CAPÍTULO II – A EVOLUÇÃO DO HOMEM E AS TIC NO ENSINO
1- PALEOANTROPOLOGIA: ACTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
A espécie Homo sapiens é muito recente; surgiu há cerca de 150 mil anos1, provavelmente em África, o que lhe confere um estatuto de espécie “recém-nascida”.
Segundo Bracinha Vieira (1995), a evolução ocorre sem que tenha como epicentro qualquer ser vivo em particular. A existência da espécie humana é muito recente e resulta do acaso. O homem moderno não pode ser apresentado como o exemplo mais perfeito da evolução “(...) uma vez que não se encontra melhor adaptado do que a maior parte das espécies actuais”2. Os genes e o aparelho neuropsíquico do homem resultaram de uma adaptação ao meio ao longo da sua história, não se verificando “(...)nenhuma influência exterior ao próprio mecanismo evolutivo”3.
Que linhas evolutivas seguiu a espécie humana a partir dos seus antepassados primatas? a) uma locomoção bípede e uma postura erecta. Somos os únicos primatas bípedes, sendo esta uma das características unificadoras de todos os hominídeos. Talvez a mudança de habitat dos nossos antepassados, isto é, a passagem da floresta arborizada à savana, com grandes espaços abertos para caminhar, como consequência, provavelmente, de uma alteração climática, tenha favorecido esta tendência bípede, que já se apontava nos primatas arborícolas. No entanto, estudos recentes mostram que não houve uma mudança em termos paleoambientais, da floresta para a savana e que os habitats dos primeiros hominídeos seriam um misto de savana-floresta;
b) uma libertação das extremidades anteriores do solo, como consequência do bipedismo, transformando-se em superiores. Estas puderam ser utilizadas para agarrar e colher alimentos e instrumentos, o que favoreceu a construção de ferramentas e contribuiu para o desenvolvimento da inteligência. Com o tempo as mãos foram-se tornando mais hábeis e com dedos mais finos, se as compararmos com as dos outros antropomorfos. Além disso, o polegar, perfeitamente divergente dos restantes quatro dedos, tornou-se mais largo em relação aos restantes dedos. As unhas tenderam a reduzir-se e a pele dos dedos, em especial a das pontas, acumulou maior quantidade de corpúsculos sensitivos, fazendo-se fina e delicada, mais sensível;
1 Gracia, 2001, pp. 59
2 Vieira,1995, pp. 11. 3 Ibidem, pp.12.
c) uma mudança de dieta. Esta mudança estaria relacionada com uma utilização mais frequente da savana como habitat. Neste espaço mais aberto, o alimento vegetal escasseava mais e os nossos antepassados necessitaram de complementar a sua dieta vegetariana com um regime animal, caçando animais nestes espaços mais abertos e tendo que deslocar-se mais para tal fim, o que teria estimulado um bipedismo cada vez mais eficaz. Por outro lado, a incorporação de carne na dieta aumentou o suporte calórico, provocando uma menor frequência e abundância na necessidade de comer. Este facto talvez tenha proporcionado mais tempo livre para outras actividades e, o que é mais importante, forneceu um maior suporte calórico e nutricional ao cérebro, que pode desenvolver-se com maior facilidade;
d) o desenvolvimento gradual da capacidade craniana, de 400 cm3 nos chimpanzés a 1400 cm3 na espécie humana, com o inerente aumento do volume encefálico em relação ao resto do corpo e o aumento do número de neurónios. Este espectacular aumento de neurónios possibilitava uma maior inteligência. Conseguiu-se armazenar muita informação num espaço mínimo. O desenvolvimento da inteligência acarretou, em paralelo, o desenvolvimento de um sistema de comunicação complexo: a linguagem falada. É o sistema mais elaborado de emissão de sons na comunicação animal que se conhece, ainda que outros animais, como pássaros, golfinhos, baleias, etc., também tenham desenvolvido linguagens complexas de comunicação. Mas estes animais, ainda que possam ser mais potentes na comunicação a longas distâncias, não têm a capacidade de expressão de factos tão diversos como tem a linguagem humana;
e) uma progressiva falta de pêlo no corpo. Isto parece ser a consequência da protecção do corpo com roupas e peles e do desenvolvimento das glândulas sudoríparas;
f) os maxilares tornaram-se mais gráceis e menores com a redução dos dentes. Este facto está relacionado com a evolução dos hábitos alimentares. O homem fez-se omnívoro e os dentes, já de si pouco especializados nos primatas, tornaram-se menos especializados no homem. Ao preparar e cozinhar os alimentos facilita-se o seu esfarelamento e os dentes tornam-se menos poderosos e reduzem-se em tamanho e em número. Além disso, as mãos servem para levar os pedaços de alimento à boca e os dentes e as mandíbulas não têm que arrancá-los dos seus lugares de origem.
