A Metodologia da Expressão Dramática como Auxiliar para as Relações de
Género:
O Caso da Turma de 3º ano do 1º Ciclo da Escola EB 1 Nº6 Vila Real (2014-2015)
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO MESTRADO EM
ENSINO DE TEATRO
ELISA ISABEL SERRÃO FREITAS
Orientadora: Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo
A Metodologia da Expressão Dramática como Auxiliar para as Relações de
Género:
O Caso da Turma de 3º ano do 1º Ciclo da Escola EB 1 Nº6 Vila Real (2014-2015)
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO MESTRADO EM
ENSINO DE TEATRO
ELISA ISABEL SERRÃO FREITAS
Orientadora: Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo
Composição do Júri:
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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola das Ciências Humanas e Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
A Metodologia da Expressão Dramática como auxiliar para as Relações de Género:
O caso da turma de 3º ano do lº ciclo da Escola EB l Nº.6 Vila Real (20l4-20l5)
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO MESTRADO EM
ENSINO DE TEATRO
ELISA ISABEL SERRÃO FREITAS
! UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola das Ciências Humanas e Sociais Departamento de Educação e Psicologia
A metodologia da Expressão Dramática como auxiliar para as Relações de Género: O caso da turma de 3.º ano do 1.º ciclo da Escola EB 1 Nº.6 Vila Real (2014-2015)
RELATÓRIO DE ESTÁGIO COM FEIÇÃO DISSERTATIVA DO MESTRADO EM
ENSINO DE TEATRO
ELISA ISABEL SERRÃO FREITAS
Orientadora: Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo
I!
Relatório de Estágio com Feição Dissertativa elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Teatro, em conformidade com o Despacho n.o 36l3/2009, de 22 de Janeiro.
II!
III! À Professora Doutora Rita Gisela Martins de Azevedo, minha orientadora, pelo seu profissionalismo, disponibilidade, dedicação, companheirismo, pelos seus conselhos e apoio incondicional sem os quais não teria sido possível a concretização desta dissertação.
À Direção do Mestrado de Ensino de Teatro.
À Professora Doutora Maria José Cunha, orientadora da unidade curricular de estágio.
A todos os docentes da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro que me acompanharam ao longo deste percurso, transmitindo-me conhecimentos de grande importância.
À Professora Helena Gouveia, diretora da Escola E.B l nº.6 de Vila Real onde realizei o meu estágio.
À Anabela e à D. Isabel, funcionárias da Associação Académica de Vila Real, por toda ajuda e carinho e por me terem acolhido como um membro da família.
Ao Sr. Luís, funcionário do centro de cópias da UTAD pela prontidão e profissionalismo no seu trabalho.
Aos meus Pais por todo o amor incondicional, pelo apoio, incentivo, preocupação, pelo sacrifício de estarem longe para que eu pudesse chegar até aqui e tornar-me na pessoa que sou.
Ao meu irmão, pela pessoa especial que é e pelo lugar insubstituível que ocupa na minha vida e essencialmente porque nunca me deixou cair nos momentos mais difíceis.
À minha família e amigos por todo o apoio e ajuda incondicional, em especial à Laura Ferreira. Peculiarmente, muito tenho a agradecer aos meus grandes amigos Raquel Magalhães, Nelson da Silva e Élio Silva por todo o ensinamento, apoio e camaradagem ao longo desta jornada.
Por último mas não com menos importância um obrigado especial ao Martins pelo apoio constante, pelo companheirismo, pelas palavras de ânimo, segurança e força transmitida em todas as horas e por não me ter deixado desistir.
IV! SIGLAS E ABREVIATURAS
AVEDC – Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão CEB – Ciclo de Ensino Básico
PAA – Plano Anual de Atividades PE – Projeto Educativo
PEA – Projeto Educativo de Agrupamento PEE – Projeto Educativo de Escola
PC – Projeto Curricular
PCA – Projeto Curricular de Agrupamento PCE – Projeto Curricular de Escola PCT – Projeto Curricular de Turma RI – Regulamento Interno
SASE – Serviços da Ação Social e Escolar !!NEE – Necessidades Educativas Especiais
V! RESUMO
O presente relatório com feição dissertativa pretende descrever, analisar e refletir sobre o estágio I e II realizado no Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, mais particularmente na Escola Básica l n.º 6 de Vila Real, para obtenção do grau de Mestre no Mestrado em Ensino de Teatro na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Este documento contempla uma fundamentaçãoteórica e prática, bem como análise reflexiva acerca da temática de “A metodologia da expressão dramática como auxiliar para as relações de género no lº ciclo do ensino básico”.
Com este estudo pretendemos salientar a importância da metodologia da expressão dramática como ferramenta para a transformação das relações de género no ambiente escolar, pois a escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento pessoal e social. O objetivo principal deste trabalho é refletir relativamente sobre os benifícios que a expressão dramática proporciona às crianças e qual o seu contributo para o valor pedagógico nas relações de género no lº ciclo do ensino básico.
Procuramos aliar a prática à teoria, debruçando-nos sobre estudos relacionados com a expressão dramática, o jogo dramático, o teatro infantil e as relações de género para podermos compreender que é absolutamente necessário utilizar métodos diferentes quando trabalhamos com um público tão exigente como são as crianças.
Palavras-chave: teatro; expressão dramática; jogo dramático; relações de género.
VI! ABSTRACT
This report feature dissertation aims to describe, analyze and reflect on the first and second stage held in Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, more particularly in lst cycle Basic School n.º 6 of Vila Real, for the degree of Master in the Master of Theatre education at the University of Trás- os-Montes e Alto Douro. This document includes theoretical and practical reasoning and reflective analysis on the subject of "The methodology of drama as a benefit to gender relations in the lst cycle of basic education."
With this study we intend to notice the importance of the methodology of drama as a tool for the transformation of gender relations at school, because the school is a privileged space for personal and social development. The main objective of this work is to reflect about the benefits that drama provides on children and what their contribution to the educational value of gender relations in the lst cycle of basic education.
We seek to combine the practice and the theory, addressing us about studies related to the drama, dramatic play, children's theater and gender relations in order to understand that it is absolutely necessary to use different methods when working with an audience as demanding as are the children.
