A busca pela qualidade da educação se fez sempre presente nas proposições das diversas reformas educacionais pelas quais a educação pública paulista passou. Entretanto, desde meados dos anos de 1990, a qualidade da educação passou a ocupar um lugar de destaque nas reformas educacionais, orientando e conduzindo as políticas e os programas educacionais que, a partir desse momento, passou a pautar-se na gestão gerencialista como modelo para a administração educacional.
Reconhecendo o sucesso ou o fracasso mediante resultados métricos por meio de indicadores de desempenho, a gestão pública gerencial não somente promoveu a qualidade da educação em sua Política, como veio a utilizar-se do campo educacional para alavancar e promover uma Reforma Política em todo país e, principalmente, no Estado de São Paulo. Isso devido às estreitas relações entre os indivíduos que ocupavam cargos e funções estratégicas no governo federal e no governo paulista.
Com a apresentação do “Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado”, no ano de 1995, durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, as proposições de uma nova concepção de gestão pública começam delimitar o caminho pelo qual as políticas públicas, entre elas as educacionais, seriam orientadas.
Almejava-se um Estado gerencial voltado para o controle dos resultados e com certo nível de descentralização que chegasse até ao cidadão. Nesse sentido, o grande desafio seria garantir e ampliar a governança do Estado brasileiro mediante um ajuste fiscal duradouro, reformas econômicas orientadas para o mercado e a inovação dos instrumentos de política social. No documento ficou evidenciada a relação entre o ajuste fiscal e a implementação de políticas públicas, pois, mediante a privatização e a transferência de alguns serviços públicos estatais para o setor público não- estatal, o Estado poderia reduzir o seu papel de executor ou prestador direto de serviços, passando a assumir apenas o papel de regulador e coordenador político. (Editorial, 2015, p. 589)
Esse novo papel conferido ao Estado não se restringiu ao Brasil. Países como: Chile, Canadá, Inglaterra, França, Espanha, Noruega, para citar alguns,
também desenvolveram reformas educacionais, aplicando no setor público o modelo de gestão gerencialista utilizado pelo setor privado. O que não significa que um mesmo modelo foi utilizado na elaboração e na execução da reforma educacional em todos esses países. Segundo Verger e Normand (2015, p. 600), a nova gestão pública “no es un modelo de reforma educativa monolítico ni adopta la misma forma en todos los lugares; más bien, se puede concretar en enfoques de gobernanza y en diseños de políticas educativas bien diferenciados49”.
No Estado de São Paulo, envolto pelas reformas educacionais e pelos princípios da gestão gerencialista, processos como o de descentralização do poder e de autonomia às escolas proporcionaram uma maior responsabilização pela qualidade da educação à elas, ao mesmo tempo em que se foi promovendo a desresponsabilização do Estado por essa qualidade.
Como regulador das políticas públicas aplicadas à educação, o Estado de São Paulo empenhou-se em realizar diversas parcerias público-privada, colocando uma nova rota para a aplicação do dinheiro público: as empresas privadas.
Segundo Araújo (2010)50 apud Terto e Pereira (2011, p. 03):
Constituem ideias centrais da Nova Gestão pública um Estado administrativo ao estilo da iniciativa privada; contratos de gestão entre unidades; avaliação de desempenho; ênfase em resultados; redução do poder da burocracia; focalização na eficiência; busca de mecanismos regulatórios; introdução sistemática de conceitos de produtividade; flexibilidade; competitividade administrada; participação dos agentes sociais e controle dos resultados; foco no cidadão, orçamento e avaliação por resultados e performance; fortalecimento e aumento da autonomia da burocracia; descentralização na formulação e execução de políticas e por fim maior autonomia às unidades executoras.
Pudemos averiguar, nessa pesquisa, que em decorrência das reformas educacionais e orientada pelas ideias da gestão gerencialista, foram incorporadas alterações na forma e no conteúdo do trabalho pedagógico na escola pública paulista. A organização do trabalho docente passou a ser orientada pelos resultados obtidos em avaliações externas (SARESP, Prova Brasil, ENEM) e por indicadores
49 Tradução livre do pesquisador: “não é um modelo de reforma educativa fechada nem adota a mesma forma em todos os lugares; em vez disso, pode se configurar em abordagens de governança e em desenhos de políticas educacionais bem diferentes”.
50
ARAÚJO, Maria Arlete Duarte. Responsabilização da administração pública: limites e possibilidades do gestor público. In: Construindo uma Nova Gestão Pública. Coletânea de textos do I Ciclo de Palestra organizado pela Escola de Governo do RN. Natal, RN: SEARH/RN, 2010.
numéricos de qualidade (IDESP, IDEB), desencadeando um processo concorrencial entre as escolas e entre os que nela trabalham. Essa competitividade nem sempre fica evidente, visto que, muitas vezes essa disputa se mostrou, em nossas entrevistas, amortizada pelos ideais solidários de um trabalho realizado em equipe, onde a culpabilidade ou o sucesso passam a ser atribuídos ao grupo.
