UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
RODRIGO LUÍS RIGUETO
O TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR
NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA – A FORMAÇÃO
DE UMA IDENTIDADE
CAMPINAS/SP
2016
RODRIGO LUÍS RIGUETO
O TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR
NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA – A FORMAÇÃO
DE UMA IDENTIDADE
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração de Ciências Sociais na Educação.
Orientador: Profa. Dra. Ivany Rodrigues Pino
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO
RODRIGO LUÍS RIGUETO, E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. IVANY RODRIGUES PINO
CAMPINAS/SP 2016
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
O TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR
NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA – A FORMAÇÃO
DE UMA IDENTIDADE
Autor: Rodrigo Luís Rigueto
COMISSÃO JULGADORA:
Profa. Dra. Ivany Rodrigues Pino Prof. Dr. José Roberto Montes Heloani Profa. Dra. Luciana Cristina Salvatti Coutinho
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.
Dedico este trabalho a minha esposa Ana e a minha filha Marina que durante esse longo percurso suportaram, não somente minha ausência física, mas também minha ausência como esposo e pai. Obrigado pela paciência, dedicação, compreensão e por não desistirem de mim. Amo vocês.
Nos semestres em que, entre exaustivas idas e vindas à UNICAMP, tive a oportunidade de conhecer e conviver com pessoas de singular beleza, com histórias de superação e conquistas. Pessoas com as quais compartilhei prazerosas conversas, longos cafés, rápidos almoços e cochilos nos assentos dos ônibus. Pessoas que partilhei momentos de alegria, prazer e satisfação por estarmos, naquele momento de nossas vidas, em um universo privilegiado pelo conhecimento. Pessoas que dividi a saudade de casa, da família e dos amigos próximos quando esse sentimento me invadia o peito. Muitas vezes me indaguei as razões pelas quais eu estava ali. Nessas horas, a palavra amiga, a escuta atenta, o olhar sincero e os gestos de carinho foram essenciais para que caminhada prosseguisse com fôlego renovado. Pelas trilhas do mundo acadêmico em busca não só de uma certificação, mas de um rico e imensurável saber, momentos e sentimentos fundiram-se em meu ser. Vocês serão, para sempre, parte da minha história de vida. Grato por nossos caminhos se entrelaçarem.
E as aulas!!! Não consigo encontrar uma palavra para expressar meu sentimento pelos professores e professoras que compartilharam seus conhecimentos. Conhecimento conquistado por anos de dedicação e pesquisa. Talvez tal palavra não exista. Mas saibam, Debora Mazza; Vicente Rodriguez; Nora Rut Krawczyk; Aparecida Neri de Souza; José Roberto Rus Perez; Débora Cristina Jeffrey; Marta Leandro da Silva; Evaldo Piolli e; José Roberto Montes Heloani, que serei eternamente grato pelos vossos ensinamentos. Muito obrigado.
A tensão, o medo e a ansiedade que anteciparam o momento da qualificação e da defesa foram suavizados pela gentileza e pela conduta que Vicente Rodriguez, Luciana Cristina Salvatti Coutinho e José Roberto Montes Heloani tiveram durante esses processos. Muito obrigado pelas palavras e orientações.
E o que dizer de Ivany Rodrigues Pino, orientadora exigente, perfeccionista e com uma sensibilidade e percepção ímpares. O que seria de mim sem você nessa longa jornada pelo emaranhado caminho do conhecimento e da vida? Querida Ivany, muitíssimo obrigado pelos ricos e inesquecíveis momentos nos quais você sabiamente me orientou. Sou imensamente grato por suas palavras sinceras e pela confiança concedida. Novamente, muitíssimo obrigado.
Aos amigos e colegas que conviveram comigo durante essa jornada, não é preciso citar nomes, vocês também foram essenciais para que esta etapa fosse concluída. Muito obrigado pelos “pedais”, pelas corridas, pelos “rolas”, pela paciência, pelas conversas e pelo apoio irrestrito. Grato.
O presente estudo objetiva compreender a formação da identidade profissional do professor coordenador no contexto das reformas educacionais ocorridas no período de 2007 à 2014 no sistema público de ensino do Estado de São Paulo. Tais reformas introduziram e aperfeiçoaram elementos da gestão gerencialista, trazendo para dentro da escola pública paulista uma visão empresarial e mercantil de educação, promovendo, entre outros aspectos, a competitividade e a individualização nas relações entre os indivíduos. Ao considerarmos que a construção identitária de um indivíduo se concretiza na alteridade, por conseguinte, ele vem a constituir identidades pela interação com outros indivíduos no interior dos diversos grupos sociais aos quais ele possa vir a pertencer. Os aspectos competitivos e individualistas podem vir a constituir uma identidade profissional fragilizada do professor coordenador no interior da escola. Durante a pesquisa, pudemos observar o trabalho do professor coordenador como uma importante peça na implantação, na implementação e no monitoramento das políticas contidas no corpo dessas reformas educacionais, situando-o como um articulador entre os interesses da escola e os da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.
Palavras chave: Reforma educacional; Organização do trabalho; Professor coordenador; Identidade.
This study aims to understand the formation of professional identity of the coordinator teacher in the context of educational reforms from 2007 to 2014 in the public system of São Paulo State education. Such reforms introduced and perfected elements of managerial management, bringing in the São Paulo public schools a business and commercial vision of education by promoting, among other things, the competitiveness and individualization in relations between individuals. When we consider that the identity construction of an individual is realized in otherness, therefore, it comes to form identities through interaction with other individuals within the various social groups to which he can come to belong. Competitive and individualistic aspects may prove to be a professional identity weakened coordinator teacher in the school. During the research, we observed the work of the coordinator teacher as an important part of the deployment, implementation and monitoring of the policies contained in the body of these educational reforms, placing it as an articulator of the school's interests and the Department of Education State of Sao Paulo.
Tabela 1 – Número de artigos sobre o professor coordenador... Tabela 2 – Descrição dos artigos sobre o professor coordenador... Tabela 3 – Documentos normativos utilizados na pesquisa... Tabela 4 – Descrição função professor coordenador e coordenador pedagógico Tabela 5 – Relação dos volumes do Caderno do Gestor... Tabela 6 – Professor coordenador por tempo de serviço na função...