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Índice
AGRADECIMENTOS ... III SIGLAS E ABREVIATURAS ... IV RESUMO ... V ABSTRACT ... VI INTRODUÇÃO ... 1I PARTE – PARTE TEÓRICA DE CARÁTER DISSERTATIVO ... 6
Capítulo 1 – Breve Enquadramento Teórico da Metologia da Expressão Dramática ... 7
1.1 - A Expressão Dramática ... 10
1.2 - O Jogo Dramático ... 12
1.3 - A Improvisação ... 15
1.4 - A Dramatização no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 16
1.5 - O Teatro ... 16
1.5.1 - Teatro infantil ... 17
1.5.2 - O Teatro para a infância ... 18
1.5.3 - Teatro não é expressão dramática ... 19
Capítulo 2 – As Relações de Género ... 21
2.1 - Enquadramento Teórico ... 21
2.1.1 – Definição de conceitos de género ... 22
2.2 - O que são as relações de género? ... 24
2.3 - Género e sociedade ... 27
2.4 - Cultura e socialização de género ... 30
2.5 - As Relações de género no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 31
2.6 - Legislação — Linhas Orientadoras ... 33
2.7 - A Expressão Dramática: metodologia para o desenvolvimento de valores ... 34
2.8 - A metodologia da expressão dramática e o seu valor pedagógico ... 36
2.9 - O contributo da expressão dramática para a transformação das relações de género na comunidade escolar – 1. Ciclo do Ensino Básico. ... 37
Capítulo 3 – Proposta de estudo das relações de género na turma do 3ºano da Escola Básica 1 nº.6 de Vila Real ... 38
3.1 - Os alunos e alunas / turma / escola ... 38
3.2 - O ponto de partida ... 39
3.3 - O trabalho desenvolvido ... 40
3.4 - Resultado Final ... 42
Conclusões: ... 43
II PARTE – PARTE PRÁTICA — Relatório de Estágio Curricular ... 47
1. CARATERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE ... 48
2. AGRUPAMENTO VERTICAL DE ESCOLAS DIOGO CÃO ... 49
2.1 - EB 1 N.º 6 de Vila Real ... 51
3. DOCUMENTOS ORIENTADORES ... 51
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3.2 - Projeto Curricular do Agrupamento ... 54
3.3 - Regulamento Interno ... 55
3.4 - Plano Anual de Atividades do Agrupamento ... 58
3.5 - Projeto Curricular de Turma ... 59
4. CARATERIZAÇÃO DOS RECURSOS HUMANOS ... 59
4.1 - Alunos (as) ... 60
4.2 - PESSOAL DOCENTE ... 60
4.3 - PESSOAL NÃO DOCENTE ... 61
4.4 - PAIS E/OU CARREGADOS DE EDUCAÇÃO ... 61
5. PRÁTICA EDUCATIVA SUPERVISIONADA ... 61
5.1 - CARACTERIZAÇÃO DAS TURMAS ... 62
5.1.1 - Turma do 1.º ano de escolaridade ... 62
5.1.2 - Turma do 2.º ano de escolaridade ... 62
5.1.3 - Turma do 3.º ano de escolaridade ... 62
5.1.4 - Turma do 4.º ano de escolaridade ... 63
5.2 - As salas de aula ... 63
5.2.1 - Sala de aula da turma do primeiro ano: ... 64
5.2.2 - Sala de aula da turma do segundo ano: ... 65
5.2.3 - Sala de aula da turma do terceiro ano: ... 66
5.2.4 - Sala de aula da turma do quarto ano: ... 67
6. DESCRIÇÃO E REFLEXÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ... 68
6.1 - Planificação Semanal nº.1 (5 de fevereiro de 2015) ... 68
6.1.1. - Reflexão da Planificação Semanal nº.1 ... 69
6.2 - Planificação Semanal nº.2 (21 e 23 de abril de 2015) ... 69
6.2.1. - Reflexão da Planificação Semanal nº.2 ... 71
6.3 - Planificação Semanal nº.3 (20 e 21 de maio de 2015) ... 71
6.3.1. - Reflexão da Planificação Semanal nº. 3 ... 73
CONCLUSÃO ... 74
CONCLUSÕES GERAIS E PERPETIVAS FUTURAS ... 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 76
WEBGRAFIA ... 84
LEGISLAÇÃO ... 85
1! INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo mostrar como a metodologia da Expressão Dramática pode ser utilizada como ferramenta para a transformação das relações de género no ambiente escolar, pois a escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento pessoal e social. As artes, em particular a expressão dramática são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural da criança. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo novas perspectivas, formas e densidades ao ambiente e à sociedade em que se vive.
Este estudo pretende fazer uma análise das relação de género existentes entre os alunos do 3º ano da Escola EBl nº.6 de Vila Real. Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do estágio curricular realizado na Escola EBl nº.6 de Vila Real pertencente ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão, sob a orientação da professora Maria José Cunha e o professor cooperante João Paulo Miranda. O nosso estágio é realizado em dois momentos – aulas observadas – e as aulas de responsabilização individual.
Para além do trabalho realizado na escola e para que o grupo conseguisse ter as atividades e aulas bem estruturadas foi necessário horas extras onde nestas incluímos todo o trabalho realizado de pesquisa individual e em grupo, trabalho de preparação para planificações e discussões de grupo e trabalho de interajuda com o professor cooperante e reuniões com a professora orientadora.
Ao longo do período de estágio o grupo teve sempre autonomia para propor e elaborar atividades tendo sempre em foco o domínio da expressão dramática, uma vez que, em nosso entender, se trata de uma metodologia fundamental para o desenvolvimento das emoções, da criatividade, da autonomia, da comunicação da criança, entre outras.
Advertências
Actualmente o conceito de género, ou seja, a relação entre o género feminino e masculino seria um conceito já em prática nas escolas portuguesas, neste particular, na escola EBl nº.6 de Vila Real.
Na minha opinião a metodologia da expressão dramática poderá dar um grande contributo ao nível da educação para que se verifique uma transformação nas escolas, que implicará uma alteração das relações de género na sociedade.
2! Com esta dissertação procuramos aplicar a metodologia da expressão dramática nas escolas para que os alunos e as alunas, independentemente do género, raça, crença possam desenvolver competências para trabalharem em grupo sem pré-conceitos em relação ao género, ou seja, pretendemos que os alunos se consciencializem e aprendam que o importante é trabalhar no sentido para que cada um conquiste a sua plena cidadania e a sua consagração do exercício de liberdade de forma igual.
Sendo assim, a expressão dramática e a sua metodologia prática, em nossa opinião, permite desenvolver maior confiança e possibilitar novas perspectivas sobre a forma de estar na sociedade, nomeadamente, no que concerne às relações de género. A metodologia da expressão dramática apresenta-se como uma área de conteúdo de extrema importância, através das atividades de exploração corporal, vocal, do meio envolvente e de objetos. Esta proporciona às crianças enriquecerem as suas vivências de uma maneira espontânea utilizadas através de jogos e permite às crianças participarem em desafios colectivos e pessoais, que contribuem para a construção da identidade pessoal e social, permitindo o entendimento das tradições de outras culturas, a tolerância e a diversidade como aspectos positivos. Por isso, a metodologia da expressão dramática é, em nossa opinião, uma área de eleição no âmbito da aprendizagem ao longo da vida de forma globalizante.
O Ponto de partida
Esta dissertação tem como objetivo demonstrar que a metodologia da expressão dramática pode proporcionar grandes benefícios às crianças. Esta contribui, entre outros aspectos, em nosso entender, para a tranformação das relações de género no lº ciclo do ensino básico de forma positiva, ou seja, contribui para a alteração das mesmas, bem como, para o desenvolvimento de competências gerais, a serem gradualmente apreendidas ao longo da educação.
Assim, a expressão dramática contribui para:
“descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio em relação com o(s) outro(s) que corresponder a uma forma de se apropriar de situações sociais.” (OCEPE, l997:59).
Em nosso entender esta prática pedagógica favorece o desenvolvimento global da criança, favorecendo através de atividades lúdicas, o desenvolvimento global (cognitivo, afectivo, sensorial, motor, estético e social).
3! A Singularidade
A nossa pesquisa e análise de documentos sobre a temática das relações de género no 1.º Ciclo do Ensino Básico, permite-nos afirmar que apesar de alguns estudos abordarem conceitos como expressão dramática, jogo dramático, género, não existem, investigações que se debrucem efetivamente sobre análise do processo e metodologia da expressão dramática como agente transformador para as relações de género no l.º Ciclo do Ensino Básico. Daí, que nos tenha parecido que este estudo poderá ser pertinente, além de que parte de um caso concreto. Sendo assim, no âmbito do Mestrado em Ensino do Teatro da UTAD, em nosso entender, esta temática surge como relevante e de caráter pioneiro.
A proposta
Como foi expresso anteriormente, a expressão dramática premite, entre outras, ajudar as crianças a superarem as suas dificuldades de comunicação, de auto-estima e proporciona o desenvolvimento de uma aprendizagem global com benefícios para a sua formação pessoal e social. O objetivo deste estudo é demonstrar que a metodologia da expressão dramática é uma ferramenta fundamental no crescimento da criança contribuindo para uma nova prespectiva para as relações de género no 1.º CEB.
