A supervisão pedagógica nas Actividades de Enriquecimento Curricular, no 1º Ciclo do Ensino Básico, num Agrupamento de Escolas de um Concelho do distrito de Vila Real

(1)

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

A supervisão pedagógica nas Actividades de Enriquecimento Curricular,

no 1º Ciclo do Ensino Básico, num Agrupamento de Escolas de um

Concelho do distrito de Vila Real

Mestrado em Ciências da Educação/Especialização em Supervisão

Pedagógica

José Maria Fonseca Dias Barreto

Orientador:

Professor Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro

(2)

ii

Com tanto desejo activo, Temos ao alcance da mão O fulgor do sopro vivo De criar Supervisão! Ao vermos a Educação Neste caminho tão duro: - Deixem a Supervisão Fomentar o seu futuro!

(3)

Agradecimentos

O elevado número de participantes neste projecto de investigação, leva-me, com a mais profunda sinceridade e eterno reconhecimento a agradecer:

- À Senhora Coordenadora deste curso de mestrado e à sua equipa, tal como a todos os professores envolvidos, por terem levado a cabo este projecto tão oportuno e necessário na nossa UTAD, para professores de todos os níveis de ensino.

- Ao meu orientador de tese que, apesar da sua vasta ocupação profissional, esteve sempre ao meu dispor para me ajudar, esclarecer e corrigir, com todo o seu empenho e disponibilidade.

- Aos meus colegas de profissão e Agrupamento de escolas, por terem correspondido às solicitações que lhes dirigi.

- À minha família, pela ajuda, pelo estímulo e pelo orgulho que sempre me transmitiram ao longo destes dois anos de curso.

(4)

iv

Resumo

A escola está envolvida numa realidade muito complexa, caracterizada por um emaranhado de causalidades e determinações que lhe estruturam o funcionamento (Felouziz, 2000).

O Despacho nº 1460/2008, que regulamenta todo o projecto das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), introduzidas pelo Ministério da Educação no 1º ciclo do Ensino básico, aborda também o papel dos Professores Titulares de Turma na realização da actividade de supervisão pedagógica nestas actividades extra-curriculares.

Com este trabalho de investigação, pretendeu-se averiguar de que forma decorria essa acção supervisiva em todas as turmas do 1º ciclo, num agrupamento de escolas do concelho de S. Marta de Penaguião.

Para que estas actividades decorressem com a normalidade desejada e adequada, seria necessário que essa supervisão pedagógica tivesse um papel pró-activo na organização social da escola e de mediação entre os profissionais envolvidos.

Só uma prática permanente de diálogo, discussão e empenho, será capaz de encontrar a melhor solução para resolver qualquer ocorrência escolar.

Nesse empenhamento escolar, quer os professores/monitores, quer os supervisores, apesar de possuírem técnicas de actuação, baseadas no seu conhecimento sistemático e científico, devem ter a noção de que isso só não chega para dar resposta a todas as situações que surgem durante a sua prática lectiva e pedagógica (Amaral, Moreira & Ribeiro 1996).

Assim, este trabalho poderá contribuir para um desempenho mais eficaz e tranquilo nas AEC, dado que, não há métodos, nem modelos únicos, exclusivos ou infalíveis capazes de resolver os problemas que possam surgir durante o desenvolvimento das actividades.

Pode ainda servir de mote para outros trabalhos nesta área de supervisão nas Actividades de Enriquecimento Curricular, visto que é um projecto do ME ainda bastante recente em Portugal.

Palavras-chave: Supervisão Pedagógica; Professor Reflexivo; AEC (Actividades de

(5)

Abstract

The school is involved in a very complex reality, characterized by a tangle of causalities and determinations that structure the operation (Felouziz 2000).

The Order No. 1460/2008, which regulates the entire draft of the Curriculum Enrichment Activities (ECA), introduced by the Ministry of Education in the 1st cycle of basic education, also addresses the role of classroom teachers in the pursuit of educational supervision in these extra-curricular activities.

With this research work, we sought to determine how this supervision action held in all classes of the 1st cycle, in a grouping of schools in the county of S. Marta de Penaguião.

In order to obtain a normal desired and appropriate operation, the educational supervision must had a proactive role in organizing the school's social and mediation between the professionals involved.

Only a permanent practice of dialogue, discussion and engagement, will be able to find the best solution to solve any school event.

In this engagement at school, both teachers / mentors and supervisors, although they have techniques for action, based on its systematic and scientific knowledge, should be aware that this is not enough to address all situations that arise during their teaching and pedagogical activities (Amaral, Moreira & Ribeiro 1996).

This work may contribute to more effective and quiet performance in the AEC, since there are no exclusive and infallible methods or standard models, that are able to solve any problems that may arise during development activities.

It may also serve as a motto for other work in this area of supervision in the Curricular Enrichment Activities, since it is a project of the ME still quite recent in Portugal.

Keywords: Pedagogical Supervision; Reflective Teacher; AEC (Curricular Enrichment

(6)

vi

Um artigo

Durante a dissertação da minha tese, escrevi um artigo, intitulado “Memórias de um Aluno das AEC’s”, que vai em anexo ao meu trabalho.

Foi publicado no jornal trimestral “Janela Aberta”, no final do 3º período escolar do ano lectivo 2009/10, cuja edição é propriedade do Agrupamento de Escolas em causa.

É um texto narrado na 1ª pessoa, por um aluno, com o pseudónimo “O Zé Sem Cuidados”, Frequentador das AEC nesse mesmo ano.

Ele conta, com bastante pormenor, as suas diferentes vivências, quer na escola, quer no ambiente familiar, em momentos marcantes e distintos da sua vida.

(7)

Índice Geral

Introdução ... 1 1._{Tema ... 1} 2. Definição do problema ... 1 3._{Pertinência do estudo ... 2} 4._{Objectivos ... 3} Enquadramento teórico ... 5

1._{A supervisão pedagógica: conceitos e finalidades ... 5}

2._{Modelos de supervisão pedagógica ... 9}

3._{A supervisão pedagógica e o:} 3.1. Pensamento reflexivo ... 13

3.2. Professor reflexivo ... 15

4. O supervisor pedagógico: papeis e funções ... 17

5. Enquadramento legal das AEC e o papel da supervisão pedagógica... 19

Metodologia ... 21

1. Método: estudo de caso ... 21

2. Contexto da investigação: caracterização do agrupamento ... 24

3. Unidades de análise... 26

4. Técnicas de recolha de dados ... 26

5. Tratamento e análise de dados ... 27

Apresentação e Análise dos resultados ... 28

1. Planeamento das AEC... 28

(8)

viii

1.1._{Competências ... 30}

2. Como vai ser feita a apresentação e análise dos resultados ... 31

2.1. Identificação dos intervenientes: categoria, idade e sexo ... 31

2.2. Resultados globais ... 32

2.2.1. Resultados dos Professores Titulares de Turma ... 32

2.2.2. Resultados dos Professores de Apoio. ... 33

2.2.3. Resultados dos Monitores das AEC ... 34

2.3. Análise, questão a questão, dos dados obtidos ... 36

Conclusões ... 55

Pistas para Novas Investigações ... 56

Referências bibliográficas ... 57

Anexos ... 61

Anexo 1 (Questionário) ... 62

Anexo 2 (Despacho)... 65

(9)