A complexa árvore da evolução humana está em mutação constante. As descobertas são cada vez mais frequentes, sobretudo a partir da última década do século XX. Australopithecus
ramidus, Australopithecus anamensis, Homo antecessor, Toumai...são algumas das últimas
Se compararmos a bibliografia publicada há vinte anos com as últimas novidades da paleoantropologia, damo-nos conta que aquele simples gráfico que reflectia a evolução do homem, desde Australopithecus até Homo sapiens sapiens, passando pelo Homo habilis, Homo
erectus e Neandertal, não tem nada a ver com a complexidade da nossa árvore genealógica
actual: “(...) o que se pensa ser hoje a versão mais correcta de como terá sido o caminho evolutivo dos nossos ancestrais pode não o ser amanhã”4.
As últimas descobertas paleoantropológicas rejeitam claramente a ideia de uma evolução do tipo unilinear e sugerem, em vez disso, uma árvore evolutiva em forma de arbusto e com várias ramificações. No entanto, “ as várias campanhas paleoantropológicas têm vindo a permitir conhecer alguns dos ramos desses arbustos mas, claramente, são mais os ramos cujos inquilinos desconhecemos”5.
O conhecimento das origens do homem segue um caminho paralelo à história das descobertas de hominídeos fósseis. Os dados baseados na biologia molecular e em registos fósseis sugerem que, de um núcleo ancestral, se separaram as distintas linhas evolutivas que deram lugar aos primatas actuais mais próximos do homem e a nós próprios.
Para estas bifurcações do tronco comum, sugerem-se as seguintes datas6: - há cerca de 24 milhões de anos (Ma) separaram-se os gibões;
- há cerca de 15 Ma diferenciou-se a linha que deu lugar ao orangotango actual; - há cerca de 8 Ma, separou-se o gorila;
- há pouco mais de 5 Ma, surgiu a linha da qual surgiram os chimpanzés, por um lado, e por outro, a linha dos hominídeos.
Partindo deste último pressuposto, deduz-se a existência de um registo fóssil de uma linhagem ou grupo de linhagens de hominídeos que se estende desde há cerca de 6-5 Ma até à actualidade.
Desde a separação dos nossos parentes actuais mais próximos, os chimpanzés, distintos géneros e muitas espécies de hominídeos habitaram o nosso planeta, coexistindo em muitos momentos.
4 Cunha, 2003, pp. 23.
5 Ibidem, pp. 24.
6 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, 3. Desarrollo del tema, 3.1. Antecedentes.
Actualmente, e de acordo com as conclusões evidenciadas pelas informações da biologia molecular, existe um consenso para estabelecer a separação da nossa família (Hominidae), ou seja, o aparecimento do primeiro hominídeo: entre 8 e 5 Ma, em África.
O número cada vez maior de dados que dispomos a partir de importantes descobertas paleoantropológicas sugere uma árvore evolutiva em forma de um arbusto ramificado7. O famoso “elo perdido” pode ser muitos “elos perdidos”, uma vez que cada achado fóssil representa um dos elos da grande cadeia de mudanças evolutivas que se foram sucedendo desde o primeiro antepassado comum até à nossa espécie8.