A metodologia
A presente dissertação é composta por duas partes. Esta encontra-se organizada, de acordo com a seguinte esquematização:
●! I Parte – Parte teórica de caracter dissertativo
●! II Parte – Parte prática, ou seja, Relatório de Estágio Curricular, orientado pela Professora Doutora Maria José Cunha e avaliado, juntamente com a prática pedagógica com a classificação de dezanove valores.
A primeira parte deste trabalho, é composta em três capitulos, fazemos o enquadramento teórico de conceitos, debruçamo-nos sobre as relações de género e por fim apresentamos uma proposta de estudo para a transformação das relações de género no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
No capítulo 1, fazemos o enquadramento teórico de conceitos como expressão dramática, o jogo dramático, a improvisação, a dramatização, o teatro, o teatro infantil e teatro para infância. Ainda neste capitulo, estabelemos as diferenças entre Teatro e Expressão Dramática.
4! No segundo capítulo, debruçamo-nos sobre as relações de género, fazendo o seu enquadramento teórico. Definimos conceitos de género e as relações de género. Também incluimos referência ao género na sociedade, à cultura e à educação de género e às relações de género no 1.º Ciclo do Ensino Básico, legislação, à expressão dramática como metodologia para o desenvolvimento de valores, seu valor pedagógico e o seu contributo para a transformação das relações de género na comunidade escolar – 1.º CEB.
No capítulo 3, apresentamos a nossa proposta de estudo das relações de género na turma do 3.º ano da Escola Básica 1, nº.6 de Vila Real. Para isso descrevemos a nossa turma, fazemos referência ao ponto de partida, ao trabalho desenvolvido e ao resultado final.
Terminamos a primeira parte do nosso estudo com as conclusões.
Na segunda parte da dissertação estruturamos esta de maneira diferente, organizamos por pontos e não por capítulos. O nosso primeiro ponto começamos com a caraterização do meio envolvente da nossa prática educativa, especificamente, o meio envolvente – o concelho de Vila Real, o Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão e, como não podia faltar, a escola EBl nº. 6 de Vila Real, onde realizamos a nossa prática. Posteriormente, fazemos um resumo dos documentos orientadores do agrupamento, mais concretamente do Projeto Educativo de Agrupamento, o Projeto Curricular, o Regulamento Interno, o Plano Anual de Atividades e por fim, o Projeto Curricular de Turma. No ponto quatro elaboramos uma breve caraterização dos recursos humanos segundo as informações obtidas através do projeto de intervenção do Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão. No ponto cinco fazemos a descrição de algumas características das quatro turmas onde trabalhamos e apresentamos também as plantas de cada sala de aula.
Por fim no último ponto, o ponto seis, apresentamos algumas planificações do estágio e as suas respetivas reflexões. As restantes planificações bem como imagens e outros recursos utilizados, seguem no CD em anexo.
Em suma optamos por uma metodologia que analisa em primeiro lugar:
a)! A contextualização teórica de conceitos como, expressão dramática, jogo dramático, improvisação, dramatização, teatro, teatro infantil e teatro para infância.
b)!Em segundo lugar, abordar as relações de género no lº ciclo do ensino básico, a metodologia e o contributo da expressão dramática para fomenter as relações de género.
5! c)!Em terceiro lugar apresentamos o nosso objeto de estudo, processo trabalhado desenvolvido e o resultado obtido.
d)!A encerrar a nossa dissertação apresentamos, na segunda parte, os documentos fundamentais para o desenvolvimento do nosso relatório de estágio.
6!
I PARTE – PARTE TEÓRICA DE CARÁTER DISSERTATIVO
7! Capítulo 1 – Breve Enquadramento Teórico da Metologia da Expressão Dramática
Como é do conhecimento geral o tema da metodologia da expressão dramática tem sido abordado diversas vezes em trabalhos académicos. Assim propomos neste capítulo um breve enquadramento teórico dos aspetos mais significativos desta prática.
Neste capítulo refletimos sobre o papel da educação artística, em particular sobre a metodologia da expressão dramática no lº Ciclo do Ensino Básico.
Desde sempre que as artes desempenharam um papel fundamental na nossa vida, ajudando- nos a compreender o mundo onde estamos inseridos, a configurá-lo e a dar-lhe sentido. Para evitar interpretações dúbias achamos por bem frizar no nosso trabalho o que consideramos ser o conceito das Artes e da Educação Artística.
Consideramos como artes uma atividade humana com valores estéticos, como beleza, equilíbrio e harmonia ligada a manifestações de ordem estética, feita por artistas a partir de percepção, emoções e ideias, com o objetivo de estimular esse interesse de consciência em um ou mais espectadores, e cada obra de arte possui um significado único e diferente. A arte está ligada à estética, porque é considerada uma faculdade ou ato pelo qual, trabalhando uma matéria, a imagem ou o som, o homem cria beleza ao se esforçar por dar expressão ao mundo material ou imaterial que o inspira.
Arte é um termo que vem do latim, e significa técnica/habilidade. A definição de arte varia de acordo com a época e a cultura. Atualmente, arte é usada como a atividade artística ou o produto da atividade artística.
Segundo Biasoli (l999:90) o conceito de Arte foi objeto de diferentes interpretações: arte como técnica, como produção de materiais artísticos, como lazer, como liberação de impulsos, como expressão, como linguagem, como comunicação.
Já para Read (l958), define a Arte como um meio para a educação e realça constantemente a sua importância na educação e o modo como fica incompleta sem tal relação. O ensino da arte nas escolas acaba por ser centrado nas crianças, pois este tem a função de liberar as emoções, cabendo ao professor o papel de proporcionar um ambiente adequado e agradável para que as crianças possam expressar o seu potencial criador.
8! “a aula de arte traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa “exprimir-se” subjetiva e individualmente; Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental. O produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis para expressar-se artisticamente. Esse “aprender fazendo” o capacitaria a atuar coooperativamente na sociedade.” (Fusari e Ferraz l992:36) A arte tem um papel fundamental de contribuir para o apuramento da sensibilidade e desenvolvimento da criatividade dos indivíduos. Na educação, esta finalidade é uma dimensão de extrema importância na formação da criança, ampliando as possibilidades cognitivas, cooperativas, afectivas e expressivas.
A Educação Artística é uma disciplina educativa que oportuniza, ao indivíduo o acesso à arte como linguagem expressiva e forma de conhecimento. É um método de ensino que ajuda a criança a canalizar as suas emoções através da expressão artística. Neste sentido, este tipo de educação contribui para o desenvolvimento cultural e pessoal da criança.
A educação artística possui potencialidades para promover uma evolução harmoniosa, ao colocar as crianças face ao desenvolvimento das suas capacidades pessoais, sociais, a necessidade de melhor compreender o mundo e do desenvolvimento da imaginação, criatividade e inovação, pois estas estão
“presentes em todos os seres humanos e podem ser alimentadas e aplicadas. Existe uma forte relação entre estes três processos. A imaginação é a característica distintiva da inteligência humana, a criatividade é a aplicação da imaginação e a inovação fecha o processo fazendo uso do juízo crítico na aplicação de uma ideia.” (Agarez, 2006:10)
A relevância da educação artística no desenvolvimento curricular do aluno tem vindo a atingir uma expressão cada vez maior, reconhecendo-se, praticamente, como uma disciplina de insubstituível valor. No entanto, sentimos que ainda se debate com alguns problemas de implantação e de aceitação, problemas esses gerados principalmente pela sociedade e pela situação económica que atravessamos. Em nosso entender a criança, tal como o adulto, sente necessidade de expressar os seus sentimentos, de comunicar com os outros; por conseguinte, a arte como forma de expressão constitui um elemento essencial para a relação da criança com a vida. Por outro lado, parece importante sublinhar que, devido ao valor que a arte desempenha na sociedade1, esta pode ser entendida como mediadora do !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9! processo de aprendizagem — devendo este ser o seu grande desafio.