20 21 51 61 84 114
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
SEE/SP – Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Scielo – Scientific Electronic Library Online
USP – Universidade de São Paulo
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNESP – Universidade Estadual Paulista
MGME – Melhor Gestão, Melhor Ensino AI-5 – Ato Institucional número 5
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação ANDE – Associação Nacional de Educação
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade
CBE – Conferências Brasileiras de Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira UE – Unidade Escolar
ONG – Organização Não Governamental
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo DE – Diretoria de Ensino
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
EVESP – Escola Virtual de Programas Educacionais do Estado de São Paulo ATPC – Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo
PCNP – Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
MARE – Ministério da Administração Federal e de Reforma do Estado SE – Secretaria de Educação
APRESENTAÇÃO ... 13
CAPÍTULO 1 – AUTONOMIA E REGULAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ... 26
1.1. O controle dos meios de produção e suas prováveis consequências ... 26
1.2. Autonomia e responsabilização como forma de regulação na organização do trabalho ... 29
CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DE UMA IDENTIDADE – UMA RELAÇÃO ENTRE O “EU” E O “OUTRO” ... 35
2.1. A comunicação como meio para o ‘eu’ se fazer compreensível ao ‘outro’ ... 35
2.2. A organização, o ‘outro’ e o ‘eu’ ... 41
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA ... 45
3.1. Procedimentos e Participantes do Estudo ... 51
3.2. Categorias de análise ... 56
CAPÍTULO 4 - A SEE/SP E A CONSTITUIÇÃO DO ESPAÇO/TEMPO DO TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR ... 59
4.1. As décadas de 1970 e 1980 ... 59
4.2. A década de 1990 ... 67
4.3. O Novo Milênio – O Professor Coordenador dos anos 2000 a 2014 ... 73
CAPÍTULO 5 - A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DO PROFESSOR COORDENADOR NA ESCOLA ... 91
5.1. Gestão Pedagógica – Autonomia entre restrições e/ou privações: um sistema paradoxal ... 101
CAPÍTULO 6 – O PROFESSOR COORDENADOR E A FORMAÇÃO DE SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL ... 106
6.1. Identidade Profissional ... 111
CAPÍTULO 7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 123
ANEXOS ... 127
ANEXO I – Carta convite enviada por e-mail ... 128
ANEXO II – Termo de consentimento livre e esclarecido ... 129
ANEXO III – Roteiro da entrevista ... 130
ANEXO IV – Bibliografia para a prova de certificação para professor coordenador 132 ANEXO V – História em quadrinhos apresentada no curso MGME ... 134
APRESENTAÇÃO
Desde meados da década de 1990 até o presente momento da apresentação desse estudo, a educação pública, mais precisamente a educação básica do Estado de São Paulo, vem passando por diversas reformas educacionais: “Escola de Cara Nova” em 1996, pela “Escola do Acolhimento” em 2002, “São Paulo faz Escola” em 2007 e “Educação – Compromisso de São Paulo”, em 2011. Segundo essas propostas, o foco de suas proposições é a qualidade da educação.
A implementação dessas reformas no Estado de São Paulo vieram a coadunar-se com um movimento mais abrangente de reforma refletindo a intenção de nova concepção de Estado que, entre outros pontos, exigiu, particularmente, nas políticas públicas educacionais, novo enfoque da educação e da escola, evidenciando-se a necessidade de implementação de ampla reestruturação do trabalho baseada em um modelo de administração pública gerencial.
Conforme documento elaborado pelo Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE), o foco da Reforma do Estado:
deve ser entendida dentro do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser responsável direto pelo desenvolvimento econômico e social pela via da produção de bens e serviços, para fortalecer-se na função de promotor e regulador desse desenvolvimento. [...] reformar o Estado significa transferir para o setor privado as atividades que podem ser controladas pelo mercado. [...] entretanto, salientamos um outro processo tão importante quanto, e que no entanto não está tão claro: a descentralização para o setor público não-estatal da execução de serviços que não envolvem o exercício do poder de Estado, mas devem ser subsidiados pelo Estado, como é o caso dos serviços de educação, saúde, cultura e pesquisa científica. (Brasil, 1995, p. 12)
Simultânea e articuladamente ao processo de mudança no contexto da nova organização do Estado posto em nível nacional, o Estado de São Paulo vem realizando, desde então, uma ampla reforma no campo da educação. Vale ressaltar que o grupo político que deu início à reforma do Estado em nível nacional se articulava com o do Estado de São Paulo, ambos do PSDB (Partido da Social Democracia Brasileira). Lembrando que, desde o ano de 1995, o Estado de São
Paulo segue, a cada pleito, elegendo governadores desse partido político (PSDB). E considerados os estilos pessoais de cada governante, como afirma Sanfelice (2010, p.147), é observada a continuidade de “uma inspiração ideológica razoavelmente comum” entre eles.
A reforma educacional no Estado de São Paulo, ainda segundo Sanfelice (2010, p.148), “teve suas mais profundas intervenções no governo de Mário Covas”, entre os anos de 1995 e 20021. Com um programa focado na produtividade e na melhoria da educação, ressaltando a eficiência e a flexibilidade, essa mudança inicial garantiu que os mecanismos de gestão, próprios do setor privado, imprimissem um novo formato na educação pública paulista desde então (Venco e Rigolon, 2014).
Essas sequenciais reformas educacionais (do ano de 1996 ao ano de 2011) materializaram-se por constantes alterações na organização e nas condições do trabalho docente na escola, por meio de programas ou de políticas educacionais contidas em seu contexto.
As estratégias utilizadas pela SEE/SP para o encaminhamento das reformas e de suas ações com a rede foram concretizadas de forma vertical através das equipes das Diretorias de Ensino, centralizando os debates sobre os materiais distribuídos diretamente nas escolas. Assim, em linha de comunicação vertical ocorreram, entre outras, as seguintes ações e programas: alterações no plano de carreira do magistério a partir de 1997; implantação de um currículo unificado em 2008; distribuição do “Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania”, visando a padronização de ações para a resolução de conflitos no espaço escolar, em 2009; lançamento da plataforma online “Curriculo+”, disponibilizando conteúdos digitais para que os docentes possam fazer uso desse recurso digital em sala de aula, em 2014.
Considerando a escola, como Tragtenberg (2004), um espaço original de relações e interações sociais, a verticalização da comunicação sobre as proposições do processo das reformas educacionais podem ter ocasionado ruídos, com interferência na organização do trabalho na escola. Esse contexto favoreceu,
1
certamente, rupturas entre significados e apreensões das ações e programas e os seus respectivos sentidos na organização do trabalho. Tais rupturas podem ser compreendidas como novos episódios de desarticulação das atividades docentes que lhes dão sentido e que as impulsionam.
Antunes (2008, p. 142-155), identifica a ruptura entre significado e sentido do trabalho como causa de um estranhamento para o trabalhador, interferindo na sua compreensão, durante a realização e nos resultados finais do seu trabalho, como lhe sendo próprio. Segundo o autor:
Se na formulação marxiana o trabalho é o ponto de partida do processo de humanização do ser social, também é verdade que, tal como se objetiva na sociedade capitalista, o trabalho é degradado e aviltado. Torna-se estranhado. "O que deveria se constituir na finalidade básica do ser social - a sua realização no e pelo trabalho - é pervertido e depauperado. O processo de trabalho se converte em meio de subsistência. A força de trabalho torna-se, como tudo, uma mercadoria, cuja finalidade vem a ser a produção de mercadorias. O que deveria ser a forma humana de realização do indivíduo reduz-se à única possibilidade de subsistência do despossuído. Esta é a radical constatação de Marx: a precariedade e perversidade do trabalho na sociedade capitalista. Desfigurado, o trabalho torna-se meio e não "primeira necessidade" de realização humana. Na formulação contida nos Manuscritos, "... o trabalhador decai a uma mercadoria e à mais miserável mercadoria", torna-se "um ser estranho a ele, um meio da sua existência individual". (Antunes, 2008, p. 144-145)
Martins (2011, p. 122), avança essa ideia apontando que a “desarticulação entre atividades e motivos”, poderá ocasionar no trabalhador possível “desintegração” da consciência a propósito da realização do seu trabalho, o que poderá contribuir para que haja uma ruptura na formação da identidade profissional, configurada pela contradição entre significado e sentido do trabalho.
Nesse cenário, em que as reformas educacionais se processam em redes de comunicação de maneira verticalizada, tem-se como característica o elemento surpresa, implicando anúncios de novos programas em mudanças de ações imediatas na linha do tempo de suas realizações na escola.