Assim, e correndo o risco de uma rápida desactualização, apresentamos aqui uma árvore evolutiva que reflecte a situação actual do conhecimento científico:
Figura 2.1 – Árvore Evolutiva Humana, segundo Arsuaga e Martinez9
7 Cunha, 2003.
8 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, 3. Desarrollo del tema, 3.1. Antecedentes.
A separação entre hominóides não humanos e humanos parece ter ocorrido há cerca de 6-7 Ma, em África.
Toumai – uma equipa de cientistas franceses e chadianos achou, em 2001, o crânio de
uma nova espécie de hominídeo na região de Toros-Menalla, no Chade, que, com uma antiguidade de 7 Ma10, se converteu no antepassado mais longínquo do ser humano conhecido até agora. A sua caixa craniana parece-se muito com a de um hominóide não humano (cerca de 350 cm3), contudo a face é ortognata e os dentes, especialmente os caninos, são pequenos e assemelham-se bastante aos de um ser humano. O torus supraorbital é muito proeminente. Poderá ser o primeiro hominídeo.
Figura 2.2 – Crânio de Toumai
Homem do Milénio – foram encontrados vestígios fósseis, em 2000, num lugar chamado
Tugen Hills, no Quénia. São também candidatos a hominídeos mais antigos, com 6 Ma11. Os fósseis encontrados eram de cinco indivíduos, machos e fêmeas, que teriam o tamanho de um chimpanzé. A partir da análise dos fémures, concluíram que aqueles indivíduos já eram bípedes. Contudo, segundo os cientistas que os estudaram, o tamanho pequeno dos dentes caninos é a característica de maior proximidade ao homem.
Ardipithecus ramidus – com os fragmentos encontrados não se pode dizer com segurança
que esta espécie fosse bípede, ainda que os cientistas assim pensem. Era muito primitivo e calcula-se que tenha vivido há cerca de 4,4 Ma12 atrás. Estava muito próximo dos antepassados dos chimpanzés, contudo a linha evolutiva já se havia separado deles, algo que também é
10 Brunet e al.,2002.
11 http://www.hominides.com/html/ancetres/ancetres-orrorin-tugenensis.html. 12 Gracia, 2001, pp. 15.
constatado pelas provas genéticas. Vivia num meio florestal, os seus dentes tinham um esmalte fino e teria uma estatura entre 1m e 1,5 m13.
O género Australopithecus designa o conjunto de hominídeos fósseis que antecedem ou
são contemporâneos dos primeiros representantes do género Homo. Os australopithecus caracterizam-se por terem um cérebro pequeno, dentes pós-caninos grandes e serem bípedes, ainda que com traços primitivos no seu esqueleto pós-cranial. O género Australopithecus conta, na actualidade, com cinco espécies conhecidas.
Australopithecus anamensis – terá vivido há 4 Ma14 e os seus vestígios foram encontrados no Quénia. Os seus molares possuíam esmalte grosso, do que se deduz que não comia só folhas e frutos mas também alimentos mais duros. Viveu num ambiente florestal mais aberto que os seus antepassados e caminhava erguido. Apresentava uma dimorfismo sexual claro no tamanho corporal. É possível que formassem comunidades de vários machos aparentados, nas quais cada um agruparia um pequeno harém de fêmeas. As suas características são muito parecidas com as do Australopithecus afarensis, o que faz com que alguns autores duvidem da sua inclusão numa nova espécie.
Australopithecus afarensis – ter-se-á desenvolvido em África entre os 3,7 e os 2,9 Ma e é um
hominídeo cujos vestígios se distribuem pela Etiópia, Quénia e Tanzânia. Teria uma capacidade craniana a rondar os 400-500 cm3 e uma altura média de 1,50 m, para os machos e 1 m para as fêmeas15. Tornou-se famoso pela descoberta de um esqueleto de fêmea: a Lucy. Esta descoberta permitiu-nos saber que viveu em bosques mais secos e longe dos caudais dos rios. É, pois, um habitat intermédio e reflecte uma mudança climática importante nesta região africana. As diferenças morfológicas entre machos e fêmeas eram de tal ordem que muitos pensaram que se tratava de espécies diferentes. No entanto, descobertas posteriores vieram comprovar tratar-se de acentuado dimorfismo sexual.