Relativamente ao lº CEB, as competências Essenciais do Currículo Nacional do Ensino Básico, explica-nos que a Expressão Dramática proporciona
“(...) formas e meios expressivos para explorar conteúdos e temas de aprendizagem que podem estar articulados com outras disciplinas do currículo escolar. Através de situações semelhantes à vida real, as práticas dramáticas fornecem processos catalisadores que podem motivar os alunos para o prosseguimento de investigação e aprendizagens na sala de aula e fora dela.” (ME, 200l:177)
Como é do conhecimento geral a atividade dramática é uma prática de grupo que se desenvolve a partir dos conhecimentos, experiências e vivências individuais que os/as alunos/as detêm e que pode propiciar a aquisição e compreensão de novas aprendizagens através da exploração de conteúdos dramáticos. Isto confere-lhe um estatuto privilegiado de elo de ligação entre a escola, a família e o meio, condição essencial para que a aprendizagem ganhe novos sentidos e se reflita no prazer de aprender.
Deste modo, o Ministério da Educação propõe que relativamente ao ensino «As Artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção» (Ministério da Educação, 200l: l49).
Cada vez mais uma educação moderna e abrangente solicita dos seus agentes novas capacidades e competências que, muitas vezes, são esquecidas ou negligenciadas nos percursos académicos. Hoje em dia ensinar, de uma forma motivante, criativa, vai muito mais além do que uma mera transmissão de informação e conhecimentos.
Um ensino criativo requer ferramentas e estratégias que permitam ao Educador/Professor estar à altura dos desafios que exigências das novas gerações nos levantam.
A expressão dramática, o jogo dramático, a improvisação e a dramatização são, sobretudo nas idades mais tenras (mas não só), um excelente meio de promover e estimular o desenvolvimento da criança a nível sensorial, afectivo, relacional e cognitivo.
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10! 1.1! - A Expressão Dramática
A Expressão Dramática considera o indivíduo, antes de mais, como um ser social. Toda a expressão é feita em função do outro, esteja ele presente efetiva ou mentalmente.
Segundo Sousa (2003) o termo “expressão dramática” terá de haver uma reflexão dos significados das duas palavras. Assim:
“a palavra “expressão” (derivada do latim “expressione”), significando extrair o suco, fazer sair, brotar, estando estreitamente ligada à manifestação das emoções (expressão de dor, de alegria)” (Sousa, 2003:15).
“drama” deriva do grego “drama” e significa um “acontecimento impressionante, comovente, terrível. Narrativa que apresenta, com intensidade, acontecimentos comoventes” (ibidem).
Então, “Expressão”, não se refere unicamente ao ato de comunicar, de interagir, de passar informação, mas também, está inter-relacionada com a necessidade de expressar sentimentos, sejam eles de que natureza forem.
A expressão dramática tem particularidades e vários interesses, esta pode atuar em diversificados locais e das mais variadas formas. Em nosso entender é de extrema importância o desenvolvimento e crescimento pertinente na educação. Cada momento vivenciado através da expressão dramática é diversificado e sentido de forma única. Não poderia ser diferente, pois acreditamos que estamos perante uma pedagogia intuitiva e inerente ao ser humano.
Lopes, Galinha e Loureiro referem que a expressão dramática
De acordo com Sousa2:
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2!Alberto B. Sousa é doutorado em Ciências da Educação pela Universidade de Évora, possui mestrado em Psicologia da
Educação pela Universidade de Bristol e outro pelo Instituto de Psicologia Aplicada. É Licenciado em Psicologia Clínica pela Universidade de Lisboa, em Educação pela Arte pelo Conservatório Nacional e em Educação Física pela Universidade de Macolin (Suíça). Foi educador, professor do ensino básico e do secundário, tendo-se dedicado, posteriormente, no ensino superior, à formação de educadores, professores e psicopedagogos.!
“surge como uma necessidade humana e serva não para formar atores e atrizes, mas para se servirem das técnicas teatrais como um meio de aprenderem a comunicar, a explorarem a expressão oral a partir de exercícios de improvisação e criatividade dramática, descobrirem o corpo como fonte expressiva, a línguas, matemática, meio ambiente, expressão plástica, entre outros. (Lopes, Galinha e Loureiro, 20l0:100)
“a dimensão conceptual da expressão dramática, por tão vasta, é hoje indiferenciadamente aplicada, quer se referindo a metodologia educativa, a técnica de ensino ou a disciplina curricular de cursos de formação de actores.” (Sousa, 2003:21) Para Barret, a importância da expressão dramática como técnica de ensino, usada pelos professores das diferentes disciplinas como forma de reforço das suas lições:
“ (…)abordagem aberta de um processo de ensino pela acção, onde o vivido do sujeito se torna objecto de experimentação, num contexto colectivo, com uma pedagogia do lúdico.” (cit in Sousa, 2003:21)
A Expressão Dramática merece assim um lugar de relevo no currículo da educação básica devido às suas potencialidades na educação global da criança, realçando-se a sua importância no seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, sendo ainda um excelente veículo de sociabilização. Existe todo um sistema de progressão neste campo de aprendizagem pelas atividades da expressão dramática, em que as estas deverão ser desenvolvidas quando as aquisições anteriores estiverem bem estabelecidas.
Segundo Baden-Powell3:
“As crianças são fabulosas em imaginação, amam a ficção mais do que lhes possa convir... as representações dramáticas são um dos melhores meios de evolução da criança. Elas desenvolvem não só a faculdade de imitação que possuem naturalmente, mas também a sua fantasia, e tudo o que contribui para o desenvolvimento do carácter.” (cit in Sousa, 2003:24).
Assim, a expressão dramática, é um dos meios mais completos da educação que abrange vários aspetos importantes no desenvolvimento da criança. As atividades dramáticas proporcionam assim oportunidades para alargar a experiência de vida às crianças e enriquecer as suas capacidades de decisão e escolha. Regendo-se por metodologias essencialmente cooperativas, que promovem a colaboração e a interdependência no seio do grupo, são susceptíveis de gerar a reflexão sobre valores e atitudes.
Segundo Sousa, esta expressão ajuda a criança na sua expressividade, criatividade, relacionamento social e na consciência de valores éticos, morais e estéticos.
Em nossa opinião a expressão dramática pode ser entendida como: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
“um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de si próprio em relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situações sociais. Na interação com outra ou outras crianças, em atividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam consciência das suas reações, do seu poder sobre a realidade, criando situações de comunicação verbal e não-verbal. (OCEPE l997:59).
Tem como âmbito de intervenção as atividades criativas realizadas através da linguagem corporal e vocal, não sendo teatro e contribui para o desenvolvimento da capacidade de trabalho individual e em grupo, ajudando a ultrapassar inibições e dificuldades de exposição, desenvolvendo a capacidade de concentração, observação e reflexão, ensinando a ver, ouvir e reflectir. Poderemos ainda afirmar que, de um modo geral, a expressão dramática se propõe sobretudo a ajudar a desenvolver a personalidade, auto-educar-se e a satisfazer algumas necessidades presentes mais fundamentais, tais como: expressão de sentimentos, criatividade, cooperação, desinibição, desempenho de papéis.