Índice de quadros

Quadro nº 1 - Distribuição da População ... 26

Quadro nº 2 - Identificação dos inquiridos ... 32

Quadro nº 3 - Número de respostas dadas pelos Professores Titulares de Turma, às diferentes questões do inquérito ... 33

Quadro nº 4 - Número de respostas às diferentes questões do inquérito, dadas pelos Professores de Apoio ... 34

Quadro nº 5 - Número de respostas às diferentes questões do inquérito, dadas pelos Monitores das AEC ... 35

Quadro nº 6 - Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos à questão 4... 36

Quadro nº 7 - Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos à questão 5... 37

Quadro nº 10 - Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos à questão 8 ... 40

(10)

x

(11)

Índice de gráficos

Gráfico nº 1 - Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos à questão 4 ... 36

Gráfico nº 14 – Percentagem das respostas dadas pelos inquiridos à questão 17 ... 49

Gráfico nº 18 - Percentagem das respostas “Sempre”; “Às vezes”, “Nunca” e “N.S./N.R.” dadas pelos inquiridos ... 53

(12)

xii

Lista de abreviatura utilizadas

M.E - Ministério da Educação

AEC - Actividades de Enriquecimento Curricular M - Monitores

N.S/N.R - Não Sabe/Não Responde PTT - Professor Titular de Turma PA - Professor de Apoio

(13)

Introdução

As Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) e de apoio às famílias surgiram para que os tempos de permanência das crianças na escola fossem pedagogicamente ricos e complementados com outras aprendizagens relacionadas com a aquisição de competências básicas de todas elas. Estando a funcionar em pleno no concelho que foi objecto do nosso estudo, em todas as escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico, contribuem também para que todas as crianças inscritas estejam ocupadas até às 17 horas e 30 minutos.

Para tal, é necessário que existam meios adequados para conduzir o aluno a um crescimento pessoal e intelectual de forma a ficar apto a realizar as suas actividades com interesse, desempenho e vontade de aprender.

É aqui que os professores titulares de turma deverão intervir como supervisores pedagógicos.

O seu principal papel é promover mecanismos de articulação e de comunicação entre si e os professores das AEC, sem nunca descurar o seu desenvolvimento organizacional que sempre deve existir.

Assim, no presente trabalho começa-se por apresentar o tema, definir o problema e os objectivos, justificar a pertinência do estudo. De seguida, faz-se o enquadramento teórico e legal das AEC, explicita-se a metodologia adoptada, apresentam-se e analisam-se os resultados obtidos, e termina-se com as conclusões do estudo.

1. Tema

A supervisão pedagógica nas Actividades de Enriquecimento Curricular. 2. Definição do Problema

Neste trabalho pretende-se desenvolver um estudo de investigação no qual se deseja compreender a seguinte questão:

- Como é realizada a actividade de supervisão pedagógica pelo professor titular de turma, nas AEC, tendo em conta o Despacho nº 14460/2008(Anexo 2) e o Regulamento Interno de um Agrupamento de Escolas de um Concelho do distrito de Vila Real?

O estudo foi implementado junto dos supervisores (os professores do 1º ciclo titulares de turma), dos professores de apoio e dos professores/monitores das AEC do Agrupamento em causa. Tratou-se, portanto, de realizar uma abordagem à problemática referida a partir da perspectiva dos actores evidenciados.

(14)

das AEC no 1º ciclo do Ensino Básico, de forma a garantir a qualidade das actividades e a sua articulação com as actividades curriculares. A par da questão acima colocada, foram postas outras sub-questões com o intuito de melhor a atingir:

- Quais as dificuldades que condicionam os professores titulares de turma de realizarem a sua actividade de supervisão pedagógica nas AEC, considerando que ela deve ser feita na sua componente não lectiva?

- O que será necessário fazer para que os professores titulares de turma desempenhem activa e correctamente o seu papel de supervisor pedagógico nas AEC?

- Terão os professores titulares de turma a disponibilidade e as directrizes necessárias para exercerem o seu trabalho de supervisão pedagógica nas AEC?

- Em que medida as AEC melhoram o desempenho escolar dos alunos?

3. Pertinência do Estudo

De acordo com o despacho do M. E. nº 14460/2008, já atrás referido, as AEC desempenham um papel fundamental no desenvolvimento das crianças e dos alunos no 1º Ciclo do Ensino Básico.

As actividades aí desenvolvidas, constituem as oportunidades de todos realizarem experiências de aprendizagem significativas, diversificadas e socializadoras, promovendo a cooperação, o relacionamento inter-pessoal, a auto-estima e o sucesso escolar.

Assim, a supervisão pedagógica pode introduzir os ajustamentos necessários à correcção de eventuais desvios dos objectivos inicialmente delineados.

A sua implementação pode também ajudar a construir uma escola mais activa e responsável, na qual a população escolar aprende com a partilha de ideias, saberes e outros componentes do sucesso educativo.

Para tal pensa-se que é necessário que os professores titulares de turma, estejam mais implicados na supervisão pedagógica das AEC no que diz respeito:

- À sensibilização dos encarregados de educação e aos mecanismos de comunicação subjacentes.

- À observação pedagógica de aulas para se obter feedback sobre comportamentos de modo a melhorar e inovar o desempenho profissional, em certos aspectos científico/pedagógicos.

- À manutenção de um clima propício e coerente em que devem decorrer as actividades.

(15)

- À realização de visitas por parte das entidades responsáveis às escolas para permitir uma informação mais aprofundada, para promover o progresso e o desenvolvimento destas actividades.

- À realização da avaliação do processo ao longo do ano lectivo, com momentos especiais de reflexão pedagógica e registos adequados para possíveis reajustamentos.

No entanto, se reflectirmos um pouco mais sobre as orientações do Ministério da Educação (M.E.), verificamos que:

- As AEC precisam de um projecto bem estruturado e orientado, para ser bem implementado nas escolas;

- Há falta de docentes especializados e outros nesta área; - Os espaços são escassos e pouco adequados;

- Há falta de material escolar/didáctico;

- Falta ainda um modelo reflexivo mais adequado e praticável para supervisionar este tipo de actividades.

Como se pode constatar, a pertinência do estudo pode estar num eventual desfasamento entre o que é referido na lei, relativamente ao que se espera da supervisão pedagógica em relação às AEC e o que se passa efectivamente nas escolas.

4. Objectivos

Para o referido estudo, foram delineados os seguintes objectivos:

- Obter informação sobre a realização da supervisão pedagógica nas Actividades de Enriquecimento Curricular.

- Averiguar a qualidade das actividades administradas nas AEC, de acordo com o Projecto Educativo e do Plano Anual de Actividades do agrupamento.

- Conhecer a articulação das AEC com as actividades curriculares no 1º ciclo do ensino básico.

- Descobrir as dificuldades encontradas pelos professores titulares de turma na sua actividade de supervisão pedagógica nas AEC.

- Conhecer a coordenação existente entre o supervisor e os professores/monitores das AEC em cada escola.

(16)

- Aferir sobre possíveis alterações no processo ensino-aprendizagem no 1ºciclo, com o aparecimento das AEC.

- Contribuir para o melhoramento pedagógico das AEC no agrupamento em estudo.

- Identificar a relação das AEC com o desempenho académico e motivação dos alunos.

