse fechamento, de modo a se organizar o encadeamento entre a discussão desenvolvida na Etapa 1 com a Etapa 2. Propõe-se, nesse momento, oferecer um panorama do que fora discutido até então; soma-se a isso ainda a articulação dos dois casos apresentados, significativos para
responder ao objetivo desse estudo.
Tal qual discutido na Etapa 1, verifica-se que em uma amostra de 180 alunos de uma escola pública de ensino fundamental, 153 crianças, entre meninos e meninas, encontram-se abaixo da média no que se refere ao desempenho escolar; dados esses obtidos por meio do Teste do Desempenho Escolar – TDE (Stein,2014). Evidentemente, esse número se mostra elevado, isso quer dizer que as crianças que respondem academicamente abaixo da média representam 85,4% do total da amostra. Todavia, vale ressaltar que esses dados devem, possivelmente em estudos posteriores, ser discutidos considerando a singularidade da escola co-participante bem como a objetividade do teste utilizado.
Em outras palavras, talvez devesse ser considerado que, apesar do teste contar com validação nacional (Stein, 2014), ainda assim é possível refletir que se trata de um teste pedagógico, que mede o conteúdo acadêmico da amostra, considerando escolas públicas e privadas, entretanto, independe se a escola se equipara com o que se espera dela em termos de conteúdo pedagógico. Isso quer dizer, caso a escola, em termos pedagógicos e acadêmicos não se equipare com o que é esperado dela em níveis nacionais, pode revelar discrepância nos resultados.
Nesse momento, pode-se pensar que, caso as mesmas crianças fossem analisadas à partir dos critérios construídos pela própria escola, acerca do rendimento escolar, existe a possibilidade desses dados serem divergentes. Além disso, conforme analisado na discussão da Etapa 1, mostra- se pertinente que outras variáveis estejam implicadas nesse resultado, tal como argumenta Pain (1985), uma autoridade no assunto, as implicações do sistema educacional, o próprio indivíduo e as influencias ambientais incidem no processo de aprendizagem.
Soma-se a esses dados, o resultado de que na mesma amostra, tal como prevê o objetivo desse estudo, 173 crianças atingiram scores na média ou acima dela para o nível de inteligência. Isso leva, mais uma vez, a um questionamento: Essas crianças de fato não apresentam bom rendimento escolar ou a aplicação de um único teste limita os dados? Ainda que esse teste, no caso o TDE, seja considerado como favorável pelo Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos (SATEPSI). Nesse sentido, pode-se amparar no que diz Valentini e Laros (2014) ao discutirem que existem diferentes relações entre inteligência e o rendimento acadêmico, sendo possível pensar em muitas variáveis. Nesse contexto, o objetivo desse estudo se alia ao que estudam Degenszajn, Patah e Kotsubo (2001), ao discutirem que as dificuldades de aprendizagem podem ser analisadas na perspectiva da singularidade da criança e compreendem que deveria ser considerada a subjetividade do indivíduo.
Partindo dessas considerações, Sampieri, Collado e Lucio (2006), parecem validar o percurso metodológico aqui definido, quando afirmam que o estudo quantitativo possibilita obter informações, colocando prova e medidas em valores numéricos, além da análise em dados mais amplos, já a pesquisa qualitativa, atenta ao fenômeno estudado, de modo a explorar e descrevê-lo, analisando com maior precisão as variáveis envolvidas, que nesse caso, discutiu as dificuldades de
aprendizagem e bom nível de inteligência.
É seguro afirmar que nem toda criança inteligente que não aprende é uma criança inibida intelectualmente. Valentini e Laros (2014) discutem que existem diferentes relações entre inteligência e o rendimento acadêmico, sendo possível pensar em uma multiplicidade de variáveis que podem influenciar essa relação, tais como: a personalidade, sexo, cognição, etnia, aspectos econômicos e sociais, institucionais, motivação, criatividade, auto percepção, entre outros. Todavia, apesar de não contarmos com uma afirmativa única diante desse paradoxo ‘inteligência’ e ‘bom desempenho acadêmico’, esse estudo se prestou a analisar esse fenômeno à partir dos aportes psicanalíticos, e a citação de Souza (1995) se aproxima da pretensão desse estudo. Diz a autora:
“Não pretendo negligenciar o papel dos fatores sociais, culturais e econômicos como determinantes, não só do fracasso escolar, mas também da impossibilidade familiar de prover à criança condições psicológicas para o acesso ao conhecimento; no entanto, nesse trabalho, não enfocarei esses aspectos” (p. 58).
Tal qual a autora direciona suas ideias, esse estudo teve o mesmo intuito, ou seja, discutir o que acontece psiquicamente, em termos afetivos e emocionais com essas crianças, para tanto, seguiu-se a análise qualitativa, como visto na Etapa 2, na qual, a partir do olhar clínico, dois casos foram analisados e discutidos. Nesse contexto, buscamos integrar as duas análise, visando a articulação da discussão, ampliando a perspectiva acerca do fenômeno desse estudo, ou seja, crianças inteligentes que apresentam baixo desempenho acadêmico.
Por fim, esses dados foram integrados em forma de agrupamentos temáticos, ou seja, à partir de categorias de similaridades surgidas nos dois casos, buscando creditar maior sentido ao conteúdo analisado, permeando o cerne da discussão, a inibição intelectual. Assim, apresenta-se dois agrupamentos temáticos, à saber: As relações na infância e suas implicações nos casos de inibição intelectual; A Sublimação e as representações simbólicas como condição para a construção do saber.
AGRUPAMENTOS TEMÁTICOS