1.2! - O Jogo Dramático
Ao longo dos tempos muito foi dito e escrito sobre jogos, surgindo inclusive cada vez mais definições e utilizações para os mesmos. O estudo do jogo apresenta-se como um fenómeno complexo e global, de modo que, definir o conceito jogo não é tarefa fácil, pois todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou os distanciam.
Jogo é um termo do latim “jocus” que significa gracejo, brincadeira, divertimento. São atividades estruturadas, praticadas com fins recreativos e em alguns casos fazem parte de instrumentos educacionais, onde são usados jogos para passar uma mensagem aos jogadores. Estes são distintos do trabalho que visa remuneração e da arte que está associado à expressão de ideias. Esta separação é sempre precisa, porém, há jogos praticados por remuneração e outros associados à expressão de ideias e emoções.
Os jogos geralmente envolvem estimulação mental ou física e muitas vezes ambos. Muitos deles ajudam a desenvolver habilidades práticas, servem como uma forma de exercícios ou realizam um papel educativo, simulação ou psicológica.
No entanto, a criança é um ser que joga não apenas por divertimento mas por tudo o que o jogo lhe proporciona.
Segundo Sousa, o jogo para a criança é a sua razão de viver e, por isso, dedica-se inteiramente a ele. “Pelo jogo ela conquista a sua autonomia e forma o seu carácter, não aprendendo perante coisas
concretas e difíceis de manejar, mas perante substitutos do real, que imagina” (Sousa, 2003:l65). O prazer lúdico não é um prazer inocente, pois está ligado ao desejo de vencer, em que o jogador procura ser bem sucedido, ultrapassando todos os obstáculos, o que acontece em qualquer tipo de jogo.
O jogo, tal como define Huizinga4:
“é uma actividade que se desenvolve dentro de certos limites de tempo e de espaço, numa ordem visível, de acordo com regras livremente aceites, e que se situa fora da esfera da necessidade ou da utilidade material. A disposição para o jogo é de entusiasmo e arrebatamento, sendo sagrada ou festiva de acordo com a ocasião. A acção é acompanhada por um sentimento de exaltação e de tensão, a que se seguem o regozijo e o relaxamento”. (Huizinga, 2003:8)
As grandes aquisições culturais são baseadas no espírito competitivo e o homem esforça-se para ser o primeiro e para melhorar as suas aptidões e competências, atingindo assim níveis mais elevados de aquisições educativas e cognitivas.
A criança desde cedo começa a manifesta uma necessidade em se expressar, em desenvolver a faculdade de imitação (que ela possui naturalmente), em dramatizar, tem a sua projeção no relacionamento social, génese de toda a aprendizagem. De acordo com Magalhães5 (l964) os jogos
dramáticos, como o seu próprio nome o denúncia, representam a mais genuína manifestação da criança, misto indefinível de jogo e de representação. Serão a manifestação dramática mais pura e como tal, mais natural na criança. Eles são, por excelência, o meio de expressão que satisfaz a imaginação e o gosto pela ficção.
O jogo dramático não resulta de regras nem da vontade de produzir uma obra nem de nenhuma expressão estética determinada, resulta antes da vontade da criança em exprimir os seus sentimentos as suas emoções e interesses face a uma realidade que deseja viver e reviver através da acção. Mas a criança, neste processo de jogo dramático, deseja comunicar com o outro o que sente. Para sua afirmação e para exteriorização do Eu, tem necessidade que outro jogue também. O jogo dramático é aquele fazer de conta que não possui intencionalidade de exibição para observadores ou “plateia”. Trata-se de uma representação lúdica de natureza dramática que busca satisfazer as necessidades !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4!Johan Huizinga foi um professor e historiador neerlandês, conhecido por seus trabalhos sobre a Baixa Idade Média, a
Reforma e o Renascimento. Na sua bibliografia também se encontram trabalhos da juventude sobre a literatura e a cultura da Índia, uma biografia de Erasmo (l924) e outras obras de cunho histórico. Destaca-se a sua principal contribuição: o Homo
Ludens, escrito por ele no ano de l938.!
5!Manuel Maria de Sousa Calvet de Magalhães foi professor e metodólogo da disciplina de Desenho no Ensino Técnico, inspetor, diretor da Escola Francisco Arruda, artista plástico, jornalista e publicista. De forte tradição liberal, a família conta com artistas plásticos, diplomatas, escritores e jornalistas. Notabilizou-se como pintor tendo recebido o Prémio Nacional de Arte Luís Lupi e o Prémio Amadeu Sousa Cardoso.Morreu em agosto de l974.
afectivas, cognitivas e psicomotoras dos jogadores.
O jogo dramático pode ser uma atividade coletiva ou individual, quando se verifica na escola que a criança poderá brincar e realizar situações do quotidiano em grupo, mas estando sozinha, esta, também entra no jogo dramático, usando brinquedos/objetos, brinca e representa personagens e funções.
De acordo com Leon Chancerel6 os
“Jogos dramáticos serão, portanto, jogos que proporcionam à criança o meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, os seus sentimentos profundos e as suas observações pessoais. Têm por objecto aumentar e guiar os seus desejos e as suas possibilidades de expressão. A expressão dramática espontânea, gratuita, funcional, o «jogo dramático» é um dos melhores instrumentos de formação e de educação da infância...O jogo dramático, fundamentalmente improvisação, constitui uma técnica educacional.” (Chancerel, l936, Cit. in Sousa, 2003:26)
Segundo o guia pedagógico de Expressão e Educação Dramática para o lº Ciclo do Ensino Básico, da responsabilidade do Ministério da Educação, “o jogo é, para a criança, o seu meio privilegiado de expressão” (p.2l), pois usa a sua linguagem natural. Como afirma Courtney “os símbolos por ela usados são réplicas da situação de vida e, através deles, a criança aproxima seu mundo da realidade” (p.79). Em paralelo a esta definição encontra-se a de Melo (2005), que afirma que “as expressões artísticas, cultivando a experiência e a manipulação intencional dos sentidos, desenvolvem a intuição, o raciocínio e a imaginação com o objectivo único de expressão e comunicação” (p.l4). Esta opção está explicita no Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais, quando se afirma que “no lº ciclo as quatro áreas são trabalhadas, de forma integrada pelo professor da classe, podendo ser coadjuvada por professores especialistas” (p.l49).
Dentro do espírito eclético que é caraterística dos portugueses, as perspetivas do jogo dramático, do teatro infantil, do drama educativo e da psicologia da expressão artística, deram origem a uma expressão dramática caraterística, designando um área educacional em que todas as perspetivas se fundem, se confundem e são às vezes motivo de confusões pelo fato de ter sido usado indiscriminadamente por pessoas do teatro e da educação sem se deterem numa reflexão sobre os seus possíveis significados.
Em suma, no jogo dramático podemos afirmar que a criança é ator e espetador, pois tanto se !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
6!Léon Chancerel, sempre se mostrou interessado pelo teatro desde a infância, centra os seus objetivos na expressão corporal, mas também na voz. É autor, ator e diretor francês e em l957, fundou a Associação de Teatro para a Infância e Juventude.
exprime como observa a forma de expressão dos outros, até ao momento de conseguir atuar em conjunto, passando a integrar-se no jogo dramático coletivo.
1.3! - A Improvisação
Segundo o Dicionário de Teatro Patrice Pavis7, o “improviso” é:
“(...) uma peça improvisada (a l’improvviso), pelo menos que se dá como tal, isto é, que simula a improvisação a propósito de uma criação teatral, como o músico improvisa sobre determinado tema. Os atores agem como se tivessem que inventar uma história e representar personagens, como se realmente estivessem improvisando.” (PAVIS, l999:206).
A improvisação é uma ferramenta de extrema importância para a educação. Esta tem como características o aprofundamento nos limites da criação e maior envolvimento ao ator na ação. Além destes elementos, o improviso é considerado um recurso de interpretação que demonstra a espontaneidade do ator nas ações dramáticas.