Entretanto, também nos ficou claro que o ranqueamento entre as escolas, o estabelecimento de metas, a busca pela superação dessas metas e por uma melhor classificação, vieram a favorecer o surgimento e/ou o aprimoramento de mecanismos de controle e de monitoramento do trabalho pedagógico na escola, promovendo uma cultura balizada pela performatividade.
Segundo Ball (2005, p. 544):
A performatividade é alcançada mediante a construção e publicação de informações e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar.
O autor também escreve que:
A performatividade atinge profundamente a percepção do eu e de nosso próprio valor. Coloca em pauta uma dimensão emocional, apesar da aparência de racionalidade e objetividade. Assim, nossas respostas ao fluxo de informações a respeito do desempenho podem engendrar nos indivíduos sentimentos de orgulho, culpa, vergonha e inveja. (Ball, 2005, p. 550)
É nesse cenário recortado por políticas e pelos programas educacionais, por indicadores e metas, por interesses pessoais e coletivos, e pelas singularidades de cada indivíduo que o trabalho do professor coordenador vem se concretizando dentro da escola.
Ficou evidenciado, em nosso estudo, que a principal atividade do professor coordenador dentro da escola está centralizada na formação dos docentes em serviço. Seja na preparação e no estudo do material a ser exposto nas ATPCs ou quando ele está em sala de aula observando o trabalho docente.
Também ficou claro que o professor coordenador compreende que a importância do seu trabalho encontra-se em ajudar o docente em sua formação. Sobre o trabalho em sala de aula, ele entende que o docente necessita estar
“preparado para dar aulas”. Nesse sentido, o professor coordenador acredita que somente a formação acadêmica do docente não lhe é suficiente para o ensino, e que “a formação dele vai ser dentro da sala de aula, porque ele chegou lá só com o certificado”.
Todavia, o que observamos durante toda pesquisa é a existência de uma ajuda prescritiva aos docentes. O que poderia vir a se configurar em uma ajuda compartilhada e desvinculada das prescrições elaboradas pela SEE/SP, onde os saberes do docente e do professor coordenador coadunassem em um movimento recíproco, democrático e dialético, na verdade assume uma dimensão pouco democrática e participativa, tendo em vista que essa ajuda balizada por documentos e orientações técnicas é pensada por pessoas distantes da realidade da escola.
As exigências e o monitoramento do que deve ser ensinado, de que como está sendo ensinado, se está sendo bem ensinado e se tudo está no tempo considerado como ideal, assumem uma conotação de ajuda. O professor coordenador afirma que “o currículo deve e precisa ser cumprido”, com vistas em um melhor rendimento dos estudantes no SARESP e, consequentemente, obter uma evolução no IDESP, melhorando a qualidade da escola.
Contudo, compreendemos que o trabalho do professor coordenador não se limita ao monitoramento das atividades docentes em sala de aula. Ele mesmo diz que “faz de tudo um pouco” na escola.
Notamos que seu trabalho é ampliado ao atendimento de estudantes e de pais, ao resolver casos de indisciplina, ao promover consensos e amenizar conflitos, ao organizar e distribuir materiais didáticos, e, por vezes, ao assumir a responsabilidade pela direção da escola.
Em uma das conversas, o entrevistado revelou ter deixado de lecionar em uma escola particular à pedido do Diretor de Escola onde exerce a função de professor coordenador porque ele “exigiu” total disponibilidade à escola. Ao mesmo tempo em que ele expressa, em outros momentos da conversa, que o Diretor de Escola não o obriga a fazer nada, e que tudo é decidido em equipe.
Quanto a organização do seu trabalho, observamos uma ambivalência em suas funções. Ora ela se apresenta de forma rígida e previsível, com cronogramas de ações, agendas e horários específicos para reuniões com os docentes e para estudos individuais ou em grupo; ora ela se apresenta imprevisível e flexível, à revelia dos programas e projetos que os órgãos centrais (SEE/SP e Diretoria de Ensino) enviam, tendo que cumprir as ordens e/ou orientações para que ações sejam executadas, muitas vezes, em curtos prazos.
Evidenciamos que somente a formação acadêmica inicial do docente que ocupa a função de professor coordenador nem sempre é o suficiente para subsidiá- lo no cotidiano de seu trabalho. Por muitas vezes nos foi relatado uma sensação de não saber o que deve ser feito e o de não achar o caminho para concretizar suas ações.
A formação do professor coordenador, enquanto profissional, se concretiza durante a realização do seu trabalho. Entretanto, observamos que essa construção ocorre de forma prescritiva, proporcionando-lhe pouco espaço para que realizações e/ou ações próprias se materializem no cotidiano de seu trabalho. Os estudos, as ações, as ideias, as discussões circunscrevem e se limitam às proposições contidas no contexto das reformas educacionais.
Dessa forma, o espaço político para publicização de ideias se reduz a um momento em que os indivíduos podem até reclamar e/ou não concordar com as proposições que lhes são postas, contudo, é necessário cumpri-las.
