Procedimentos e Participantes do Estudo

O procedimento metodológico inclui: o documental e o campo materializado nas entrevistas.

Os documentos que subsidiaram nosso estudo foram: Tabela 3

Ato normativo Ementa / Título Âmbito

Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971.

Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º

graus, e dá outras providências. Nacional Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Nacional Lei Complementar nº 114, de 13 de

novembro de 1974.

Institui o Estatuto do Magistério Público de 1.º e 2.º graus do Estado e dá providências correlatas.

Estadual – São Paulo Lei Complementar nº 201, de 09 de

novembro de 1978.

Dispõe sobre o Estatuto do Magistério e dá

providências correlatas. Estadual – São Paulo Lei Complementar nº 444, de 27 de

dezembro de 1985.

Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Paulista e

dá providências correlatas. Estadual – São Paulo Lei nº 9.289, de 26 de dezembro

de 1995.

Dispõe sobre a criação e a extinção dos cargos e das funções-atividades que especifica e dá previdências correlatas.

Estadual – São Paulo

Resolução SE nº 76, de 13 de junho de 1997.

Dispõe sobre a continuidade do processo de escolha para designação de professor para o exercício da função de Coordenação Pedagógica, nas escolas da rede estadual de ensino, e dá providências correlatas.

Estadual – São Paulo

Resolução SE nº 35, de 07 de abril de 2000.

Dispõe sobre o processo de seleção, escolha e designação de docente para exercer as funções de Professor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.

Estadual – São Paulo

Resolução SE nº 66, de 03 de outubro de 2006.

Dispõe sobre o processo de credenciamento, seleção e indicação de docentes para o posto de trabalho de Professor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas.

Estadual – São Paulo

Resolução SE nº 88, de 19 de dezembro de 2007.

Dispõe sobre a função gratificada de Professor

Coordenador. Estadual – São Paulo Instrução CENP nº1, de 10 de

janeiro de 2008.

Procedimentos relativos ao processo de credenciamento de docentes para função de Professor Coordenador do ciclo II do Ensino Fundamental e ou do Ensino Médio, das Escolas Estaduais.

Estadual – São Paulo

Ademais dos atos normativos, utilizamos publicações impressas pela SEE/SP, como: Caderno do Gestor, volume 01; Relatório dos estudos do SARESP 2013; e Caderno do Programa de Qualidade da Escola 2007. Além de publicações

A escolha dos participantes, a entrada em campo e a transcrição das entrevistas ocorreram nos meses de março, abril e maio de 2015.

Do ponto de vista pedagógico, optamos por trabalhar com professores coordenadores de um único nível de ensino no intento de obter uma sólida apreensão do processo teórico, metodológico e de campo no qual estamos trabalhando, para que o mesmo não seja “apenas” usado, visto que, estamos tratando de uma dissertação de mestrado e, portanto, do aprofundamento do processo de formação do pesquisador.

Convidamos para participar desse estudo, docentes designados para a função de professor coordenador do ensino fundamental anos finais do ensino público paulista (5ªsérie/6ºano à 8ªsérie/9ºano). Muito embora as atribuições legais para o professor coordenador do ensino fundamental anos finais e para o do ensino médio sejam as mesmas, conhecendo as diferenças existentes entre esses dois níveis de ensino, como por exemplo: os programas curriculares; a forma de aprovação/retenção; a faixa etária dos estudantes; entre outros fatores que poderiam contribuir para uma análise fragmentada do objeto de pesquisa, optamos por definir um único nível de ensino para o qual o professor coordenador é designado.

Logo, se escolhêssemos indistintamente um professor coordenador de cada nível de ensino para a pesquisa de campo, percepções muito diferentes poderiam surgir. O que acarretaria uma dificuldade técnica na análise e na interpretação dos dados, visto que a interpretação sobre a identidade profissional entre os participantes poderia vir a ser interpretada como distinta, ou homogênea, por conta das diferenças existentes no modo de organização do trabalho de cada nível de ensino e não por suas características individuais e peculiares, mediante à um mesmo modelo de trabalho. Contudo, seja qual for a direção em que a compreensão e a interpretação foi conduzida, estamos seguros de que ela ocorreu em um determinado grupo, com especificações distintas para o seu trabalho.

1.) No ano de 2013 foi oferecido pela SEE/SP através da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo "Paulo Renato Costa Souza", o curso intitulado “Melhor Gestão, Melhor Ensino” – MGME, no qual procedimentos técnicos e burocráticos de monitoramento das aulas dos docentes e dos estudantes foram ensinados para posterior implantação nas escolas no ano de 2014. Válido falar que os professores coordenadores do ensino fundamental anos finais aderiram ao curso através de um “convite” feito pelos diretores de escola e pelos supervisores de ensino (os diretores de escola também participaram do curso); 2.) A alteração na série/ano de retenção dos estudantes. Até o ano de 2013 nesse nível de ensino, a retenção só poderia acontecer na 8ªsérie/9ºano. A partir de 2014 a retenção também passou a ocorrer na 5ªsérie/6ºano, além da 8ªsérie/9ºano. Ao julgarmos a existência de metas de redução progressiva nas taxas de reprovação e abandono dos estudantes, é muito provável que mudanças substanciais venham a ocorrer no modo em que o professor coordenador compreende e percebe o seu trabalho. Podendo vir a intensificar medidas de monitoramento do rendimento dos estudantes e do trabalho dos docentes.

Segundo dados da SEE/SP, publicados no documento “Sumário Executivo SARESP 201315”, haviam no Estado de São Paulo, no ano de 2013, 10.063 (dez mil e sessenta e três) docentes ocupando a função de professor coordenador na rede pública estadual de ensino. Para a realização da pesquisa convidamos professores coordenadores de diversas Diretorias de Ensino.