(17)

Enquadramento Teórico

1. A supervisão pedagógica: conceitos e finalidades

A Supervisão Pedagógica, emerge dentro das escolas como uma acção dinamizadora de diversas práticas colaborativas de trabalho. Assim, a Supervisão

Pedagógica adquire, globalmente, um papel pró-activo na organização social da escola mas sobretudo detém um papel de mediação entre profissionais. Num sentido mais restrito, a Supervisão Pedagógica assume-se igualmente como uma plataforma comum de reflexão, aprendizagem e integração de saberes e competências quer numa dimensão pedagógico-didáctica quer numa dimensão prático-moral. A interacção partilhada é a via privilegiada da co-construção de conhecimento e da identidade profissional dos professores.

Se tivermos em consideração a evolução do conceito de supervisão, Alarcão e Tavares (2003) salientam que é um processo continuado que visa, não só o desenvolvimento humano e profissional, mas também a aprendizagem do professor.

Mais especificamente ainda, segundo os mesmos autores, supervisão é um processo em que um professor, considerado mais experiente, com maior formação e informação, orienta um outro professor/monitor nesse processo.

A supervisão, numa primeira fase, era entendida como inspecção, no sentido de fiscalização, relacionando-se mais com os aspectos administrativos, como, por exemplo, às condições do edifício escolar, frequência dos alunos e professores.

Numa segunda fase, era entendida como orientação imposta aos professores, para que se tornassem mais eficientes no desempenho da profissão. Numa terceira fase, começou a ser entendida como guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas.

A supervisão actual é entendida como a assistência e a orientação profissional, dadas por pessoas formadas e competentes em matéria de educação, visando o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem.

A supervisão é ainda:

- Um factor de realização e percepção na formação de professores reflexivos - Um meio de comunicação e de informação, com vista também à formação de uma escola reflexiva.

Um ciclo de supervisão, em que ela proporciona o desenvolvimento de competências e capacidades fundamentais para um melhor desempenho, compreende três etapas: preparação da aula; discussão da aula e avaliação do ciclo da supervisão. As duas primeiras etapas subdividem-se em duas fases; a planificação e a interacção (Stones, in Alarcão e Tavares, 2003).

De acordo com Alarcão (2000) o objectivo da supervisão pedagógica é a dinamização e o acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da

(18)

organização-As funções supervisivas, tal como já foi dito, têm hoje uma nova concepção, já que o espírito e a partilha de responsabilidades como instrumentos essenciais para o funcionamento eficaz e evolutivo da escola (Ghilardi, 1991), têm necessariamente de conviver de perto com o carácter avaliativo do próprio professor pelo que a escola terá de se adaptar a esta nova realidade: o aparecimento das AEC.

A supervisão pedagógica, tem como missão específica, não controlar ou direccionar, mas sim estimular o desenvolvimento de capacidades e competências dos supervisionados e explorar os conhecimentos de que dispõem ou devem dispor para um desempenho mais completo da sua actividade docente.

A supervisão pedagógica, reúne potencialidades que devem ser inquestionáveis no quadro da regulação pedagógica ou no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, na coordenação, na entreajuda e na melhoria do processo ensino-aprendizagem (Alarcão, 2000).

Segundo Alarcão e Tavares (2003) o sucesso da supervisão pedagógica passa pela integração de quatro elementos considerados imprescindíveis:

- A participação livre;

- Ausência de avaliação de pares;

- Apoios para a realização das tarefas e actividades; - Horários compatíveis.

Na óptica de Glickman (1985) a supervisão escolar deve funcionar como um instrumento que reforça e estimula a coesão pedagógica do trabalho realizado na escola.

É esta mesma supervisão que a deve desenvolver e aperfeiçoar eficazmente. No sentido mais restrito, podemos falar em supervisão pedagógica, em que há um conjunto mais limitado de actividades orientadas para a organização do ensino e dos actos pedagógicos, no contexto da sala de aula ou meio circundante.

Estará essa eficácia supervisiva a funcionar devidamente nas nossas escolas e agrupamentos?

Dentro das funções de supervisão pedagógica de cada professor titular de turma, tem que existir inquestionavelmente, o espírito cooperativo e a partilha de responsabilidades como instrumentos essenciais para o funcionamento eficaz da escola (Ghilardi, 1991) como neste caso particular, o funcionamento das AEC.

O sucesso do seu trabalho como supervisor, depende muito da sua relação com os outros professores no interior da escola.

Tendo em conta os desafios que se colocam hoje à educação escolar, a supervisão pedagógica não se pode confinar apenas à avaliação das aprendizagens dos alunos e à

respectiva classificação, mas também a todos os outros elementos e momentos do projecto educativo da escola (Leite, 1993).

Tal como afirma Alarcão (1996), fazer supervisão é interagir, informar, questionar, sugerir, encorajar e depois avaliar.

Em suma e ainda segundo a mesma investigadora, a supervisão tem como objectivo essencial, o desenvolvimento qualitativo da organização-escola e de quem nela realiza o

(19)

seu trabalho, com acções individuais e colectivas, incluindo até a formação de novos agentes escolares.

Falar de supervisão pedagógica num contexto de formação ao longo da vida implica repensar práticas pedagógicas e atitudes organizacionais que estimulem e desenvolvam atitudes autónomas, participativas e colaborativas, com base em conceitos como reflexividade, autonomia e investigação-acção. Implica igualmente repensar conceitos como desempenho e avaliação formativa adequados a contextos educativos específicos e devidamente diagnosticados. Estimular a melhoria do desempenho profissional impõe uma atitude de co-responsabilização entre os pares, as instituições que estes integram e o público-alvo com quem interagem no quotidiano escolar: ao aluno, a qualidade das suas aprendizagens e os índices de sucesso.

Aceitando que a escola e a profissão de professor são hoje um desafio, com a sua progressiva autonomização e consequente responsabilização, factores como o auto-questionamento, a auto-avaliação, a auto-supervisão, potenciadores de qualidade e maior influência social, tornaram-se essenciais como meios para repensar as suas vantagens e redimensionar a sua importância, em que justificam a associação do conceito de supervisão ao contexto de uma escola que se pretende reflexiva e impulsionadora de mudanças sustentáveis das suas práticas. A valorização destas dimensões desloca a atenção da sala de aula para outras questões igualmente prioritárias e reflexivamente deficitárias tais como a necessária actualização ao nível das didácticas disciplinares, dos programas e dos currículos perspectivando urgentes situações de análise e de mudança.

No entanto, para que a reflexão seja consistente, não pode contribuir apenas para a compreensão dos fenómenos educativos, mas tem que garantir também a qualidade das aprendizagens dos professores e dos alunos. Contudo, isto só é possível com condições de trabalho escolar e com um clima organizacional que promova na raiz, na distribuição dos tempos lectivos e não lectivos nos horários dos professores e dos alunos, tempo para uma reflexão séria e contextualizada que venha a repercutir-se nas relações entre os diferentes agentes que constituem uma escola. Criando laços estreitos entre as diferentes partes de uma estrutura, poder-se-ão criar as condições para um real e efectivo grau de satisfação e consequente sucesso. Só assim se conseguirá um espírito de profissionalidade crítica, colaborativa, partilhada, feita de pequenos contributos. Só assim importa valorizar acções conjuntas, projectos colectivos, capazes de produzir mudanças nos contextos escolares. De outra forma, continuarão a fazer-se apenas para o bem de alguns, afastando-se a participação e a envolvência de todos numa mesma escola que deve ser de todos e para todos.