Tal elemento surpresa provoca tensões face às constantes expectativas de alterações, o que poderá ocasionar a sensação de sobrecarga de atribuições e/ou de funções nos trabalhadores da escola. Contudo, a inclusão de diferentes atividades profissionais e/ou a exigência de profissionais com habilidades diversificadas, caracteriza a polivalência no trabalho, própria da gestão gerencialista.
Peculiar à gestão gerencialista e orientada pela lógica capitalista, a polivalência visa o desenvolvimento das potencialidades do trabalhador no sentido de maximizar seu tempo de produção e subordinar o seu potencial cognitivo e/ou de criação, promovendo, dessa forma, a incorporação naturalizada de novas atribuições e/ou funções no cotidiano de seu trabalho.
É o que afirma Freitas (2004, p. 148) ao analisar o cenário das reformas educacionais na década de 1990, explicando a fundamentação das reformas no capital e no modelo gerencialista, trazendo para a educação uma nova concepção, que passa a ser “entendida como serviço e não mais como direito”. A educação, tratada como uma modalidade de comércio de serviços, no contexto da Organização Mundial do Comércio (OMC), segue transformando a escola em uma prestadora de serviços. A escola deixa de ser “percebida como instituição”, e passa a “ser entendida como organização”.
É importante considerarmos a distinção entre organização e instituição, posta por Chaui (2003)2 apud Freitas (2004). Escreve a autora:
Uma organização difere de uma instituição por definir-se por uma prática social determinada por sua instrumentalidade: está referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares para obtenção de um objetivo particular. Não está referida a ações articuladas às ideias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operações definidas como estratégias balizadas pelas ideias de eficácia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcançar o objetivo particular que a define. [...] A instituição social aspira à universalidade. A organização sabe que sua eficácia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a instituição tem a sociedade como seu princípio e sua referência normativa e valorativa, enquanto a organização tem apenas a si mesma como referência, num processo de competição com outras que fixaram os mesmo objetivos particulares. Em outras palavras, a instituição se percebe inserida na divisão social e política e busca definir uma universalidade (ou imaginária ou desejável). Ao contrário, a organização pretende gerir seu espaço e tempo particulares aceitando como dado bruto sua inserção num dos polos da divisão social, e seu alvo não é responder às contradições e sim vencer a competição com seus supostos iguais. (p. 148-149)
Ao ser inserida em um cenário que propiciou a perda de suas características de instituição social que aspirava a universalidade, na forma de organização, a escola passa a adquirir novo sentido, que poderá implicar em alterações na organização do trabalho escolar, trazendo elementos particulares de eficácia,
2
CHAUI, M. H. A universidade pública sob nova perspectiva. Conferência de abertura da ANPED, Poços de Caldas, 5/out/2003.
eficiência e desempenho, incorporando-se num dos polos da divisão social, tendo como objeto não as contradições e sim a competição.
Tal alteração no sentido da escola sugere uma nova organização do trabalho escolar e, opondo-se ao conceito de escola de Tragetenberg (2004) como “organização complexa”, passa a privilegiar a individualização das relações que nela acontecem. Sob a ótica do gerencialismo, a organização tende a promover uma gestão por resultados, privilegiando em seu espaço a competitividade e o individualismo em lugar do convívio e do bem comum.
A escola sob a forma de uma organização passa a privilegiar a categoria de insumos na definição da qualidade da educação3, apoiando-se no ideário alicerçado no capital humano, centrando-o no papel da aprendizagem, tendo em vista a formação de estudantes aptos a atenderem as exigências do mercado de trabalho. O sentido do trabalho docente é desqualificado em seus componentes sociais, econômicos e de desigualdades, minimizando na escola o processo de inclusão, reforçando, em consequência, a exclusão. A sala de aula passa a ser, nesse cenário, o foco do trabalho docente.
Nessa concepção de gestão por resultados utilizada pela SEE/SP, o trabalho docente centraliza a mediação do seu sucesso à realização de avaliações periódicas, possibilitando a promoção de um ambiente competitivo e imprevisível. Transformado e correlato aos sistemas de avaliações da educação básica (SAEB, SARESP), o trabalho docente tende a incorporar indicadores de desempenho (IDESP, IDEB) que passam a condicionar, a balizar e a avaliar as políticas educacionais que envolvem e permeiam a organização do seu trabalho. Ao “medirem” os seus saberes e os saberes dos discentes, esses indicadores
3
Em 20/08/2007, o Governador José Serra anunciou uma nova reforma na educação. Em seu discurso a preocupação centrou-se no âmbito dos investimentos no sistema de ensino – prédios, infraestrutura, laboratórios de informática, computadores – não demonstrando preocupação com as regularidades e as particularidades de cada região, cidade ou mesmo da unidade escolar e seu entorno. Segundo Serra “[...] algumas teorias insistem, [...] na questão do papel da pobreza, no papel da distância, da família que não favorece o aprendizado. Mas eu acho que essas são barreiras
perfeitamente superáveis”. Disponível em:
http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=87022&c=201. Acesso em: 15/08/2015. Vide também as diretrizes contidas na “Educação – Compromisso de São Paulo”, publicado pelo então Governador Geraldo Alckimin, em 2011, que, dentre outras, expressa a valorização do capital humano via programa de valorização por mérito. Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/compromisso-sp. Acesso em: 15/08/2015.
proporcionam a criação de scores e rankings entre as escolas, entre as Diretorias de Ensino, além de monitorar o fluxo escolar.
Nesse processo de reforma, a flexibilidade, a mobilidade e a adaptabilidade surgem como condições para a efetivação do trabalho docente.
A administração pública gerencial constitui um avanço e até um certo ponto um rompimento com a administração pública burocrática. Isto não significa, entretanto, que negue todos os seus princípios. Pelo contrário, a administração pública gerencial está apoiada na anterior, da qual conserva, embora flexibilizando, alguns dos seus princípios fundamentais, como a admissão segundo rígidos critérios de mérito, a existência de um sistema estruturado e universal de remuneração, as carreiras, a avaliação constante do desempenho, o treinamento sistemático. A diferença fundamental está na forma de controle, que deixa de basear-se nos processos para concentrar-se nos resultados, e não na rigorosa profissionalização da administração pública, que continua um princípio fundamental. (Brasil, 1995, p. 16)
Gaulejac (2014, p. 40) reforça nesse cenário o papel da gestão como “definitivamente, um sistema de organização de poder”, visando mobilizar não somente o corpo, como no modelo taylorista, mas também o psíquico, orientando o trabalhador através do seu comprometimento e do estabelecimento de níveis de sucesso e de desempenho. Nas reformas gerencialistas o poder4 procura se concretizar no processo de controle dos trabalhadores, orientado pelas metas e/ou resultados que passam a ter fundamental importância na caracterização do sucesso ou do fracasso no desempenho e/ou na realização do seu trabalho.