Figura 2.3 – O Esqueleto da Lucy 13 Gracia, 2001, pp. 15.
14 Ibidem, pp. 17. 15 Ibidem, pp. 19.
Australopithecus africanus – esta espécie viveu no continente africano num período
situado entre os 3 e os 2 Ma e num meio florestal seco e com espaços abertos. Teria uma capacidade craniana a rondar os 500 cm3. Apresentavam um claro dimorfismo sexual no tamanho corporal16. É possível que formassem comunidades poligínicas.
Dentro do género Australopithecus, recentes descobertas sugerem a existência de mais duas espécies: o Australopithecus garhi e o Australopithecus bahrelghazali, esta última a única espécie de Australopithecus descoberta até hoje na África Central (Chade).
Australopithecus bahrelghazali – é uma espécie controversa, designada a partir de uma
mandíbula achada em 1995 numa zona até então estéril quanto a fósseis humanos: o Chade. A sua datação ronda os 3,5-3 Ma. Possui dentes com esmalte grosso e a sua dentição anterior é grande, com coroas altas e raízes largas. A mandíbula tem forma parabólica e a sínfise é bastante vertical, o que significa um menor prognatismo. É a primeira vez que se encontra um fóssil com estas características numa zona tão a oeste do Vale do Rift, a cerca de 2500 km.
Australopithecus garhi – recentemente designada a partir de vários fragmentos de crânio
e maxilar superior que conserva quase todos os dentes, a sua descoberta fez-se na Etiópia em 1997 e a sua datação ronda os 2,5 Ma. Teria uma capacidade craniana de cerca de 450 cm3 e uma cara muito simiesca na sua parte inferior e muito projectada para a frente. O achado apresentava algumas evidências indirectas que associavam esta espécie à utilização de instrumentos de pedra17. É visto por alguns autores como o possível elo de ligação entre
Australopithecus e Homo.
Aguarda-se a publicação de mais estudos sobre estas espécies.
Há cerca de 2,5 Ma verificou-se uma importante bifurcação na árvore evolutiva humana: de um lado, as formas robustas de Australopithecus, que alguns autores incluem num género distinto: os Paranthropus; do outro, a linha Homo.
16 Gracia, 2001, pp. 23.
17 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, UD.2 Los primeros homínidos: Australopithecus, 3.12. Australopithecus garhi.
O que separa os géneros Paranthropus e Australopithecus são diferenças existentes no crânio e nos dentes, ainda que haja autores que consideram também diferenças corporais. Contudo, a estrutura do corpo não divergia significativamente, nem em tamanho, nem em peso. Alguns investigadores não admitem que Paranthropus e Australopithecus sejam realmente dois géneros distintos e rejeitam a utilização do termo Paranthropus. Por isso, na literatura científica podemos encontrar designações como Australopithecus robustus ou Paranthropus robustus. Contudo, os autores que não aceitam a existência do género Paranthropus, reconhecem a sua especificidade anatómica e distinta história evolutiva, designando-os como formas robustas de
Australopithecus para diferenciá-los das outras espécies de Australopithecus, agrupando estas
sob a designação de “gráceis”. Subscrevendo Arsuaga, “grupos de hominídeos distintos entre si não devem ser diferenciados mediante simples adjectivos (robusto e grácil) mas devem receber nomes genéricos diferentes”18.
O género Paranthropus inclui três espécies: o Paranthropus aethiopicus, o Paranthropus robustus e o Paranthropus boisei.
Paranthropus aethiopicus – esta espécie terá vivido há cerca de 2,6-2,3 Ma, em África.
Para alguns autores é o perfeito intermediário evolutivo entre Australopithecus afarensis, por um lado, e Paranthropus robustus e Paranthropus boisei, por outro. O seu crânio teria uma capacidade de 410 cm3 e apresentava uma crista sagital um pouco maior à do Paranthropus
boiseiI19. Teria vivido na África Oriental.