Então, neste contexto, entenda-se “supervisão” como aquela orientação da prática pedagógica como um processo lento que, iniciado na formação inicial, não deve terminar com a profissionalização, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na tão falada e tão pouco considerada “formação contínua”. Ou seja, a dinâmica da supervisão deve continuar através da auto-supervisão ou da supervisão realizada no seio do grupo dos colegas. Então, supervisão é, fundamentalmente, interagir, informar, questionar,

(20)

Para Vieira (1993), a supervisão pode ser abordada como uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didáctica como campo especializado de reflexão /experimentação pelo professor.

Desta definição decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da supervisão é a prática pedagógica do professor; a sua função primordial é a monitorização dessa prática; os seus processos centrais são a reflexão e a experimentação.

Logo, na opinião de Alarcão e Tavares (2003), o objectivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do conhecimento; visa também o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica.

O conceito de supervisão aparece associado à normatividade, superioridade, hierarquização, reprodução de práticas e mesmo a algum distanciamento no que respeita a questões humanas. Daí a necessidade de alargar a sua conceptualização para uma visão clínica, para que se faça uma aproximação aos valores e crenças dos professores, passando a supervisão a ser colaborativa. Aqui, onde a sala de aula é vista como um campo experimental, o professor, em parceria e partilha com o supervisor, observa, traçando o diagnóstico das possíveis áreas problemáticas, discutindo eventuais propostas de estratégias promotoras de superação. Esta procura articular num processo conjunto a observação, a recolha de informação sobre o processo de ensino e a sua análise para uma consequente reconstrução de significados sobre a prática dos protagonistas em acção: alunos, professor e supervisor. Nesta perspectiva, a dimensão da colaboração, como princípio ou condição essencial no modelo da supervisão clínica, assume-se como uma condição de qualidade, facilitadora e promotora de boas práticas nas relações interpessoais.

Por isso, torna-se essencial fazer intervir a problemática da supervisão pedagógica no processo de formação contínua de professores como um factor de transformação e mudança das práticas e das próprias escolas, repercutindo-se na aprendizagem dos alunos. O professor não deve ficar à espera que alguém do exterior lhe diga o que deve ou como deve fazer. Tem de ser ele a descobrir, por si próprio, a melhor forma de actuar e a responsabilidade que lhe cabe no processo (Goldhammer e Cogan 1987, in Alarcão e Tavares, 1987a).

Neste sentido e seguindo a opinião destes autores, enquanto que a supervisão em geral actua de fora para dentro, impondo aos professores soluções técnicas e físicas relativamente aos processos, aos conteúdos, às estratégias, aos materiais e à própria realização do ensino na sala de aula, soluções que assentam em teorias mais ou menos estandardizadas, a supervisão clínica (Alarcão e Tavares, 2003), pelo contrário, actua de dentro para fora, pondo o acento na observação e reflexão do próprio ensino e na colaboração e entreajuda dos colegas que, na clínica da sala de aula, procuram a interacção do processo de ensino e aprendizagem como um processo de reflexão e fonte de hipóteses de solução e mudança.

Para que a supervisão decorra numa perspectiva de resolução de problemas, é necessário que se estabeleça entre o professor e o supervisor uma relação de trabalho,

(21)

isenta de tensões e baseada numa confiança sólida e fiável, pois só deste modo será possível que o professor confie ao supervisor as suas preocupações e dificuldades. Deve, por isso, ser considerada como um processo de preparação técnica que permite compreender o funcionamento das regras aplicadas ao mundo real e desenvolver as competências profissionais exigidas por uma eficaz aplicação na prática, ou seja, aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a acção numa reflexão conjunta entre supervisor/formador e formando/professor e professor/aluno e aluno/professor.

A sala de aula é o espaço real onde o professor actua e reflecte sobre os efeitos da sua acção, de forma a desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que não dependem apenas da assimilação do conhecimento científico mas também de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação real: a prática. Neste sentido há três atitudes que são necessárias para acção reflexiva: abertura de espírito para aceitar críticas, ouvir opiniões e aceitar alternativas; responsabilidade – reflexão pessoal sobre as consequências da sua acção; empenhamento – capacidade de renovar a acção evitando a rotina (Zeichner, 1993).

Reflectir sobre as práticas, é ter como objecto de reflexão: contextos, conteúdos, finalidades de ensino, conhecimentos, capacidades, factores inibidores da aprendizagem nos alunos, envolvimento no processo de avaliação e razão de ser do professor e dos papeis que assume (Moreira et al, 2001).

2. Modelos de supervisão pedagógica

Nesta parte vão-se rever os vários modelos de supervisão, na ânsia de aprofundar conceitos, encontrar respostas, reflectir sobre as suas diferenças e semelhanças, com o intuito de perceber a razão de ser das várias perspectivas e compreender assim o que cada modelo acrescenta aos anteriores e em que aspecto há identificações entre eles.

Na confrontação com as várias realidades analisadas pelos teóricos que sobre elas se debruçaram, constatam-se muitas semelhanças com factos do conhecimento actual.

Vários caminhos, difíceis ou facilitados, largos ou estreitos existem, que são tão idênticos aos caminhos já percorridos. Como meta, todos pretendem o bem das crianças, o desenvolvimento dos alunos, que vão passando também pelos professores, que percorrem os mesmos caminhos.

A prática da supervisão adquire estruturas, modelos e cenários que se constituem na descrição e explicação da realidade da supervisão. Estes elementos descrevem os sistemas, estratégias, meios e requisitos que permitem responder aos interesses de cada um e de todos os intervenientes no processo (Alarcão e Tavares, 2003).

Todos os modelos existentes, permitem fazer uma determinada leitura da realidade prática da supervisão, sendo que, cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam e facilitam a construção de caminhos próprios.

(22)

virtuais que reais, não devem ser entendidos como compartimentos estanques que se excluem mutuamente na medida em que poderão coexistir em simultâneos vários destes processos. A estes cenários subjazem diferentes concepções relativas à relação entre teoria e a prática; à formação e investigação; à noção de conhecimento como saber constituído e transmissível ou construção pessoal de saberes; aos papéis do supervisor ou professor; às noções de educação e de formação de professores ou supervisores; à assunção da escola como centro de formação ou como mera estação de serviço à formação.

Convém aqui destacar o cenário reflexivo por se entender ser este o que mais se adequa ao contexto actual de desenvolvimento pessoal e profissional. Faz todo o sentido uma prática reflexiva, ou seja, reflectir sobre a acção e na acção, aprender fazendo e reflectindo, com a necessária flexibilidade nos avanços e recuos inerentes a todo este processo de construção de saber.

É ainda nesta temática de cenários de supervisão que Sá - Chaves (2000), que, ao ter em linha de conta o supervisor como uma pessoa adulta, em presença de um outro adulto, tem como missão fundamental, facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do outro. É ele que deve considerar as experiências passadas, os sentimentos, percepções e capacidades de auto-reflexão, não dando receitas como fazer, mas sim, criar junto do supervisado, com o supervisado e no supervisado, um espírito de investigação-acção, num ambiente emocional positivo, humano e facilitador do desenvolvimento pessoal e profissional de ambos.

É com base nestas reflexões que o autor chama a este cenário como Integrador e a partir dele desenvolve o conceito de supervisão não standard, a única que permite respeitar o direito à diferença.