Como afirma Bourdieu (2010) o real não é transparente, tais relações de poder não são palpáveis dentro de uma organização. Elas assumem formatações peculiares que podem ser construídas segundo os interesses daqueles que detém o poder definidos no espaço organizacional e que tem como objetivo sua materialização através do controle. Nessa dimensão, os níveis de subordinação que são desenhados na situação de controle não obedecem a uma hierarquização normatizada pela burocracia. Pensamos que nas mais de cinco mil escolas públicas estaduais essas relações de poder e formas de controle possam existir tendo em
4
Em, DORTIER, Jean-François. Dicionário de ciências humanas. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2010. Encontramos, dentre outras, a seguinte definição para ‘poder’: “Em Economia e Sociedade (1922), Max Weber propõe a definição seguinte: o poder é a oportunidade de fazer prevalecer, no âmbito de uma relação social, sua própria vontade, até mesmo contra a vontade do outro” (p.497).
vista as singularidades dos indivíduos e as diferentes realidades sociais do entorno escolar.
É nesse cenário, contextualizado na procura de um novo papel do Estado, em que as reformas educacionais se materializam, alterando o sentido e o significado da escola, e tendo como foco a ótica de uma gestão gerencialista privilegiando os resultados, que se situa a função e as atribuições do professor coordenador. Seu trabalho está intimamente articulado com o processo de implantação, implementação e monitoramento das políticas contidas no contexto dessas reformas. E nessa confluência, situamos o objeto dessa pesquisa: o estudo da formação da identidade profissional do professor coordenador a partir da compreensão de como está organizado o seu trabalho.
Esse estudo, portanto, tem como objetivo geral analisar o trabalho do professor coordenador a partir de um estudo documental e de campo acerca de seu trabalho, possibilitando, dessa maneira, compreender a formação de sua identidade profissional.
As perguntas orientadoras elaboradas ao desenvolvimento do objeto na condução da pesquisa são:
1) diante da realidade, in loco, o professor coordenador expressa e/ou constrói estratégias de resistência aos ditames burocráticos ou seu trabalho se configura numa atitude de não reflexão?
2) como ele lida com os confrontos entre as reais necessidades da escola (relações internas) e as (im)posições estatais (relações externas)?
3) quais são suas expertises?
4) em que momentos se dão as resistências e em que momentos elas não ocorrem?
5) há espaço para o exercício político, de publicização das ideias, de estudos, de discussões entre essa equipe gestora?
6) isso se estende aos docentes?
7) quais os mecanismos de controle utilizados pelo professor coordenador para o acompanhamento e monitoramento dessas políticas?
8) há eficácia e/ou eficiência nesse mecanismo de acompanhamento e monitoramento?
9) sendo o professor coordenador um docente designado para essa função, com formação em uma das licenciaturas contidas na grade curricular (exemplo: matemática, língua portuguesa, arte), nessa contradição, como ele encaminha a sua atribuição sobre a questão da formação continuada dos demais docentes, tendo em vista as particularidades de sua formação e as especificidades da formação dos docentes?
A relevância deste estudo se dá no momento em que as pesquisa sobre o trabalho do professor coordenador na escola pública paulista e a formação de sua identidade profissional se mostram escassas.
Fundamentamos essa escassez ao efetuarmos a busca por artigos, dissertações e teses no banco de dados da CAPES5, da Scielo6, da USP7, da UNICAMP8 e da UNESP9. Para tanto, utilizamos a combinação de duas palavras-chave: 1) identidade e; 2) professor coordenador, e limitamos nossas buscas ao campo resumo.
Tabela 1
Banco de Dados Resultados Retornados
CAPES 1 (uma)
Scielo 0 (zero)
USP 0 (zero)
UNESP 3 (três)
UNICAMP 0 (zero)
Os seguintes estudos foram retornados pela pesquisa no banco de dados da CAPES e UNESP:
5
Vide: http://bancodeteses.capes.gov.br/. Acesso em: 17/08/2015
6 Vide link “pesquisa de artigos” em: http://www.scielo.br/?lng=pt. Acesso em: 17/08/2015 7 Vide link “pesquisa avançada” em : http://www.teses.usp.br/. Acesso em: 17/08/2015 8
Vide: http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/. Acesso em: 17/08/2015
9 Vide link “busca simples/avançada” em: http://unesp.br/portal#!/cgb/bibliotecas-digitais/cthedra-biblioteca-digital-teses/. Acesso em: 17/08/2015
Tabela 2
Título / Autor Fonte Data Proposição segundo resumo dos autores
Título:
Coordenador/Supervisor do Colégio Militar de Campo Grande/MS: Uma Prática Refletida.
Autora: Neiva Blós.
CAPES 2012 Essa investigação tem como objetivo compreender como se constitui a identidade do coordenador/supervisor pedagógico no interior do Colégio Militar de Campo Grande (CMCG). [...] A pesquisa foi motivada por questões ligadas à prática do apoio pedagógico que se desenvolve no CMCG, desde 2007. A indagação central que fomentou a busca foi a seguinte: como se constitui a identidade do coordenador/supervisor pedagógico no interior do CMCG? A partir dessa questão desencadeadora, levantamos algumas possibilidades: o professor coordenador pode construir sua identidade como profissional participativo, reflexivo e crítico apesar da estrutura hierarquizada de seu contexto de trabalho; a formação continuada é um dos elementos fundamentais para a constituição da identidade do
profissional; é possível fazer movimentos de ações
transformadoras, mesmo num contexto organizacional marcadamente hierárquico.
Título:
O professor coordenador das escolas públicas estaduais paulista: análise das condições de trabalho e a construção do projeto político-pedagógico. Autora:
Rita de Cássia Duarte
UNESP 2007 Nessa pesquisa de caráter empírico, procuramos investigar a percepção de 30 professores que atuam nos dois segmentos do Ensino Fundamental e no Ensino Médio da Diretoria de Ensino do Município de São Carlos, sobre o desempenho do Professor Coordenador da Escola Pública do Estado de São Paulo na busca de ações coletivas que possibilitem melhorias na qualidade de ensino, e se essas ações estão relacionadas à existência de práticas democráticas no interior das escolas.
Título:
O professor coordenador na rede oficial de ensino de Estado de São Paulo: um estudo sobre a
(re)construção de sua ação pelo cotidiano.
Autor:
Marcos Nogueira de Lima
UNESP 2009 A presente pesquisa sob o título "O Professor Coordenador na Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo: um estudo sobre a (re)construção de sua ação pelo cotidiano" tem como objetivo estudar os fatores que levam o professor coordenador a se distanciar das atribuições instituídas por lei referentes a sua função. O foco de estudo são os profissionais da Diretoria de Ensino da Região de São João da Boa Vista. Para que o estudo fosse realizado foi analisada a literatura que trata sobre esse profissional, bem como análise da legislação que instituiu a função "Professor Coordenador" na rede pública estadual de ensino e as leis vigentes.
Título: Professor coordenador na formação contínua de professores: um estudo em escolas do município de Limeira. Autora:
Luciana Estessi Bento Antunes
UNESP 2014 A presente pesquisa se compôs de uma investigação qualitativa em Educação, com coletas de dados realizada no ano letivo de 2013, com nove Professores Coordenadores de seis escolas diferentes do Município de
Limeira, nos espaços de HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo). O foco dessa investigação está na análise da contribuição do papel dos professores coordenadores na formação continuada dos professores, tendo o HTPC como um espaço privilegiado para isso. [...] de modo a contribuir para a constituição da identidade profissional.
Enquanto são raros os estudos sobre o professor coordenador, não são raros os estudos sobre o coordenador pedagógico10, atuante em redes municipais ou estaduais de ensino.