Paranthropus robustus – possuía um corpo semelhante ao Australopithecus africanus,
embora maior, e um crânio (cerca de 530 cm3)20 e dentes mais robustos. Esta espécie revela um dimorfismo sexual: 1, 35 m e 40 kg para os machos e 1,10 m e 30 kg para as fêmeas. Os seus vestígios circunscrevem-se à zona sul de África e estão datados entre 1,8 e 1 Ma21. Alguns autores não vislumbram nesta espécie diferenças suficientes para individualizá-la do
Paranthropus boisei e consideram-na uma variante regional desta.
18 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo : Homínidos no humanos, UD.3 Los primeros homínidos: Paranthropus, 3.2. Los parántropos del sur.
19 www.atapuerca.com, El eslabón de la evolución humana - Biblioteca 20 http://www.modernhumanorigins.com/robustus.html.
Paranthropus boisei – os seus vestígios foram encontrados na África Oriental e estão
datados entre 2,3 e 1 Ma. Nesta espécie encontramos exemplares com 30 a 50 kg de peso e com uma estatura média que podia variar entre 1, 25 e 1,35 m22. Morfologicamente, a sua característica mais evidente é a saliência sagital que, aliada a outras características, faz supor uma adaptação especializada em aplicar uma grande força vertical na mastigação.
Figura 2.4 – Crânio do Paranthropus boisei
No que diz respeito a relações evolutivas entre Paranthropus robustus e Paranthropus
boisei, a maior parte dos investigadores coincide em aceitar que ambas evoluíram separadamente
do Paranthropus aethiopicus, se bem que o Paranthropus boisei tenha sofrido uma especialização mais acentuada e o Paranthropus robustus tenha retido mais traços primitivos.
O género Paranthropus viveu em ambientes muito mais secos que os seus antecessores e
desenvolveu uma mandíbula muito peculiar para poder mastigar os frutos duros dos quais se alimentava. Conviveu com Homo durante cerca de 1,5 Ma. Este género foi encontrado na África Oriental e do Sul e surgiu há cerca de 2,3 Ma. Apresentava um claro dimorfismo sexual no tamanho corporal. Estas espécies ter-se-ão extinto sem deixar descendência. Tal facto levou os cientistas a concluir que o género Paranthropus não deu origem ao género Homo.
Há cerca de 2,8 Ma, produziu-se uma mudança climática que, no hemisfério norte, se traduziu num avanço do gelo e, na África equatorial e tropical, por uma redução do bosque e um avanço da savana. Muitos especialistas relacionam estas mudanças com o desaparecimento dos últimos Australopithecus e o aparecimento dos novos géneros: Paranthropus e Homo. Estes novos géneros estariam adaptados a este novo ecossistema, ainda que com soluções diferentes.
22 Gracia, 2001, pp. 31.
As primeiras espécies de Homo aparecem num curto espaço de tempo, algumas delas são contemporâneas e os antepassados e seus possíveis descendentes estão separados por um período temporal muito pequeno.
O que é que define o género Homo? Existe uma série de características que se encontra no género Homo e que o distingue de outros hominídeos: a maior expansão cerebral, a capacidade fabril, a linguagem articulada e o pensamento reflexivo no final da evolução do género. Mas o que sempre se destaca de forma significativa em todas as definições é o maior tamanho relativo do cérebro e, eventualmente, maiores capacidades cognitivas e uma maior inteligência. A maior parte das espécies do género Homo tem tamanhos cerebrais superiores a 600 cm3.
Outra das características é o maior tamanho da mandíbula e dos dentes. Ainda que o esmalte dentário continue a ser grosso, o tamanho dos dentes de Homo reduz-se, especialmente os pré-molares e os molares.
Os primeiros Homo eram indivíduos com um cérebro mais desenvolvido e que já
começavam a fabricar instrumentos de pedra. E é precisamente a indústria lítica uma das chaves que permitiu aos seus fabricantes adaptar-se a ambientes muito diversos.