No modelo Científico de que fala John McNeil (1982), é utilizada a supervisão para se verificar o nível e a qualidade do ensino. O modelo Clínico de Garman (1982), enfatiza um ensino eficaz, propondo uma interacção colaborativa do professor e supervisor utilizando critérios de confiança e de utilidade prática. Este modelo foi posteriormente desenvolvido por vários outros especialistas.

Passando ao modelo Artístico de Eisner (1982), cuja abordagem se baseia numa sensibilidade, na capacidade de percepção e conhecimento do supervisor, valoriza a experiência e as pequenas subtilezas significativas. Centrando-se nas possibilidades de cada aluno, tentando enfatizar o estilo próprio de cada um, fortalece os valores que exemplificam uma educação de qualidade.

Com McGreal (1983), referido por Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002), que traça outras hipóteses, todas elas ricas em conteúdo, com alguns aspectos muito positivos, que se passam a referir: o modelo de normas comuns que valoriza a avaliação das escolas e o processo de ensino, cujo controlo pertenceria quase exclusivamente ao supervisor e que o professor participante teria um papel relativamente passivo no processo de supervisão.

Em todas as abordagens, os objectivos são organizados por ordem de prioridades com base em critérios de importância, em que estes prevalecem no estabelecimento destes objectivos, tendo em conta sobretudo a aprendizagem dos alunos.

(23)

Este autor fala também da sua visão sobre a supervisão clínica em que desta vez se concentra mais no processo de ensino do que nos seus resultados e considera-o um modelo eficaz para melhorar a instrução em geral, embora não muito adequado para a avaliação.

Com o mesmo autor, existe ainda uma confrontação com os modelos artísticos ou naturalistas, cujo enfoque reside mais na teoria do que na prática, traduzindo-se em resultados não especificados, utilizados para ajudar os professores a desenvolver os seus próprios talentos e aptidões.

Para Tracy (2002), a filosofia dominante que rege a prática profissional, refere-se ao processo ensino-aprendizagem. São abordados assim os modelos originais, em que é fulcral a relação de confiança entre supervisor e professor, que estimula o debate aberto e o desenvolvimento da partilha de significados do que ocorre na sala de aula. O modelo humanístico-artístico, dividido em modelo de intervenção interpessoal, está centrado nas qualidades das relações humanas, entre supervisor e professor, sobretudo na dimensão emocional e em que o grupo de professores trabalha em conjunto para melhorar a sua prática.

Pajak (1993), referido por Tracy (2003) in Oliveira-Formosinho (2002), apresenta-nos ainda os modelos técnico - didácticos, centrados na assistência e não na supervisão, em que se enfatiza o aumento de capacidades cognitivas e de tomada de decisões dos professores utilizando, para tal, técnicas e estratégias específicas.

Ainda este autor, fala também do modelo de desenvolvimento reflexivo, que recolhe o parecer de muitos autores, referindo que a prática profissional tem origem na capacidade do professor para aprender a partir da experiência, reflectindo criticamente sobre as suas próprias acções.

Com Goldhammer (1982), referido também por Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002), referenciamos cinco passos que giram à volta da supervisão clínica, que são:

- A assistência directa do supervisor; - A supervisão de pares;

- O desenvolvimento do currículo; - A formação contínua;

- A investigação-acção.

Nestas formas de desenvolvimento do processo é reconhecido um bom método de supervisão.

Muitos outros autores nos falam da importância da supervisão e dos vários papéis atribuídos ao supervisor. Estas diferentes perspectivas fizeram alertar para a mudança que deve ser contemplada nos novos modelos de supervisão, cujo enfoque se pretende agora na aprendizagem e que vem demonstrar que, se por um lado a melhoria do ensino leva à melhoria da aprendizagem, por outro, demonstra também, que a supervisão enriquece a aprendizagem (Tracy, 2002, in Oliveira-Formosinho, 2002).

(24)

Ainda na opinião destes autores, a nova geração de modelos de supervisão baseia-se nas baseia-seguintes premissas:

1. A escola é uma comunidade constituída por elementos que são aprendizes ao longo de todo o ciclo de vida.

2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seu desenvolvimento; de se auto-dirigirem e de se auto-supervisionarem, quando têm acesso a recursos e mecanismos de acompanhamento adequados.

3. Os aprendizes adultos têm as suas necessidades próprias distintas das necessidades das crianças.

4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em consideração o ambiente organizacional global, no qual essas pessoas trabalham.

5. As pessoas aprendem muito melhor e são mais motivadas pela colaboração com os outros.

Atendendo a todas estas premissas, constatamos que, com Tracy (2002) in Oliveira Formosinho (2002), surge um novo modelo designado por modelo do professor como supervisor ou modelo de auto-supervisão. Esta abordagem caracteriza-se por uma supervisão personalizada, em que os professores assumem a responsabilidade pela análise e melhoramento do seu desempenho e do desempenho dos seus alunos. Embora Tracy (2002) in Oliveira-Formosinho (2002) refira que esta perspectiva possa ainda parecer idealista, é necessário que se torne uma realidade. Para isso, o campo da supervisão precisa de académicos que desenvolvam a sua base de investigação e de profissionais prontos a arriscarem, radicalmente, novas abordagens de supervisão. O resultado constituirá uma nova janela, através da qual poderemos ver o nosso campo de estudo.

Com Oliveira-Formosinho (2002), chegámos finalmente à apresentação de outro modelo – o Modelo Ecológico de Supervisão de Professores, baseado numa relação tripartida, entre o supervisor, o professor cooperante e o estagiário. Com base em Bronfenbrenner (1979), referido por Oliveira-Formosinho (2002), este modelo envolve o estudo do processo de interacção mútua e progressiva entre o estagiário activo e em crescimento e o ambiente em transformação, em que ele está a profissionalizar-se. Este processo é influenciado pelas inter-relações, quer entre contextos mais imediatos, quer entre estes e os contextos mais vastos, em que o estagiário interage.

Pensando que o desenvolvimento de qualquer ser humano tem a ver directa e indirectamente com o contexto onde está inserido, deve-se reflectir sobre a importância de perceber cada aluno no seu respectivo contexto de aprendizagem.

Os modelos de supervisão completam-se, na medida em que cada um valoriza aspectos significativos da prática supervisiva que, em conjunto, demonstram a complexidade e exigência desta tarefa.

Uma vez que o supervisor prepara o aluno para uma “transição ecológica” no parecer de Bronfenbrenner (1979) in Oliveira-Formosinho (2002), auxilia-o a transformar-se num profissional capaz de realizar a sua missão, analisando e reflectindo sobre a sua acção.

(25)

3. A Supervisão Pedagógica à volta do: 3.1. Pensamento reflexivo

Para Dewey (2002), o pensamento reflexivo é uma espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe a necessária consideração séria e consecutiva.

Para este autor, na formulação do pensamento, existem os factos ou dados observados e as ideias que a partir deles emergem. Estas condições que afloram à mente, são a matéria-prima da reflexão. Da sua interacção aparecerá uma conclusão.

Ainda segundo Dewey (2002), quando um problema (facto) nasce, criando perturbações e embaraços, tem-se uma situação pré-reflexiva. Resolvido o problema, tendo-se obtido uma conclusão, tem-se uma situação pós-reflexiva.

Entre estas duas situações, o autor elaborou cinco momentos inerentes a todo o processo:

1º A situação problemática – momento de indagação cheio de incerteza e de dúvida que pode sugerir uma solução ou ideia para a tentar resolver.