10 Como mostra a coleção publicada pela Edições Loyola, onde encontramos os seguintes títulos: “O coordenador pedagógico e a educação continuada”; “O coordenador pedagógico e a formação
Uma importante pesquisa realizada pela Fundação Victor Civita entre março de 2010 a março de 2011, intitulada: “O coordenador pedagógico (CP) e a formação de professores: intenções, tensões e contradições” (Placco et al., 2011), objetivou revelar um retrato do coordenador pedagógico e como se estruturam e se articulam suas atribuições. Em um primeiro momento, foi realizado um levantamento quantitativo envolvendo 400 (quatrocentos) coordenadores pedagógicos, em 12 Estados e no Distrito Federal, através de questionários aplicados via telefone pela empresa “Ibope Inteligência”. Em um segundo momento, foi realizada a fase qualitativa, na qual 3 (três) pesquisadoras aplicaram questionários presencialmente em 20 (vinte) coordenadores pedagógicos em 5 (cinco) capitais (Natal – RN; Rio Branco – AC; Goiânia – GO; São Paulo – SP; Curitiba – PR). Foram entrevistados 2 (dois) coordenadores pedagógicos da rede municipal e 2 (dois) da rede estadual em cada uma das capitais.
Consideramos e compreendemos a importância dessa pesquisa, a partir do momento em que ela nos propicia uma compreensão macro do trabalho do coordenador pedagógico.
Entretanto, a característica desse profissional, o coordenador pedagógico, é a de ser um pedagogo por formação, o que o diferencia, no âmbito de sua formação e da realização do seu trabalho, do professor coordenador atuante no ensino fundamental anos finais ou do ensino médio da escola pública paulista. Para vir a assumir o posto de trabalho de professor coordenador, o docente não precisa ser um pedagogo por formação.
Ao considerarmos que o foco do trabalho do coordenador pedagógico está dirigido aos docentes dos anos iniciais do ensino fundamental, e o trabalho do professor coordenador é direcionado aos docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino médio na rede pública do Estado de São Paulo, tanto pelas características inerentes aos níveis de ensino no qual cada um trabalha quanto pela sua formação acadêmica, é muito provável que a organização do seu trabalho também venha a se caracterizar e a se concretizar de forma diferente.
docente”; “O coordenador pedagógico e o espaço da mudança”; “O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade”; “O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação”.
Também observamos que a pesquisa da Fundação Victor Civita universaliza a terminologia coordenador pedagógico, atribuindo-a também para: o professor coordenador; o orientador pedagógico; o pedagogo; e o supervisor pedagógico. E sob a ótica do conceito de identidade presente em Ciampa (1996), Capitão e Heloani (2007) e Berger e Luckmann (2013), compreendemos que no processo de construção de uma identidade, o nome ou o predicado atribuído à um indivíduo lhe confere sentidos e significados do que ele deve ser e/ou fazer.
Portanto, consideramos no presente estudo, que o nome atribuído ou o predicado dado ao docente designado como sendo o de professor coordenador é de suma importância no processo de construção de sua identidade profissional.
Os limites de tempo e espaço do objeto dessa pesquisa encontram-se no plano das reformas educacionais ocorridas no Estado de São Paulo entre os anos de 2007 e 2014.
Tomamos a liberdade de classificarmos essa pesquisa como sendo um estudo exploratório, uma vez que durante a abordagem do campo concretizamos duas entrevistas plenas de sentidos e significados. Essas entrevistas nos forneceram um rico material sobre o trabalho do professor coordenador. O entendimento que o professor coordenador expôs sobre o seu trabalho nos proporcionou novas percepções e compreensões sobre suas atribuições como um dos principais articuladores dos programas e das polícias educacionais na escola, fato que veio a contribuir substancialmente com o estudo documental.
Compreendemos e consideramos importante o fato do pesquisador ter trabalhado na função de professor coordenador do ensino médio na rede pública do ensino paulista durante toda a pesquisa. Contudo, não poderíamos ter associado e/ou classificado essa pesquisa como exploratória ou como uma pesquisa participante tendo em vista essa situação factual. Tal generalização poderia tender a uma banalização, sem apresentar a profundidade exigida por esses métodos.
Contudo, ao assumirmos um posicionamento participante, as regularidades puderam se manifestar diferentemente que para um observador externo ou distante da realidade. Sendo assim, ao mesmo tempo em que houve um contato direto do
pesquisador com o objeto dessa pesquisa, contribuindo no entendimento e na compreensão das opiniões, dos valores e das atitudes dos indivíduos em um campo na qual consideramos que as relações de poder se manifestam de forma desigual, o esforço cognitivo e emocional para separar as projeções do cotidiano de seu trabalho, para que não houvesse barreiras ao compreender e interpretar o trabalho do professor coordenador no cotidiano escolar por diferentes ângulos, se deu por todo o processo de pesquisa.
Consideramos que a apresentação dessa dissertação parte do princípio que a pesquisa não é construída em etapas isoladas e únicas. Como afirma Bruyne et al. (1977, p. 19):
Não existe um momento no qual se poderia dizer que a construção do objeto está acabada e que a fase de análise começa; na realidade, a construção prossegue de um extremo a outro do procedimento no qual se desenvolve a pesquisa.
Ainda segundo Bruyne et al. (1977, p. 101):
O progresso da pesquisa e o da elaboração teórica não são apenas paralelos, mas também indissociáveis. Esse progresso não consiste apenas numa acumulação de “fatos”, mas numa mudança qualitativa na estrutura dos sistemas teóricos.
Dessa forma, a busca pela compreensão dos fenômenos que cercam o objeto dessa pesquisa se deu por todo tempo, conduzindo-nos a um incansável levantamento de fontes bibliográficas.
Nesse sentido, estruturamos o texto da seguinte forma:
Na apresentação construímos, a partir da problematização, o objeto de pesquisa, contextualizando-o historicamente, articulando com a fundamentação teórica e metodológica.
Na sequência, nos Capítulos 1 e 2 explicitamos o referencial teórico, Organização do Trabalho e Identidade, integrando o objeto de pesquisa à metodologia.
Em seguida, no Capítulo 3, apresentamos a metodologia do estudo, fundamentada à luz do método hermenêutico de Gadamer (2012) e desenvolvida em duas dimensões: documental e das entrevistas.
No Capítulo 4, apresentamos o professor coordenador circunscrito por atos normativos e pelas reformas educacionais existentes no Estado de São Paulo, desde sua criação no ano de 1974 até o ano de 2014, descrevendo suas funções e atribuições.
No Capítulo 5, apresentamos a organização do trabalho do professor coordenador, face ao referencial teórico apresentado no Capítulo 1, corroborando com nossas análises.
No Capítulo 6, articulamos os referencias teóricos sobre identidade apresentados no Capítulo 2, aos dados das entrevistas e documental.
CAPÍTULO 1 – AUTONOMIA E REGULAÇÃO NA ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO
O que pretendemos nesse capítulo é apresentar algumas dimensões existentes no conceito de organização do trabalho, que conduz, no contexto das reformas educacionais, segundo pesquisadores como Saviani (2011); Heloani (2011a, 2011b, 2013); Peroni (2012); Freitas (2004, 2012, 2014); Oliveira (1996); Gaulejac (2014); Tragtenberg (2004); Sennet (2011), o trabalho na escola. Com isso, objetivamos obter, no intuito de uma orientação e de um referencial teórico no estudo, uma melhor compreensão sobre o nosso objeto de pesquisa: a identidade profissional do professor coordenador.