Logo, tendo em vista que o trabalho do professor coordenador precisa estar sempre se ajustando às concepções de ensino, ao contexto das reformas educacionais e as condições inerentes ao seu ambiente de trabalho, sua identidade profissional tende a se caracterizar de forma frágil e fragmentada.
Segundo Oliveira (2008, p. 35-36):
Os trabalhadores passam a buscar alternativas de ocupação e, consequentemente, de formação, para se adaptarem às novas exigências. Esse caráter flexível das ocupações chega à escola de duas formas: no objeto dos docentes (eles terão que adequar seu trabalho às exigências atuais, já que formam a força de trabalho para esse mundo em mudança) e na organização do seu próprio trabalho (que também tende a adotar cada
vez mais o caráter de maior flexibilidade e autonomia que o trabalho em geral assume).
Verificamos que há uma preocupação dos professores coordenadores em buscar cursos na tentativa de diminuir as lacunas existentes entre a sua formação acadêmica e a realização de seu trabalho.
Contudo, essa constante busca por formação, o contínuo processo de adaptabilidade aos condicionantes internos (escola) e externos (SEE/SP; Diretoria de Ensino) e a interação entre os indivíduos dentro da escola (expectativas, singularidades, interesses), formam um conjunto de fatores que são constituintes e construtores de uma identidade.
Compreendemos que nem sempre os mesmos indivíduos estão na escola. De tempos em tempos ocorrem mudanças dos indivíduos que caracterizam o grupo de docentes na escola. Diversos fatores contribuem para que ocorra essa rotatividade de docentes: licenças, afastamentos, contratos temporários, aposentadorias, transferências, entre outros. Portanto, a composição do grupo, por ser dinâmica, tende a configurar as relações interpessoais estabelecidas por esse grupo, na escola, de maneira frágil.
Como já exposto no capítulo 4, uma identidade se constitui e se constrói na interação com outros indivíduos. Confluem-se as expectativas, as singularidades e especificidades de cada indivíduo, caracterizando, assim, o grupo. Logo, o indivíduo vem a participar, ao longo de sua existência, de vários grupos, portanto, compondo identidades.
Assim, a identidade é posta e reposta continuamente, pois o indivíduo vivencia ao mesmo tempo vários papéis, o que o torna um personagem da vida, que sempre se metamorfoseia de acordo com as condições históricas e sociais a que está submetido. (Silva, 2009, p. 188-189)
O trabalho do professor coordenador efetiva-se pelo contato direto com os docentes que lecionam na escola, assim, a todo momento, novos indivíduos permeiam o seu cotidiano. Docentes substitutos e/ou eventuais estão sempre se movimentado por entre o grupo mais antigo e efetivo de docentes. Condicionando e sendo condicionado por esses novos integrantes, novas singularidades e particularidades podem surgir no grupo.
Interpretamos esse movimento sob dois prismas. Ao mesmo tempo em que o grupo pode vir a se fortalecer pela inserção de novas ideias, de novas energias, configurando-se em um espaço dinâmico e plural. O grupo pode vir a se fechar entre os mais antigos, criando uma redoma, excluindo a participação dos mais novos, vindo a promover mecanismos de cooptação, anulando toda e qualquer manifestação que lhes seja contrária ou que venha a desestabilizar o grupo.
Defendemos, com base em nossos achados durante a realização desse estudo, que em decorrência da forma como o trabalho do professor coordenador está organizado e pelas interações interpessoais que são partilhadas no espaço escolar, há a possibilidade do professor coordenador, enquanto profissional, ser constituído por identidades profissionais.
Nesse estudo, o professor coordenador, ao manifestar-se, ao se expor no mundo, pôde nos revelar algumas singularidades de seu trabalho, expressando a compreensão que tem de seu posicionamento no grupo ao qual pertence. Logo, compreendemos que a linguagem, carregada de uma carga de conceitos que o indivíduo produz a respeito de si e do outro, acabou por expressar a verdadeira essência de seu ser.
Não foi nossa intenção, nesse estudo, realizar um juízo de valor sobre o trabalho do professor coordenador, visto que buscamos compreender e levantar questões sobre a formação da identidade de um indivíduo e não julgá-lo por sua ação, vindo a considerá-la como falsa ou verdadeira, ou mesmo, como boa ou má.
Portanto, o que transpareceu pela linguagem nesse estudo foram compreensões e interpretações de um determinado momento, em uma determinada circunstância, em uma determinada realidade.
Tendo em vista a complexidade na qual o objeto dessa pesquisa se localiza, não damos por concluída ou esgotada a temática abordada. Quiçá que nossas conclusões configurem-se como estanques. Questões relacionadas à compreensão de como o ‘outro’ observa, entende e interpreta o trabalho do professor coordenador na escola precisam ser aprofundadas.
Ao finalizar esse estudo, ao mesmo tempo em que fomos envolvidos pelo sentimento de dever cumprido, ao verificarmos que as proposições que impulsionaram essa pesquisa puderam ser expostas e respondidas, constatamos uma abertura à novas proposições acerca do objeto dessa pesquisa. O que vem a nutrir o desejo de ampliar os horizontes e as discussões sobre a temática abordada.
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