2º A intelectualização do problema – desenvolvimento dessa sugestão ou ideia. 3º Observação e experiência – prova das várias hipóteses formuladas.

4º Reelaboração intelectual – reestruturação das primeiras sugestões ou hipóteses de partida, formulando novas ideias.

5º Verificação – Aplicação prática dessas ideias ou a realização de novas observações ou experimentações probatórias.

As formulações de John Dewey (2002) sobre o pensamento reflexivo, resultante da distinção entre o pensar como rotina e o pensar reflexivo, vão fundamentar a visão de formação de professores que busca romper com a racionalidade técnica e assim propor o conceito de professor reflexivo.

Em resumo, este autor reconhecia que o ser humano reflecte sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensa sobre elas, mas o pensamento analítico só tem lugar quando existe um problema real a resolver. Quer dizer que, a capacidade para reflectir emerge quando há reconhecimento de um problema ou de um dilema e a aceitação da incerteza. Desta forma, o pensamento crítico ou reflexivo, tem subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses, face a um conjunto de dados e de possíveis interpretações dos mesmos.

Já Marcondes (1997:36), ao analisar a prática reflexiva, com certeza, tendo como referência o americano Donald Schon, principal influência entre nós, afirma que:

[...] O movimento no sentido de encarar os professores como práticos reflexivos, é também uma rejeição de reformas educacionais concebidas de cima para baixo que vêem os professores apenas como aplicadores de programas e de ideias formuladas nos seus gabinetes, desconectados dos problemas do dia-a-dia das nossas salas de aula.

(26)

Essa ideia traz consigo o reconhecimento de que os professores possuem saberes, crenças, teorias que podem ser importantes para o aperfeiçoamento do ensino, para o seu desenvolvimento enquanto profissional da educação. Por isso, parafraseando Nóvoa (1992), destacamos que é na formação docente, com um processo contínuo, que se produz a profissão docente.

É nesse contexto que acontece a profissionalização do professor.

Já Alarcão (1996), analisando os professores como profissionais reflexivos, observa que, para eles se tornarem reflexivos, é preciso que as escolas se tornem reflexivas. A escola reflexiva é, segundo a mesma autora, o lugar onde o professor aprende, é uma escola pensante, uma escola que, ao organizar-se, qualifica-se.

A escola reflexiva conduz o professor ao desenvolvimento profissional. Acredita-se que é pela reflexão que o professor se conhecerá a si próprio e se questionará a si mesmo. Assim, compreende-se a reflexão, como capaz de permitir que o professor aprenda com a sua prática, para então buscar a sua própria autonomia. A reflexão é, por conseguinte, um processo de pesquisa e de experimentação.

Garcia (1992), diz que para falarmos em ensino reflexivo e de professores reflexivos deve-se pensar que, mesmo levando em consideração predisposições pessoais, atitudes individuais, pode-se encontrar um conjunto de habilidades cognitivas e metacognitivas que os professores devem dominar para concretizar o ensino reflexivo. Citando Pollard e Tann (1987), descrevem seis destrezas necessárias ao ensino reflexivo. Resumidamente são as seguintes essas destrezas:

1. Empíricas: ligadas à capacidade de diagnóstico no nível da sala da aula e da escola como um todo.

2. Analíticas: necessárias para analisar dados, para construir teoria.

3. Avaliativas: que se aprendem com o processo de valoração, dos juízos emitidos sobre as consequências educativas dos projectos.

4. Estratégicas: ligadas ao planeamento da acção e à antecipação da sua implantação.

5. Práticas: capacidade de relacionar análises com a prática, fins com os meios para obter um resultado satisfatório.

6. De comunicação: os professores necessitam de comunicar, de partilhar suas ideias com outros colegas.

Percebeu-se até agora o valor de uma educação reflexiva, de um ensino reflexivo e, dentro desse quadro, a significativa contribuição de Dewey (2002), pois é a partir dele que essas discussões são iniciadas. Mas, o que é necessário para que o professor assuma a postura de prático reflexivo? De acordo com Garcia (1992), este tipo ensino exige do professor algumas atitudes que são: uma mentalidade aberta, responsabilidade e

(27)

entusiasmo. Essas atitudes conduzem-no à aquisição de um pensamento e de uma

prática reflexiva.

Como se processa essa reflexão? É uma interrogação salutar já que, até ao momento nos detivemos a aprofundar o conceito de pensar reflexivo tomando como referência inicial John Dewey (2002). Porém, uma vez feita essa definição, um problema nos é apresentado: de que forma essa reflexão acontece? De que forma ela poderá ser assumida na prática pedagógica do professor?

Ainda Garcia (1992), destaca que ela poderá assumir quatro formas: na primeira, que ele denomina de introspecção, implica uma reflexão interiorizada, pessoal em que os professores reconsideram seus pensamentos e sentimentos longe da prática quotidiana. A segunda forma é o exame, em que faz referência a acontecimentos e acções que ocorrem ou que venham a ocorrer no futuro. A indagação será a terceira forma. Ela está relacionada com a investigação na acção permitindo aos professores analisar sua prática no sentido de melhorá-la.

A quarta e última é a espontaneidade, que é a que está mais próxima da prática. Donald Schon (1992), denomina-a de reflexão na acção, pois direcciona-se aos pensamentos dos professores durante o acto de ensinar.

Já anteriormente, as ideias reflexivas deste autor, tiveram e continuam a ter muita influência no campo educacional, designadamente nas pessoas interessadas na formação de professores. O trabalho que desenvolveu, tem sustentado as posições dos que, como kenneth Zeichner (1993), defendem a emancipação do professor como alguém que decide e encontra prazer na aprendizagem e na investigação do processo de ensino-aprendizagem.

3.2. Professor reflexivo

O professor investigador tem de ser um professor reflexivo, tratando-se de uma condição necessária e não uma condição suficiente, isto é, na investigação a reflexão é necessária mas não basta. Como se pode concluir do que já foi dito sobre a reflexão, ela pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informação correcta e autêntica sobre a sua acção, as razões para a sua acção e as consequências dessa acção; mas pode apenas servir para justificar a acção, procurando defender-se das críticas que lhe possam ser dirigidas. Neste processo de investigação, o professor não só tenta compreender-se a si próprio, como também procura melhorar o seu ensino.

Para Stenhouse (1975), o profissionalismo do professor – investigador, envolve quatro itens a ter em conta:

O seu empenhamento para fazer questões sistemáticas sobre o próprio ensino, como uma base para o desenvolvimento.

O seu empenhamento e as competências para estudar o seu próprio ensino. A sua preocupação para questionar e testar a teoria na prática, fazendo uso

(28)

A sua disponibilidade para permitir aos outros professores que observem o seu próprio trabalho directamente ou através de registos, para que possam ser discutidos de forma compreensiva e honesta.

Voltando a Zeichner (1993), este autor afirma que as escolhas e opções que o professor faz, têm implicações nas oportunidades que são dadas às crianças e, nesse sentido, na justiça social. Desta forma, um professor que não reflecte sobre o ensino, actua de acordo com a rotina, aceitando a realidade da escola e os seus esforços vão no sentido de encontrar as soluções que outros definiram por ele.

Pode-se depreender que, o professor reflexivo é aquele agente que busca o equilíbrio entre a acção e o pensamento, em que uma nova prática implica sempre uma reflexão sobre a sua experiência, as suas crenças, imagens e valores.