1.1. O controle dos meios de produção e suas prováveis consequências
Entre o final dos anos de 1960 e meados dos anos de 1970 o modelo sócio-econômico fordista entra em crise e sua ideologia se dissipa em novos modelos de organização do trabalho e de acumulação do capital. Chega “ao fim o primado fordista de investir para aumentar a produtividade e repassá-la aos salários” (Heloani, 2011b, p. 86).
Encerra-se, assim, o período orientado pelo “Estado-Previdência” ou “Estado de Bem Estar Social”, responsável por atender as necessidades da população, regulando serviços, bem como os fornecendo à sociedade, garantindo educação, saúde, transporte, segurança, enfim, uma melhor qualidade de vida à população. Segundo Heloani (2011a, p. 53), “o ‘Estado-Previdência’ complementou o projeto fordista, na medida em que ambos se propunham a manter e assegurar o crescimento do consumo”. De um lado o Estado provia a seguridade social, do outro
a iniciativa privada garantia bons salários em detrimento de um maior consumo e consequentemente de uma maior produção.
Entretanto, quando esse cenário se esgota e entra em colapso, a iniciativa privada passa a argumentar contra o Estado, responsabilizando-o pela diminuição da oferta de emprego e dos investimentos na indústria, destacando uma suposta ineficiência do Estado e de ser muito custoso para a população, devido a carga tributária paga por esta pela garantia dos seus serviços.
Em detrimento dessa suposta ineficiência, é realizada uma transição para um novo modelo de Estado: o Estado Mínimo. Caracterizado como interventor e regulador dos serviços essenciais à população, e não mais prestador desses serviços, esse modelo neoliberal de Estado segue focado em continuar a garantir uma lógica de mercado para um pequeno grupo que intenciona, a qualquer preço, “direcionar a intervenção do Estado para seus particulares interesses de classe, transformando o ‘Estado Mínimo’ em ‘Estado Máximo para o capital’” (Heloani, 2011b, p. 101). Dessa forma, o Estado vem a transferir a responsabilidade pela realização desses serviços à iniciativa privada.
No devir desse processo, novas formas de cooptação adentram as organizações e emergem com o modelo toyotista, com os programas de qualidade total e com os círculos de controle da qualidade, propondo uma maior flexibilidade ao trabalhador. Configurando-se numa antítese à linha de montagem e ao padrão rotineiro, típicos do fordismo, surgem as ilhas de produção, a multiespecialização e a multiqualificação. Os trabalhadores, considerados como polivalentes nesse novo cenário que passa a organizar a produção, precisam moldar seu trabalho de acordo com as demandas exigidas pelo mercado. São postos a assumirem, de maneira ilusória, as rédeas da produção.
As novas formas de controle e disciplina incidem com menos intensidade sobre o corpo do trabalhador ou sobre a sua capacidade de agilidade na realização de seus gestos. O elemento a ser explorado passa a ser o seu cérebro. A partir da manipulação de sua subjetividade, as organizações passam a disciplinar seu corpo fazendo o trabalhador alcançar o máximo de sua produtividade, intensificando suas atividades e incorporando em sua mente a ideia de bom desempenho.
Uma ilusória percepção de pertença à instituição tende a induzir nos trabalhadores um processo de monitoramento para que passem a supervisionar o trabalho uns dos outros, responsabilizando-os pelas metas (pro)postas pelas organizações. Os trabalhadores esgotam-se mentalmente11 em uma competição entre si e entre grupos, lutando pelos melhores índices, pelas melhores bonificações e pelas melhores premiações. A ideologia de quem produz mais, alcança o êxito e o reconhecimento entre seus pares se dissemina por entre os trabalhadores, formatando sua subjetividade. Afinal, é preciso “vestir a camisa” da organização.
Como afirma Heloani (2011b, p. 107-108) é:
Nesse contexto em que o trabalhador é levado à identificação com a organização (processo transferencial), todas as relações pessoais e sociais são apropriadas de suas particularidades mais abstratas para se submeterem a outra gramática mais instrumental: a da produção e do lucro. É a “lógica” empresarial, naturalmente desconectada da subjetividade de cada operário, que exerce seu poder mediante contradições, isto é, põe lado a lado, de forma positiva e ambígua, “vantagens” e “restrições”. As primeiras são ostensivamente alardeadas em chamariz atrativo para cooptar todos os esforços do trabalhador: salários elevados, promoções, benefícios e distinções (“privilégios” como sala própria, elevador especial e crachás, entre outros); já as “restrições” têm uma formulação implícita no tocante às exigências constantes de subordinação e dedicação à empresa que o trabalhador deve ter.
O individualismo tonifica-se como suporte adaptativo para essa nova configuração de organização do trabalho. Segundo Heloani (2013):
Esse projeto neoliberal diz o seguinte: você é responsável por você próprio. [...] O neoliberalismo vai, pouco a pouco, minando o Estado protetor, vai tornando este Estado cada vez menor, menos interventor, menos positivo. E o mercado vai fazendo a vez do Estado. (p. 10)
Julgamos que nessa luta, de um contra todos e de todos contra todos, o que se promove é o esquecimento, por parte dos trabalhadores, de que ocorre um constante e intenso monitoramento sobre o seu trabalho pelo sistema ao qual pertencem. Parecem esquecer, ou talvez realmente não saibam, que essa busca incansável por resultados métricos só beneficia o empregador, o detentor do capital. Ao conceder a flexibilidade dos tempos e movimentos ao trabalhador, opinamos que há, na verdade, um escamoteamento da percepção dessa flexibilidade,
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Em uma entrevista concedida à Revista do Instituto Humanitas Unisinos, Heloani (2013) coloca “que ainda nesta década, até 2020, segundo relatórios internacionais, a segunda causa de afastamento do trabalho será o transtorno mental, sendo que a mais recorrente será a depressão (p. 09)”.
configurando-a em uma autonomia composta de certas concessões, privações e restrições, na qual os privilégios são acordados a portas fechadas e as restrições postas pela relação existente entre dominante e dominado, estabelecendo as relações de poder nos meandros da organização em que trabalham.
A organização intenta manipular o imaginário do trabalhador para que ele incorpore os limites e as metas (im)postas como sendo seus e não da organização ou do sistema. A ideia transmitida aos trabalhadores de que estão tendo um maior controle sobre seu trabalho é enganadora, visto que as decisões centrais ainda são tomadas pelo alto, por poucos.
Para Sennett (2011, p. 54), a “repulsa à rotina burocrática e a busca da flexibilidade produziram novas estruturas de poder e controle, em vez de criarem as condições que nos libertem”.
Concordamos com Sennett (2011) quando o autor escreve sobre a flexibilidade, dizendo que ela deveria garantir ao ser humano uma maior autonomia e “liberdade pessoal”, possibilitando-o a adaptar suas ações de acordo com as suas capacidades, ou seja, uma “livre ação”. Entretanto, as organizações e os modelos de gestão utilizados por elas trazem evidências de um processo na qual as estruturas políticas e econômicas acabam por vir a trair esse desejo de liberdade pessoal do indivíduo, muitas vezes através do desrespeito as suas singularidades e a sua jornada de trabalho.