A improvisação também está inserida no jogo dramático e “Consiste em acções espontâneas, sem qualquer texto ou guião escrito, sem qualquer preparação ou ensaio, respondendo a uma reacção mínima (geralmente apenas um pequeno tema) do professor. Trata-se de uma actuação individual, mas todos ao mesmo tempo para a livre exploração de temas.” (Sousa, 2003:66).
Através da improvisação, a criança é detentora de total liberdade para expressar toda a divagação que a sua imaginação é capaz de alcançar. Podê-lo-á fazer, da forma que quiser e desejar, não se limitando a representar, mas sim a encarnar, a vivenciar da forma mais profunda que conseguir atingir. A par disto, é inegável a necessidade de cultivar neste tipo de atividade o humorismo, pois confere algo agradável para a audiência e para quem se encontra a improvisar tornando-se um prazer de se conhecer da forma lúdica que é capaz de se apresentar aos outros. Este prazer deverá estar sempre aliado a estas atividades tal como o humorismo. São, ou deverão ser, indissociáveis.
Pelas palavras de Chacra8, “a improvisação tem uma história longa, tão antiga como a do
homem. Ela vem desde as épocas primitivas perdurando como manifestação até o presente. Todas as formas de arte tiveram uma de suas origens na improvisação. O canto, a dança e os rituais primitivos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7!Patrice Pavis é professor de Estudos de Teatro da Universidade de Kent em Canterbury. Ele tem escrito extensivamente
sobre performance, focando o seu estudo principalmente em semiologia e interculturalidade no teatro.!
8!Sandra Chacra, formada em Pedagogia, ela fez a Aliança Francesa, dominava com fluência o inglês e o espanhol, além de
ser exímia pianista. Atriz, formada pela Escola de Arte Dramática da ECA/USP, tem dois livros pioneiros na bibliografia brasileira: "Natureza e o Sentido da Improvisação Teatral" e "Práticas Teatrais e Outras Práticas Artísticas" (Editora Perspectiva). Foi mestre em Artes pela mesma ECA/USP e estava concluindo seu doutorado em "Teatro Aplicado à Educação".!
assumiam formas dramáticas num jogo em que um dos pólos é a atualidade improvisada”. (Chacra, l99l).
1.4! - A Dramatização no 1.º Ciclo do Ensino Básico
Segundo o Dicionário da Língua Portuguesa dramatização "é a acção ou o efeito de dramatizar.” Este verbo, por sua vez, significa dar forma e condições dramáticas a algo, tornar dramático ou comovente ou exagerar os aspectos negativos de uma situação. Esta acaba por ser a teatralização de uma situação real ou inspirada na realidade e que pode ser explorada pedagogicamente.
Sabemos que cada criança vive de uma forma profunda o que ela está representando, colocando neste papel gestos, expressões, personalidades e espírito coerentes com o que ela acredita ser a personagem vivida. Assim as dramatizações acabam por ajudar as crianças a compreenderem a realidade, tendo em conta que representam uma reprodução específica de situações verídicas.
Brian Way9 defende que:
“O Drama lida com o comportamento lógico dos seres humanos, enquanto o teatro lida com a reorganização desse comportamento com o objetivo de dar uma ilusão de lógica em circunstâncias de comunicação que são muitas vezes ilógicas” (Way, cit. in Koudela, l984:21).
A dramatização ao ser trabalhada dentro da sala de aula com as crianças, esta traz várias finalidades como criar uma situação empática: ao assumir o papel do outro vemo-lo de forma mais próxima, com mais empatia; trazer a realidade social para dentro da sala; desenvolver a capacidade de se exprimir com liberdade e com segurança; resolver problemas num grupo ou contexto organizacional e aprender técnicas de comunicação.
1.5! - O Teatro
O teatro teve sua origem no século VI a.C., na Grécia, surgindo das festas dionisíacas realizadas em homenagem ao deus Dionísio, deus do vinho, do teatro e da fertilidade. Essas festas, que eram rituais sagrados, procissões e recitais que duravam dias seguidos, aconteciam uma vez por ano na primavera, períodos em que se fazia a colheita do vinho naquela região.
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9!Brian Way (l923-2006), orientou em l946 um grupo de professores que considerarão a relação entre o teatro para crianças
O termo teatro deriva do grego theatrón, que significa “lugar para contemplar”. O teatro é um dos ramos da arte cénica (ou performativa), relacionado com a actuação/interpretação, através do qual são representadas histórias na presença de um público (a plateia). Esta forma de arte combina discurso, gestos, sons, música e cenografia.
O teatro é uma das linguagens que compõe os conteúdos da disciplina Arte na escola e, como outras linguagens artísticas, a dança, a música e as artes visuais, deve ser tratado com a responsabilidade de garantir que os alunos e as alunas vivenciem aspectos técnicos, inventivos, representacionais e expressivos de forma consistente e planejada.
Pierre Leenhard10, considera o teatro como:
“a arte de parecer, de exprimir a realidade representando-a, de a dar a conhecer dizendo-a, a arte de mostrar a vida sem viver, tendo em comparação com outras formas de arte, a particularidade de serem seres humanos que, por um instante, encarnam de um modo sensível e vivo outros seres humanos cuja existência é apenas imaginária”(Leenhardt, l997:13).
Peter Brook11 afirma que “o teatro é antes de mais, a vida” (Brook, l993:18). A redução do espaço e do tempo, no teatro, permite que essa vida seja mais visível, intensa e concentrada do que no exterior.
Esta ação de assumir uma vida imaginária realizada pelo ator é o que vulgarmente se define pela expressão de o ator encarna na pele da personagem.
1.5.1! - Teatro infantil
O teatro infantil refere-se a uma forma de teatro (com palco e plateia), com peça escrita e com público, em que os protagonistas são as crianças. Este surge com preocupações didáticas, sendo marginal em relação ao género destinado ao adulto, porém, apesar das adversidades, consegue alcançar seu reconhecimento artístico e, ao ocupar espaço em instituições escolares.
Pierre Leenhardt defende que não devemos falar em representação teatral quando se tratam de crianças, uma vez que estas não têm maturidade suficiente para distinguir teatro de expressão
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10!Pierre Leenhardt, francês e autor da obra “A criança e a expressão dramática”, onde apresenta resultados de quase vinte
anos de atividade no âmbito da expressão dramática infantil e para a infância.!
11!Peter Stephen Paul Brook, encenador inglês de teatro e cinema, nasceu em Londres em l925. Autor do livro “O
Espaço Vazio” (l968), obra fundamental no seu percurso teatral a partir do qual orientou a sua investigação para uma
dramática. Norberto Lopes12 afirma que o teatro infantil
“deve ser desemprenhado, de preferência, por artistas adultos, deixando apenas os pequeninos intérpretes o encargo de formarem grupos de fantasia que animem sempre a representação, quer com caráter musical quer com sentido coreográfico”. (cit in Bastos, 2006:126).
Como é de conhecimento geral são várias as opiniões e controvérsias no que respeita à representação e interpretação feita pela criança.
Campos13 define teatro infantil como “teatro para crianças, ou seja, aquele que supõe a
realização de espetáculos, por artistas profissionais ou não, para o público especificamente infantil”.
Para Campos, a história do teatro infantil teve início no século XX. Alguns vêem na tradição inglesa da pantomima de natal um antecedente do género. Foi “como pantomima de natal que surgiu, em l904, a obra que viria a ser um dos clássicos das produções para crianças, Peter Pan, o menino que não queria crescer, de James Barrie”.