Nesta linha de pensamento, Zeichner e Liston (1996), consideram que há aspectos constituintes das práticas do professor reflexivo, tais como:

- Analisar e enfrentar os dilemas que se colocam à sua actividade; - Assumir os seus valores;

- Estar atento aos contextos culturais e institucionais; - Envolver-se na mudança;

- Tornar-se agente do seu próprio desenvolvimento profissional.

Neste enquadramento, o professor reflexivo é alguém que atribui importância a questões globais da educação, como as finalidades as finalidades e as consequências do ponto de vista pessoal e social, a racionalidade dos métodos e do currículo e finalmente a relação entre essas questões e a sua prática na sala de aula. Desta forma todo o seu trabalho assenta na procura de autonomia e na melhoria da sua acção num quadro ético de valores democráticos.

Finalmente, na opinião de Brubacher, Case e Reagan (1994), a prática reflexiva nos professores:

Ajuda-os a libertarem-se dos comportamentos impulsivos e rotineiros. Permite-lhes actuar duma maneira intencional e deliberada.

Distingue-os como seres humanos informados, visto ser uma das características de uma acção inteligente.

Podemos dizer que uma prática reflexiva, proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento pleno, tornando-o um profissional mais responsável, melhor e mais consciente.

(29)

4. O supervisor pedagógico: papeis e funções

O supervisor tem uma actuação muito ampla dentro da escola. Sua presença é fundamental aos que compõem a equipa pedagógica da instituição. A sua imagem vem sendo cada vez mais positiva. Em tempos passados, ele não possuía um campo de actuação definido. A sua função era apenas ser fiscal, inspeccionando tudo o que ocorria na sala de aula.

O papel do supervisor actualmente, é visto como o principal factor de sucesso escolar e fundamental para o crescimento do bom ambiente educacional.

O seu trabalho na escola, deve basear-se num projecto pedagógico elaborado a partir de propostas de todos os que fazem a escola, para que se possam resolver problemas e necessidades da mesma. É um agente educativo que constrói com os professores e outros, o seu trabalho diário.

De acordo com Luzia Orsolon (2002), as mudanças podem ser significativas para toda a comunidade escolar. Assim, o supervisor, para além de ser um agente transformador da escola, quando está disposto a inovar e a enfrentar novos desafios, é também um agente formador, quando ouve opiniões, planeando e fazendo com que a escola execute, em pleno, o seu dever social e educacional.

Como elemento integrante e integrador do trabalho de grupo, deve procurar manter um nível significativo de dinâmica de trabalho, agindo, visualizando e reflectindo, consoante os seus conhecimentos e metodologias, que facilitem o acto de ensinar e de aprender em qualquer escola.

Como se pode constatar, para que o trabalho do supervisor dê certo, todos devem entender que a relação humana baseia-se nas crenças e nas possibilidades do outro. Ninguém é melhor ou superior a ninguém. Ele deve acreditar que é possível mudar para melhorar, se for capaz de ver e ouvir antes de julgar, saber diagnosticar e apreciar e depois avaliar.

O supervisor precisa de organizar situações onde o docente possa praticar e confrontar-se com problemas reais, cuja resolução necessita de reflexão. Aqui o seu papel essencial é facilitar a aprendizagem, encorajar, valorizar as suas tentativas e erros e também incentivá-lo à reflexão sobre a sua acção.

No seu desempenho profissional, o seu cariz de orientação evoca uma diversidade de cenários (Alarcão e Tavares, 2003), em que vão ser referenciados apenas dois, por serem aqueles que, a nosso ver, poderão ser dos mais importantes para o tipo de supervisão que estamos a tratar: o cenário clínico e o reflexivo.

Quanto ao primeiro, o supervisor apoia o professor como agente dinâmico, na introspecção das suas práticas, aperfeiçoando-as.

No segundo cenário, existe uma imprevisibilidade na prática pedagógica do professor. Assim ele tem que ser preparado para que a sua actuação seja mais inteligente, flexível e justa. É aqui que o papel do supervisor é fundamental para que o professor sistematize conhecimentos que derivam da interacção entre acção e pensamento.

(30)

Neste cenário, o supervisor deverá encorajar à reflexão na acção, à reflexão sobre a reflexão na acção, beneficiando deste modo o supervisionado e para ele próprio que desenvolverá em si a capacidade de auto-supervisão (Schon 1987, in Alarcão, 1996)

A função do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação do seu próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo. O problema da avaliação não se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo de supervisão clínica de que já se falou atrás, afigura-se mais viável. A avaliação não deve condicionar o processo, mas sim promover uma relação espontânea, de entreajuda, não dificultando o objectivo essencial, o desenvolvimento humano e profissional do professor. Sobretudo, como afirmam Alarcão e Tavares (2003), porque a promoção gradual da descoberta, o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a acção e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta também necessita: a inovação.

Assim, a atitude do supervisor em qualquer actividade orientada, deve:

- Sensibilizar toda a comunidade escolar para um desempenho mais confiante, construtivo, democrático e consciente;

- Desenvolver acções baseadas na reflexão sobre o processo pedagógico em que está empenhado;

- Facilitar, liderar ou dinamizar as comunidades no interior da escola; - Estimular e direccionar o trabalho docente;

- Melhorar a sua actuação enquanto profissional;

- Contribuir para a formação de professores, articulando a teoria e a prática;

- Acompanhar as suas práticas e a relação teórico-prática, para dar continuidade a essa mesma formação, no interior da escola.

Segundo a nossa opinião competirá ao supervisor esta função gratificante e um pouco utópica, de tornar o mundo melhor, pois, com a sua visão alargada e estudos actualizados, ajudará a construir, passo a passo, novos conhecimentos aos formandos, na medida em que com eles inicia uma caminhada com vista a uma mudança nas práticas e a uma articulação cada vez mais conseguida com a teoria.

Encaramos o supervisor como uma pessoa adulta, com mais experiência da prática, que ajuda o professor a progredir e, através dele, as crianças com quem trabalha. Deste modo, a supervisão deve consistir:

“…numa visão de qualidade, inteligente, responsável, experiencial, acolhedora, empática, serena e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro” (Alarcão e Tavares, 1987:47).

Para conseguir tudo isto, terá de existir essa relação de empatia, de que a citação nos fala, e ainda de cumplicidade, uma vez que ambos se esforçarão por se conhecerem

(31)

cada vez melhor e trabalharem em conjunto. Aprofundando conhecimentos, percebendo cada vez melhor a realidade que os acolhe, traçando prioridades de acção, formulando intenções, reflectindo sobre as práticas, ajustando estratégias, analisando as reacções e o desenvolvimento das crianças, para com tudo isto progredir no crescimento como pessoa e profissional e assim ajudar as crianças a crescerem também na sua individualidade.

“Atento à riqueza ou inibições provenientes das suas experiências passadas, aos seus sentimentos, às suas percepções e à sua capacidade de auto-reflexão, o supervisor não será aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor um espírito de investigação-acção num ambiente emocional positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor, pessoa, profissional” (Alarcão e Tavares, 1987:47).

Em todo este processo de crescimento do futuro profissional em exercício, ao seu lado caminha alguém que, por sua vez, também continua sempre a aprender, que não pára de investigar, consultar e dialogar.