1.2. Autonomia e responsabilização como forma de regulação na organização do trabalho
Nesse cenário em que uma nova dimensão conceitual é atribuída ao Estado como interventor e regulador de serviços, a disputa dos interesses privados dos
reformadores educacionais12, que constituem um segmento da sociedade, e os agentes públicos no governo do Estado, vem a tempos lutando e reforçando a incorporação de modelos organizacionais utilizados nas empresas no setor de gestão da educação pública.
No plano das políticas públicas sociais e econômicas, a escola, como reflexo do que acontece na sociedade e não ao contrário, acaba por ficar sem muitas opções de enfrentamento diante das reformas educacionais que lhe são introduzidas.
Inseridas, muitas vezes de forma abrupta, essas reformas podem vir a excitar expectativas no corpo docente que podem ser positivas, ao pensarmos pelo prisma de que novos processos educacionais possam suscitar melhores condições de trabalho ou uma justa reinvindicação feita pelos docentes. Quanto negativas, tendo em vista que os projetos, os programas, as ações, as intervenções ou qualquer outra forma de processo de inovação educacional que adentre a escola pública tende a não passar por um processo democrático com participação ativa do corpo docente a respeito dessas escolhas.
Não nos posicionamos negando a existência de ações de enfrentamento ou resistência, afinal, pensamos no fato de haver interesses, tanto coletivos quanto individuais, inerentes à escola e aos indivíduos que nela se encontram que dialogam de forma convergente ou divergente, tanto entre eles, quanto para com as exigências postas pelas reformas através da SEE/SP e suas ramificações.
Logo, ao considerarmos as reformas educacionais ocorridas no Estado de São Paulo nos últimos vinte anos, e as responsabilidades atribuídas ao trabalho do professor coordenador na escola, duas questões nos vêm à mente: Quais seriam os limites encontrados na escola na execução dos enfrentamentos e das resistências às reformas educacionais? No pressuposto da existência de um enfrentamento, seria o professor coordenador o responsável por amortizar tais conflitos e promover um processo de aceitação das reformas educacionais dentro da escola?
12
Termo utilizado por Freitas (2014; 2012) em seus textos evidenciando o controle industrial privado no setor educacional público.
No intuito de compreendermos esses questionamentos, a partir de um referencial teórico, consideramos o conceito de autonomia como hipótese às questões.
Ao considerarmos a autonomia como um dos mecanismos reguladores do sistema educacional, visando a diminuição dos entraves burocráticos existentes nas escolas, no âmbito das reformas educacionais, a autonomia pode servir como um mecanismo de descentralização das responsabilidades, sejam elas administrativas, financeiras ou pedagógicas, podendo contribuir na ampliação das responsabilidades da escola e dos docentes acerca do aprendizado dos estudantes. Dessa forma, como afirma Oliveira (2007, p. 367), é estendido “o poder de decisão da escola sobre um conjunto de ações, mesmo sabendo-se que as formulações não estão descentralizadas a esse nível”.
Entretanto, ao avançar em busca de uma maior eficiência e eficácia, o desempenho dos estudantes, dos docentes e da escola passam por diversos instrumentos avaliativos, formulados externamente à escola, tratando a autonomia de maneira ambígua.
Para Oliveira (2007, p. 366):
Tal descentralização veio acompanhada de processos de padronização de procedimentos administrativos e pedagógicos, como meios de garantir o rebaixamento dos custos da expansão do atendimento e redefinir gastos, sem contudo, abrir mão do controle central das políticas. Por meio de currículos centralizados, o livro e o material didático, vídeos, programas de computadores, a regularidade dos exames nacionais de avaliação e a prescrição normativa sobre o trabalho pedagógico, observa-se relativa padronização nos processos escolares.
Por esse ponto de vista, entendemos que os enfrentamentos às reformas educacionais podem adquirir os limites postos pelas rédeas de uma autonomia relativa embutida nas diretrizes das próprias reformas. Entretanto, é muito provável que a contrapartida aos propósitos das reformas e aos limites postos para o seu enfrentamento, residam na existência de um possível não cumprimento dessas reformas, ao menos em partes, pelas escolas e/ou pelos docentes.
Nessa perspectiva, levantamos uma segunda hipótese. Murrie (2008, p. 06) ao considerar o professor coordenador como o principal gestor responsável pela
implementação das políticas de melhoria na qualidade da educação, o seu trabalho assume contornos importantíssimos no que diz respeito a introdução e a execução dos processos pedagógicos orientados pelas diretrizes das reformas educacionais. Seja na tentativa de amortizar possíveis conflitos e enfrentamentos ou para gerenciar as resistências, ao utilizar-se das informações e dos documentos disponibilizados pela SEE/SP, o professor coordenador poder vir a desenvolver um trabalho de convencimento nos docentes sobre as benesses contidas nas reformas educacionais.
A partir das hipóteses levantadas, compreendemos que a escola e o trabalho do professor coordenador estão balizados pela responsabilidade de se garantir uma educação de qualidade mediante as determinações contidas nas reformas educacionais.
Sobre a qualidade na educação no Estado de São Paulo a SEE/SP afirma que é preciso “elevar a qualidade do ensino nas escolas estaduais paulistas” (São Paulo, ca. 2008, p. 05). Para tal intento a SEE/SP lançou em maio do ano de 2008 o Programa de Qualidade na Escola que:
criou um indicador, denominado Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP). O IDESP é um indicador de qualidade da escola. Nesta avaliação, considera-se que uma boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas para a sua série, num período de tempo ideal – o ano letivo. [...] Dessa maneira, na avaliação de qualidade do ensino feita pelo IDESP são considerados dois critérios: o desempenho dos alunos em exames de proficiência (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em quanto tempo aprendem). [...] O IDESP avalia a qualidade do ensino nas sérias iniciais e finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, para cada uma das unidades escolares individualmente. (São Paulo, ca. 2008, p. 05)
Dessa maneira, compreendemos que o conceito de qualidade da educação utilizado pela SEE/SP, muito embora sua preocupação com o aprendizado dos estudantes se apresente de maneira louvável e incontestável, na realidade o que observamos é uma qualidade estabelecida por uma equação que tenta racionalizar um conceito que é dinâmico e subjetivo.
Ao considerarmos que as relações sociais tendem a não se concretizarem de forma estanque e, portanto, nem sempre as determinações postas de forma exógena à escola podem vir a se concretizar nela, outras dúvidas surgem: Quais e
como os modelos de organização do trabalho balizam as ações do professor coordenador na escola? Conseguiria ou teria o professor coordenador condições de assumir um posicionamento de enfrentamento ou contrário às reformas educacionais? Teria ele uma autonomia para organizar seu trabalho? A organização de seu trabalho, a sua postura diante do grupo de docentes, diante da direção e da supervisão de ensino, se mostra convergente ou divergente as proposições das reformas educacionais?
Os professores coordenadores nos relataram ter total autonomia na realização do seu trabalho. Principalmente no planejamento e na execução das ações de visitas às salas de aula.
Argumentam a existência de docentes que impedem e/ou dificultam essas visitas, impedindo-os de entrarem na sala de aula para observarem o seu trabalho. Também relatam casos de docentes que não permanecem ou pouco permanecem nas ATPCs. Segundo os entrevistados, nesses casos, o docente é encaminhado até o Diretor de Escola, para que seja realizado um trabalho de “orientação”, argumentando ao docente que a presença do professor coordenador em sala de aula e as ATPCs não são para “exigir ou cobrar o que deve ser ensinado” e sim para “ajudar na sua formação” e “para que haja mais rendimento”, enfim, “para auxiliá-los” sem uma “cobrança tão enérgica”.