Contudo, existem atualmente 91 (noventa e uma) Diretorias de Ensino no Estado de São Paulo. Logo, a escolha das Diretorias de Ensino se deu pela proximidade em que as cidades sob sua jurisprudência encontravam-se do pesquisador, facilitando o contato com os participantes e otimizando o tempo de permanência no campo.

A forma que escolhemos para convidar os professores coordenadores foi através de e-mail e posterior contato telefônico com os que decidiram participar da pesquisa. No e-mail expusemos o objetivo da pesquisa, a forma e a previsão da duração da entrevista e garantimos o sigilo absoluto da sua participação e do

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conteúdo gravado. Considerando que muitos professores coordenadores acumulam cargos e/ou funções, não seria ideal marcar as entrevistas em um horário que pudesse causar-lhes alguma tensão ou outro fator que não os deixassem à vontade. Portanto, foi concedida ao participante a possibilidade de decidir sobre a escolha da data, horário e local de realização das entrevistas.

Foram convidados 21 (vinte e um) professores coordenadores, dos quais 2 (dois) aceitaram participar da pesquisa.

As entrevistas se caracterizaram por meio de um diálogo aberto, permitindo que ricas interações ocorressem. Muito embora a concepção metodológica que utilizamos não privilegie o uso de questões estruturadas ou semi-estruturadas, construímos algumas questões desse tipo para abrir o diálogo com o participante e, a partir daí, deixamos o diálogo fluir sobre o tema proposto. Tais questões deram início à conversação, possibilitando que novas questões surgissem, permitindo que singularidades sobre o tema se manifestassem durante a entrevista. Abrir o diálogo com tal técnica nos permitiu “comprender la lógica cultural desde el cual el sujeto interpreta y da sentido a los hechos de realidad estudiados16” (Martinic, 1997, p.103). Intentamos, durante o diálogo, não reduzir a participação do outro a respostas fixas. Sequer direcionar as perguntas para que houvesse algum tipo de resposta esperada ou satisfatória. Tal ocorrência poderia configurar em mera aplicação técnica, não possibilitando uma abertura para o surgimento de novas perguntas. O diálogo é uma arte que necessita de experiência e prática para que ele se realize de forma fluída, com o propósito de que se estabeleça uma abertura ao outro, deixando valer o que o outro tem a dizer. No devir da realização do diálogo fomos impulsionados pela temática abordada, favorecendo assim uma abertura que oportunizou uma autorreflexão aos interlocutores sobre seus pontos de vista acerca do tema.

Realizadas as entrevistas, foi o momento de transcrevê-las. Decidimos realizar essa tarefa nós mesmos. Tendo em vista que, ao delegar tal função a uma pessoa que não presenciou o diálogo, a linguagem oral, viva e repleta de calor

16 _{Traduzido pelo autor: “}

compreender a lógica cultural da qual o sujeito interpreta o assunto e dá sentido aos fatos da realidade estudada”.

humano, seria reduzida em uma linguagem escrita, também rica, contudo, estática e passiva.

Dessa forma, conseguimos reviver algumas das singularidades expostas pela lembrança dos gestos, das expressões e da postura que cada entrevistado teve diante ao entrevistador/pesquisador (um olhar fixo, punhos cerrados, o tensionar ou a leveza expressa na face), no momento da transcrição, incluindo assim, algumas observações que consideramos relevantes.

No momento em que as entrevistas foram realizadas, nosso foco concentrou- se na interação entre entrevistador/pesquisador e entrevistado, momento em que a atenção centrada no diálogo, tentou-se interferir, minimamente, com questões que possibilitaram o desenrolar do tema.

Já no momento da transcrição, focamos, ao transformar o áudio em texto, no que foi e no que não foi dito, em perceber não só o que foi perguntado e respondido, como também as perguntas que deixaram de ser feitas e nas respostas que deixaram de ser respondidas, portanto, idas e vindas pelo áudio ocorreram.

A realização da transcrição ocorreu o mais breve possível após cada entrevista, tendo em vista que elas ocorreram numa dinâmica na qual o entrevistado mostrou-se livre para dizer o que pensava sobre o assunto, externando com mais espontaneidade seu ponto de vista e proporcionando com que o entrevistador/pesquisador captasse informações que poderiam ser utilizadas posteriormente noutra entrevista.

Findadas as transcrições, foi o momento de realizamos uma leitura atenta, buscando compreender o que está posto nos textos, permitindo “que o próprio texto possa apresentar-se em sua alteridade, podendo assim confrontar sua verdade com as opiniões prévias pessoais” (Gadamer, 2012, p. 358).

Nossas opiniões são constructos fundamentados pelo referencial teórico que utilizamos nesse trabalho e outros diversos textos que permearam o processo de construção do nosso conhecimento. Portanto, o ineditismo contido nos textos transcritos foi de extrema importância ao buscarmos uma interpretação mais proximal da problemática abordada nessa pesquisa.

Por fim, terminadas as leituras, construímos nossas compreensões e interpretações, em um processo de análise articulado com o campo teórico, resultando, posteriormente, na formulação e na expressão de nossas conclusões em capítulo específico para tal. Procuramos através da conclusão, fugir de certos determinismos. Não objetivamos uma postura pragmática e conclusiva em si, mas sim propiciar que a partir das nossas conclusões, dúvidas surjam; que novos problemas de pesquisa nasçam, e que novas compreensões e novas interpretações se apresentem, possibilitando o tema manifestar-se nas suas mais variadas possibilidades.