1.5.2! - O Teatro para a infância
É quase nos finais do século XIX que surge em Portugal os primeiros textos para teatro que se destinam a crianças contendo essa mesma indicação. (Bastos, G. 2006).
Segundo Juan Cervera14 (l982) as primeiras manifestações do teatro para a infância tndicavam
que:
“Não se trataria, de um «verdadeiro» teatro para os mais novos, mesmo quando os intervenientes fossem, eventualmente, crianças, mas estas partilhariam assim, ao lado dos adultos, de aspectos da vida social e cultural, realizados e assistidos, indistintamente, por todas as idades” (Bastos, G. 2006:37).
O teatro para a infância é interpretado por adultos e destina-se a um público infantil. Glória Bastos15 salienta que o teatro para crianças é um “produto artístico da actividade concertada de várias !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12!Norberto Lopes, jornalista e escritor.!
13!Cláudia de Arruda Campos, possui graduação em Letras pela Universidade de São Paulo (l97l) , mestrado em
Literatura Brasileira pela Universidade de São Paulo (l983) e doutorado em letras pela Universidade de São Paulo (l993) . Atualmente é professor do Curso Rio Branco, especialista da Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Mec e da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Tem experiência na área de Letras .!
14!Juan Cervera, professor, escritor e diretor de teatro espanhol. Doutor em Filosofia e Letras da Universidade de Valência,
é especialmente dedicado ao estudo do teatro e literatura infantil.!
pessoas adultas” (Bastos, 2006:27).
Num espectáculo teatral a criança é exposta a uma complexidade de estímulos visuais, sonoros, linguísticos, gestuais e plásticos, onde cada um desses estímulos possui determinado sistema de códigos, que é distinto de uns para os outros, provocando um prazer essencialmente sensorial. Num bom espectáculo é notório o forte envolvimento e a mobilização perceptiva por parte das crianças.
A nível do âmbito escolar as designações mais comuns são ‘expressão dramática’ e ‘Teatro’, surgindo, com frequência a utilização indiscriminada de ambas. Aguilar16 (l985:9) esclarece-nos que ‘Teatro’ é uma “realização artística portadora duma proposta estética”. ‘Expressão dramática’ caracteriza-se pela “comunicação livre das crianças através do jogo de personagens e situações do quotidiano”, aquilo a que Courtney17 (2003) designa de ‘educação dramática’.
1.5.3! - Teatro não é expressão dramática
Quando falamos de teatro não podemos confundir com a expressão dramática, são duas realidades distintas. Apesar de existir uma proximidade tangencial, expressão dramática e teatro não são a mesma atividade, o que faz com que a fronteira que os separa nem sempre seja fácil de identificar e compreender. O teatro é uma arte cénica em que o principal objectivo é a construção de um espectáculo teatral para apresentar a um público enquanto que a expressão dramática destina-se a algo que é acima de tudo uma prática educativa que contribui para o desenvolvimento do indivíduo.
Ryngaert18 afirma que:
“as relações entre jogo dramático e o teatro não devem apoiar-se num mal-entendido: o primeiro não tende para a imitação do segundo, o jogo dramático não é nem teatro profissional enfezado, nem uma coisa completamente diferente do teatro” (Ryngaert, 198l:53).
Segundo Landier e Barret (l999), as denominações expressão dramática e teatro são diferentes, “indo uma em direcção ao objectivo do desenvolvimento pessoal que é, acreditamos, o objectivo geral !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
16!Luis Aguilar, licenciado em Estudos Teatrais (especialização em Encenação) pela Escola Superior de Teatro do
Conservatório Nacional de Lisboa; mestrado em Ciências da Educação (especialização em Didática) pela Universidade de Montreal; pós-graduação em Psicologia (Análise Trassancional) pela ITAA - International Transactional Analysis Association e doutoramento em Ciências da Educação (especialização em Psicopedagogia) pela Universidade de Montreal, WIP.!
17!Richard Courtney (l927-l997), foi um ator, pesquisador e professor de teatro inglês. Foi uma dos mais importantes
personalidades do teatro para a infância e juventude. Estudou em Culford School e na Universidade de Leeds.!
18!Jean-Pierre Ryngaert (l945), autor francês, é professor de estudos teatrais na Universidade de Caen, especialista na
relação teatro/educação e encenador. Autor de múltiplas obras e artigos, nomeadamente sobre a representação teatral e sobre a dramaturgia barroca e contemporânea!
da escola, indo a outra no sentido da sensibilização às práticas artísticas e, em particular, ao teatro”(p.11). Os mesmos autores acrescentam ainda que “a dupla denominação, a dupla via, não quer dizer nem dicotomia, nem separação, nem esticar as crianças num ou noutro sentido” (idem). Quer seja expressão dramática ou teatro, privilegia-se a criança, pelo que uma pedagogia da expressão “pode ajudar a construir múltiplas pontes entre a arte e o ensino” (p.12).
A expressão dramática não tem, obrigatoriamente, de se limitar à representação de um espetáculo teatral, ou seja, esta não pode ser encarada com a finalidade de produzir um espetáculo, mas como a forma natural de educar e ajudar a criança na relação consigo própria, com o seu corpo, com o outro e com o mundo, respeitando as suas caraterísticas individuais, a sua liberdade e o seu poder criativo.
Peter Slade19 considera que fazer peças teatrais nem sempre é educação ou ensino de teatro,
já a improvisação é o ensino do teatro e educação, sendo esta base de trabalho no jogo dramático infantil. O/A professor/a deve ser um/a orientador/a, deve dar sugestões e ouvir os alunos e as alunas, nunca deve mostrar como se faz, mas sim sugerir. Quando as crianças estão a improvisar não devem ser interrompidas, só no fim é que se deve fazer comentários e ajudá-las a melhorar os jogos. Devem incluir-se todas as crianças, se o espaço for pequeno para incluir todos, pode fazer-se por turnos. Para a realização do jogo deve haver poucos objetos em cena ou, até mesmo, nenhum porque o que importa é a criação interior da criança. Esta corrente é defendida por Peter Brook, no seu livro o “Espaço Vazio”.
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19!Peter Slade (l9l2-2004) foi um escritor e drama terapeuta inglês e um dos pioneiros no estudo do teatro para crianças,
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Capítulo 2 – As Relações de Género 2.1!- Enquadramento Teórico
A diversidade de características dos homens e das mulheres constitui um manancial de recursos de tal maneira valioso que a trajetória de cada pessoa ao longo do seu ciclo de vida está continuamente em aberto, construindo-se em função de uma multiplicidade de fatores históricos, sociais e contextuais.
De origem latina genus/generis, a noção de género engloba inúmeras acepções e aplicações. O termo género é usado para descrever inferências e significações atribuídas ao ser humano a partir do conhecimento da sua categoria sexual. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas.
O género (isto é, masculino ou feminino) é o conjunto dos aspectos sociais da sexualidade, ou seja, um conjunto de comportamentos e de valores associados arbitrariamente em função do sexo. Por isso, o chamado papel social de género constitui uma categoria de análise em sociologia e antropologia que denota um conjunto de normas e convenções sociais do comportamento sexual das pessoas. O género permite conhecer as diferenças sexuais, relacionais e sociais numa determinada época ou local.