Quanto às pautas das ATPCs, eles relatam que as fazem em equipe. Professor coordenador e diretor, quando na escola existe apenas um professor coordenador; ou entre os professores coordenadores, quando na escola existem dois professores coordenadores. Nesse último caso, a pauta é avaliada pelo Diretor de Escola que pode ou não realizar alterações em seu conteúdo, ou propor um tempo para sua participação.
Argumentam que os conteúdos organizados para serem trabalhados nessas reuniões focam a formação continuada do docente, através do estudo de leis e programas da SEE/SP, citando como exemplo estudos sobre a Avaliação de Aprendizagem em Processo, e a construção de um currículo adaptado para estudantes que apresentam alguma deficiência física e/ou mental. Além de estarem
sempre trabalhando as habilidades e competências do currículo, em busca de uma melhoria na qualidade da educação.
CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DE UMA IDENTIDADE
– UMA
RELAÇÃO ENTRE O “EU” E O “OUTRO”
Interpretamos que a complexidade contextual existente no processo de formação da identidade profissional do professor coordenador, considerando as relações de poder existentes nos meandros da escola pública paulista, possa vir a ser estudada por meio da percepção que esse indivíduo possui de si para com a sua ação pedagógica, ou seja, na relação entre a sua subjetividade e a objetividade que esse expõe no dia-a-dia. Compreendemos que essa exposição possa a vir a se concretizar através da linguagem, onde, através da fala e da escrita, se efetiva a comunicação e o contato social. Logo, a linguagem é essencial para compreendermos o indivíduo, visto que, dessa maneira, ele pode vir a expressar as relações que estabelece com o meio no qual vive.
2.1. A comunicação como meio para o ‘eu’ se fazer compreensível ao ‘outro’
Ciampa (1996) e Berger e Luckmann (2013) exprimem a ideia da linguagem como constituinte na formação identitária do indivíduo. O conhecimento transmitido através da linguagem tende a se objetivar no mundo social, construindo e constituindo, num contínuo processo, uma identidade. Tal conhecimento, historicamente construído, assenta-se fortemente no senso comum, ou seja, em um conhecimento comum à todos, sendo aprendido e apreendido no devir de uma vida e no decorrer de um processo relacional entre indivíduos.
Esse conhecimento transmitido de geração para geração, ao consolidar-se num movimento condicionante, pode vir a cristalizar esses saberes e transformá-los em uma fórmula a ser repetida numa contínua dinâmica institucionalizadora,
definindo os papeis de cada indivíduo no processo de socialização. Dessa maneira, a identidade se fortalece e se estrutura dentre as intersubjetividades que se formam nesse processo. Vai-se assim, construindo, uma biografia, uma história de vida, que se concretiza pela interação e na projeção da subjetividade no mundo.
Estaríamos assumindo uma postura um tanto ingênua, ao reconhecermos que a construção da identidade pode vir a ser realizada de maneira estanque e determinista, onde o simples fato de se estar exposto em um determinado meio ou pertencer a um determinado grupo, possa vir a se tornar condição necessária para definir as singularidades do indivíduo e assim determinar quem ele é.
Compreendemos que a identidade se constrói num permanente devir. Ela se define na existência de uma permanente relação entre o indivíduo e os outros indivíduos que, inseridos em um determinado contexto social, econômico e político muito ou pouco complexo, no que diz respeito aos seus aspectos organizacionais, comporão um mundo objetivo concretizando suas intersubjetividades.
Para Berger e Luckmann (2013, p. 84), “O mundo institucional é a atividade humana objetivada”, portanto, em uma sociedade organizada pelo mote capitalista e posta como uma sociedade global, é muito provável que os elementos constituintes da identidade, que são singulares ao indivíduo, se tornem cada vez mais complexos devido as relações que esses elementos se processam ao interagirem com a estrutura social, econômica e política e suas constantes modificações e ajustes. Ainda segundo os autores, o “homem é um produto humano. A sociedade é uma realidade objetiva. O homem é um produto social” (p. 85).
Para fins de análise, consideramos nesse estudo, que a identidade de um indivíduo se constrói na relação com os outros indivíduos. Sendo na relação do ‘eu’ com o ‘outro’ que a identidade do ‘eu’ toma forma. Porém, o ‘eu’ e o ‘outro’ não estão isolados do contexto social. Logo, para compreendermos a formação da identidade profissional do professor coordenador é preciso considerarmos sua relação com os outros indivíduos e a escola, repleta de normas, comunicados, leis, decretos, resoluções e outros, onde serão estabelecidas as interações entre os indivíduos e o meio. Assim, a identidade segue transformando e sendo transformada, através
dessa interação cortada pelas relações que são inerentes a escola e sua organização.
Segundo Ciampa (1996, p. 241-242) a:
[...] identidade é identidade de pensar e ser [...]. O conteúdo que surgirá dessa metamorfose deve subordinar-se ao interesse da razão e decorrer da interpretação que façamos do que merece ser vivido. Isso é busca de significado, é invenção de sentido. É autoprodução do homem. É vida.
Ao considerarmos a alteridade, ou seja, o ‘outro’ como peça chave no processo de constituição e construção da identidade do ‘eu’, percebemos quão intenso e complexo é esse processo de formação e (re)formação identitária que ocorre num constante movimento dialético no qual o indivíduo está inserido, sendo parte constituinte dele. O ‘outro’, nesse processo, pode vir a ser uma pessoa ou um grupo de pessoas. Pode vir a ser uma instituição ou uma organização que, através de sua estrutura burocrática, intenta se objetivar no ‘eu’ através da linguagem (informes, reuniões, treinamentos, comunicados, etc.), empenhando-se na manipulação e na formatação da subjetividade do ‘eu’. Como também pode vir a ser o ‘eu’, na tentativa de compreender a si mesmo na possibilidade de ser um ‘outro’.
Em cada momento da minha existência, embora eu seja uma totalidade, manifesta-se uma parte de mim como desdobramento das múltiplas determinações a que estou sujeito. Quando estou frente a meu filho, relaciono-me como pai; com meu pai, como filho; nunca compareço frente aos outros apenas como portador de um único papel, mas como uma personagem (chamada por um nome, Fulano, ou por papel, o Papai, etc), como uma totalidade... parcial. O mesmo pode ser dito de meu filho e de meu pai. (Ciampa, 1996, p. 170)
Mediante as relações sociais se estabelecem certos rótulos com os quais somos reconhecidos e nos reconhecemos através deles. Podemos colocar como exemplo o nome de um indivíduo, que se constitui, juntamente com outros rótulos, o início do processo da formação identitária do indivíduo dada pelo ‘outro’.
Ainda no ventre materno, o bebê é reconhecido socialmente como o bebê de determinados pais ou de determinada família. Muitas vezes um nome é dado ao bebê quando ainda se encontra no ventre materno. Podemos considerar o nome como a primeira predicação concedida ao indivíduo pelo ‘outro’. Sendo que esse novo ‘eu’ cresce e desenvolve-se com o nome que lhe é atribuído, no qual define ‘o que’ ou ‘quem’ ele é. Ou mesmo ‘o que’ ele pode vir a ser, pelos desejos, pelos