Pois é neste caminhar a dois, que se salienta a reflexão como uma base fundamental ao processo de supervisão.

Nesta óptica, Alarcão (2000) refere que o conhecimento é gerado pela reflexão, mas é este que a sustenta.

Deseja-se assim realçar a importância da reflexão, já que ela está na origem da acção, acompanha-a no seu desenrolar e é fundamental no seu seguimento, para poder originar a evolução, crescimento e mudanças de atitude.

Como tal, o professor para compreender melhor a sua actuação e a maneira de reagir aos desafios e problemas com que se vai deparando, necessita de reflectir sobre seus os comportamentos com ajuda de um orientador mais experiente, com o qual pode analisar ao pormenor e estudar possíveis soluções para cada dificuldade encontrada na prática.

É o supervisor que, por conhecer melhor a realidade e ter mais experiência, o ajuda a compreender melhor a realidade.

5. Enquadramento legal das AEC e o papel da supervisão pedagógica

O Ministério da Educação, através do despacho nº14460/2008, considera extremamente úteis as AEC, mantendo os estabelecimentos de ensino público abertos até às 17:30 horas, de frequência facultativa, por parte das crianças e alunos interessados, por quatro motivos determinantes:

1 – A importância do desenvolvimento de actividades de animação e de apoio às famílias na educação pré-escolar e de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico para o desenvolvimento das crianças e para o seu sucesso escolar futuro;

(32)

2 – O sucesso alcançado com o lançamento do “Programa de Generalização do Ensino de Inglês” em 2005, no 3º e 4º ano do 1º ciclo do ensino básico, como primeira medida efectiva de concretização de projectos de enriquecimento e de implementação do conceito de escola a tempo inteiro; também o sucesso alcançado posteriormente com o programa de generalização do ensino de Inglês a todos os anos de escolaridade do 1º ciclo e de outras actividades de enriquecimento curricular;

3 – O papel fundamental que as autarquias, associações de pais e instituições particulares de solidariedade social desempenham no apoio às famílias, aos alunos e às escolas;

4 – A importância de continuar a adaptar os tempos de permanência das crianças e dos alunos na escola às necessidades das famílias e garantir que esse tempo escolar é pedagogicamente rico para as suas aprendizagens e para a aquisição de competências básicas e essenciais.

Quanto ao papel dos professores titulares de turma, segundo o M.E., compete-lhes assegurar a supervisão pedagógica e de acompanhamento das actividades de enriquecimento curricular, para que seja garantida a qualidade das mesmas e a articulação com as actividades curriculares.

Assim, o professor como supervisor pedagógico, no âmbito da componente não lectiva no estabelecimento onde lecciona, deve desenvolver os seguintes aspectos:

- Programação das actividades das AEC;

- Acompanhamento das mesmas, através de reuniões com as entidades promotoras;

- Avaliação da sua realização;

- Realização das actividades de apoio ao estudo; - Reuniões com os encarregados de educação;

- Observação das AEC, nos termos do Regimento Interno do Agrupamento em causa.

(33)

Metodologia

Pretende-se verificar com este estudo a forma como está a ser feita a supervisão pedagógica nas AEC no agrupamento seleccionado, nomeadamente quanto à articulação da escola com as mesmas, o desempenho e a motivação dos alunos.

1. Método: estudo de caso

Ponte (1994: 3) caracteriza o estudo de caso da seguinte maneira:

“Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o seu “como” e os seus “porquês” evidenciando a sua unidade e identidade próprias. É uma investigação que se assume como particularista, isto é, debruça-se deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico.”

Quanto a este método que foi utilizado no trabalho, tratou-se de uma abordagem metodológica de investigação especialmente adequada para quando se procura compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos mais ou menos complexos, nos quais podem estar simultaneamente envolvidos diversos factores.

O estudo efectuado é um estudo de caso, porque segundo Bell (1997:22), é o que está "especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado aspecto do problema em pouco tempo". No dizer de Mucchielli (1987), o caso deve ser centrado numa única problemática, em que o investigador deverá procurar a unidade da situação dos dados brutos recolhidos.

Para Yin (1994) um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um determinado fenómeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, principalmente quando os limites entre esses dois elementos, não estão definidos com a devida clareza. O seu principal objectivo é explorar, descrever ou explicar um “caso” considerado importante para que seja feito o respectivo estudo ou investigação.

Apesar disso, embora o objecto do estudo seja circunscrito, a abordagem do estudo de caso é sempre uma abordagem holística pois permite que todo o contexto onde ocorre a investigação, tenha relevância na descrição e interpretação dos dados.

Assim Yin (1994), relembra que esta metodologia do estudo de caso, requer exigências intelectuais e emocionais por parte do investigador que outras estratégias metodológicas descoram. Lidar com a sensatez no relacionamento social durante o processo investigativo, parece ser uma tarefa bastante árdua principalmente se pensarmos que o investigador deve integrar-se no meio sem se implicar totalmente.

(34)

mesmo autor enumera algumas competências que o investigador dos estudos de caso deve possuir. Assim:

- Deve ser uma pessoa que saiba fazer boas perguntas – e interpretar respostas. - Deve ser uma pessoa que seja um bom ouvinte e que não seja traído pelas suas próprias ideologias ou preconceitos.

- Deve ser uma pessoa que seja adaptável e flexível, que consiga ver as situações inesperadas como oportunidades e não como ameaças.

- Deve ser uma pessoa que tenha uma boa capacidade de “agarrar” os aspectos que estão a ser estudados, quer se trate de um trabalho com uma orientação teórica ou política, ou mesmo num estudo exploratório.

- Deve ser uma pessoa que não seja influenciada por preconceitos, incluindo os que derivam da teoria. Tem de ser sensível e reagir a evidências contraditórias.

Neste tipo de metodologia de investigação, o papel do investigador é complexo e daí que seja imperativo ele ter consciência, logo de início, das vantagens e das limitações do tipo de estudo em que se envolve. Muitas das vezes é no final do seu trabalho que o investigador se sente mais preparado tecnicamente, facto este que o poderá motivar a proceder a novas investigações ou ainda proceder a mudanças decorrentes da sua investigação.

Yin (1994) afirma ainda que esta abordagem se adapta à investigação em educação, quando o investigador é confrontado com situações mais complexas, de tal forma que dificulta a identificação das variáveis consideradas importantes e procura:

- Respostas para o “como?” e o “porquê?”

- Encontrar interacções entre factores relevantes, próprios dessa entidade

- Descrever ou analisar o fenómeno, a que se acede directamente, de uma forma profunda e global

-Apreender a dinâmica do fenómeno, do programa ou do processo.

Assim, para Yin (1994) um “estudo de caso” baseia-se nas características do fenómeno em estudo e num conjunto de características associadas ao processo de recolha de dados e às estratégias de análise dos mesmos.

Por outro lado, Bell (1989) define o «estudo de caso» como um termo ‘guarda-chuva’ para uma família de métodos de pesquisa cuja principal preocupação é a interacção entre factores e eventos.

Fidel (1992) refere que o método de «estudo de caso» é um método específico de pesquisa de campo. Estudos de campo são investigações de fenómenos à medida que ocorrem, sem qualquer interferência significativa do investigador.

Coutinho e Chaves (2002), argumentam que quase tudo pode ser um “caso”: um indivíduo, um personagem, um pequeno grupo, uma organização, uma comunidade ou mesmo uma nação.