Segundo o Dicionário Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa.2ª ed. l8. Impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, l986.) o género é uma categoria que indica por meio de termos uma divisão dos nomes baseada em critérios tais como, o sexo e as associações psicológicas. Ou seja, estamos perante, segundo o autor, o género masculino, feminino e neutro. Se não vejamos:
“Género: categoria que indica por meio de desinências uma divisão dos nomes baseada em critérios tais como sexo e associações psicológicas. Há géneros masculino, feminino e neutro.” (Ferreira,1986)
O conceito de género é um conceito social que remete para as diferenças existentes entre homens e mulheres, diferenças essas não de carácter biológico, mas resultantes do processo de socialização. O conceito de género descreve assim o conjunto de qualidades e de comportamentos que as sociedades esperam dos homens e das mulheres, formando a sua identidade social. Tem a ver com a diferenciação social entre os homens e as mulheres. O conceito de género é diferente do conceito de sexo uma vez que sublinha as diferenças sociais entre os homens e as mulheres em deterimento de separar as diferenças estritamente biológicas. Isto é, abarca todas as características
básicas que possuem um determinado grupo ou classe de seres ou coisas. Falamos assim de um conceito que integra um conjunto de seres ou coisas que têm a mesma origem ou que se encontram ligados pela semelhança das suas principais características e não apenas um conceito que engloba a forma que a diferença sexual assume, nas diversas sociedades e culturas, e que determina os papéis e o status atribuídos a homens e mulheres e sua identidade sexual.
2.1.1 – Definição de conceitos de género
Para uma maior objetividade do que temos vindo abordar, neste sub-capítulo, faremos uma pequena referência aos conceitos de género e seus autores.
O género é um conceito mais útil do que o conceito do sexo para a compreensão das identidades, papeis e expressões de homens e mulheres na vida quotidiana, pois como podemos constatar:
“o conceito de género aborda o carácter fundamental sócias das características sexuais, ou seja, pretende-se referir à construção e representações de masculino e feminino a partir dos arranjos sociais e culturais, considerando-se também a conjuntura histórica e as distintas sociedades e os diversos grupos que a cosntiui. Pretende-se também pensar género a partir do seu carácter relacional e da pluralidade de fazer-se homem e mulher. Nesse sentido, o conceito compreende que é no âmbito das relações sociais que os géneros são construídos e , dessa forma, propõe considerar e incluir as inúmeras representações e formas de masculinidade e de feminilidade que se constituem socialmente.” (Connel, 1995; Louro 1997)
Enquanto que o termo sexo se refere às diferenças físicas e corporais, o termo género remete-nos para um conjunto de processos sociais, culturais e psicológicos entre homens e mulheres segundo os quais se constrói e reproduz a feminilidade e a masculinidade:
“O conceito também acentua que os discursos, representações e identidades de género são constituídas no campo social, através das variadas instituições e práticas que a constitui. A pretensão é pensar que os símbolos, leis, linguagens, práticas, realçoes e instituições de uma sociedade são comspostas e atravessadas por pressupostos de masculino e feminino e , ao mesmo tempo, implicadas com a sua produçãoo e manutenção. Deste modo, considera-se as diferentes maneiras pelas quais o género se estrutura e é estruturado pelo social.” ( Júnior, 2010:20)
Segundo Giddens20, “a distinção entre sexo e género é fundamental, na medida em que muitas
das diferenças entre homens e mulheres não têm uma origem biológica.” (Giddens,1989). Nesta linha de pensamento Parker21 sublinha que “as representações de género são variáveis dentro dos grupos sociais. Os indivíduos são submetidos a um processo de socialização sexual no qual as significações do que é ser macho ou fêmea, masculino ou feminino são construídos em um processo continuo.”(Parker, 2001).
O conceito de género, passa pela “(...) consciência e aceitação de se ser do género feminino ou masculino” (Silva, Araújo, Luís, Rodrigues, Alves & Tavares, 2005:11). Vários autores e autoras alegam que nem todos/as assumem o termo género da mesma forma e com o mesmo sentido, confundindo até, por vezes, o termo género com o termo sexo. No entanto, género e sexo não são duas palavras sinónimas. Recorre-se ao termo sexo quando temos a necessidade de distinguir indivíduos com base na sua sexualidade em termos da sua categoria biológica (sexo feminino e sexo masculino), e recorre-se ao termo género “(...) para descrever inferências e significações atribuídas aos indivíduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertença. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas” (Cardona, Nogueira, Vieira, Uva, & Tavares, 2010:12). Assim sendo, o termo sexo pertence, portanto, ao domínio da biologia e o termo género ao domínio das ciências sociais. Por outro lado, Michel Foucault22 relaciona o conceito de género com o conceito de poder. Para o autor, as relações de género podem ser compreendidas a partir das redes de poder que constituem e atravessam a sociedade. Senão vejamos:
“ O poder dever ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede (...) em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, passa por eles (...)” (Foucault, 1996)
As questões de género encontram-se diretamente relacionadas à forma como as pessoas concebem os diferentes papéis sociais e comportamentais relacionados com os homens e com as !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
20Anthony Giddens (18 de janeiro de 1938, Londres) é um sociólogo britânico, renomado por sua Teoria da estruturação. As suas obras englobam várias temáticas, entre as quais a história do pensamento social, a estrutura de classes, elites e poder, nações e nacionalismos, identidade pessoal e social, a família, relações e sexualidade.
21!Richard Guy Parker (Wisconsin, 1956) é um antropólogo, sociólogo, sexólogo e brasilianista estadunidense. Graduou-se em Antropologia em 1980 na Universidade da Califórnia (UC), Berkeley. Em 1988 obteve o doutorado na mesma Universidade. Em 1990 conclui o pós-doutorado na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tornando-se um dos mais referenciados (re)leitores de Gilberto Freire e de Roger Bastide, pais da antropologia brasileira.
22!Michel Foucault (15 de outubro de 1926 — Paris, 25 de junho de 1984) foi um filósofo, historiador das ideias, teórico
mulheres, estabelecendo padrões fixos daquilo que é “próprio” para o feminino bem como para o masculino, de forma a reproduzir regras como se fossem um comportamento natural do ser humano, originando condutas e modos únicos de se viver a sua natureza sexual. Isso significa que as questões de género têm ligação direta com a disposição social de valores, desejos e comportamentos no que concerne à sexualidade.
Para Meyer23 o género pode ser visto como uma ferramenta conceitual, política e pedagógica, possibilitando analisar narrativas e permitindo compreender os discursos contruídos de si e sobre si, sendo que os intervenientes expõem as suas crenças, as suas experiências e as suas vivências:
“ O conceito de género propõe um afastamento de análise que repousam sobre uma ideia reduzida de papéis/funções de mulher e de homem, para aproximarmos de uma aborgadem muito mais ampla que considera que as instituições sociais, os símbolos, as normas, os conhecimentos, as leis, as doutrinas e as políticas de uma sociedade são construídas e atravessadas por representações e pressupostos do feminino e do masculino ao mesmo tempo em que estão centralmente implicadas com a sua produção e manutenção ou ressignificação.” (Meyer, 2010:18)
2.2! - O que são as relações de género?
Como temos vindo a referir as relações de género fazem parte da identidade social. As relações de género envolvem significados diversos, representações, discursos que se relacionam com as redes de poder. Assim, estamos perante um processo permanente e contínuo que se constítui a partir de aspectos sociais e culturais, logo perante diferentes identidades. Segundo Guacira Lopes Louro24:
“Essas múltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que esses são interpelados a partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais. Reconhecer-se numa identidade supõe, pois, responder afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referência” (Louro, 2001)
As reflexões de Foucault são de enorme importância pois permitem compreender como se constituem os discursos e as hierarquias de género, ou seja, a perspectiva de Foucault permite analisar
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23!David S. Meyer é Professor de Sociologia, Ciência Política e Planejamento, Política, e Design. Suas áreas gerais de interesse incluem movimentos sociais, sociologia política, e política pública, e ele está mais diretamente relacionado com as relações entre os movimentos sociais e os contextos políticos.
24!Guacira Lopes Louro, é doutora em Educação e professora titular aposentada do programa de Pós-Graduação em