Os fósseis mais antigos que podem ser atribuídos com toda a segurança ao género Homo foram encontrados em Hadar (Etiópia). Nesta região os vestígios foram datados com uma antiguidade de cerca de 2,4 Ma. Aproximadamente da mesma época, são as indústrias líticas mais antigas que se conhecem. Este facto reforça a ideia que o género Homo poderá ser o autor das primeiras indústrias. Actualmente, alguns investigadores começam a pôr em causa esta ideia a partir de alguns achados recentes, nomeadamente o achado de Bouri (Etiópia), datado de 2,5 Ma e ligado a Australopithecus garhi.23 Junto aos vestígios desta nova espécie foram encontrados alguns ossos animais que apresentavam marcas evidentes de corte realizadas com um instrumento de pedra afiada. Ainda que as evidências não sejam directas, a associação entre os vestígios de Australopithecus garhi e o autor das marcas é bastante provável.
23 Moral e Díez, 2004.
Os fósseis de Homo com menos de 2 Ma são muito abundantes e até há pouco tempo atribuíam-se a duas espécies: Homo habilis, os mais antigos e Homo erectus, os mais recentes. Esta taxonomia foi substituída por uma outra que propõe para os fósseis mais antigos de África três espécies: Homo habilis, Homo rudolfensis e Homo ergaster. As duas primeiras espécies albergam os fósseis que antes se consideravam do Homo habilis; todos os fósseis africanos anteriormente atribuídos às formas africanas de Homo erectus são agora designados Homo
ergaster.
Homo habilis – é o primeiro representante do género Homo e terá vivido num período
entre os 2,4 e os 1,6 Ma24. É a primeira espécie conhecida até ao momento que não está ligada a
um meio florestal e teria habitado paisagens com espaços mais abertos. Esta mudança ecológica provocou uma série de mudanças que vão permitir aos seus descendentes viver em todo o tipo de regiões, climas e ecossistemas. Esta mudança de habitat coincide com uma grande mudança climática ocorrida na Terra há cerca de 2,8 Ma. A partir deste momento, iniciaram-se oscilações climáticas de grande amplitude que influenciaram o clima da África Equatorial e as massas de bosques recuaram em benefício das savanas e formações herbáceas. Esta espécie, juntamente com outras espécies de mamíferos, adaptou-se a estes novos ecossistemas de espaços abertos. Incorporou na sua dieta a carne e gorduras animais. Estes alimentos de grande qualidade e facilmente digeríveis proporcionaram-lhe a energia suficiente para desenvolver um cérebro maior. O tamanho do cérebro proporcionou-lhe maiores capacidades cognitivas e uma maior complexidade social nos seus grupos.
O Homo habilis era muito diferente do Australopithecus africanus, com uma capacidade
craniana média de 600 cm3. Tinha alguns rasgos simiescos, uns braços muito compridos em relação às pernas25. Contudo, teve um desenvolvimento cerebral a par de uma redução do aparelho mastigador, e, o que é mais importante, os seus vestígios foram os únicos, até agora, que apareceram associados a indústrias líticas. Habitou exclusivamente algumas regiões da África Oriental (Etiópia, Quénia e Tanzânia) e, provavelmente, da África do Sul.
Homo rudolfensis – não existe uma opinião consensual em torno desta espécie. Alguns
autores interpretam o espólio fóssil recuperado no Quénia como uma espécie independente, enquanto outra linha de investigação defende a interpretação dos mesmos vestígios como
24 Gracia, 2001, pp. 39. 25 Ibidem.
pertencentes ao Homo habilis. Tinha como características principais um cérebro com cerca de 750 cm3, um torus pouco saliente, uma cara e umas mandíbulas maiores que o habilis, com um maior prognatismo e uma cavidade craniana mais arredondada. Viveu há cerca de 1,9-1,6 Ma26.
Homo ergaster – representa um grande salto qualitativo no que respeita aos seus
antepassados e contemporâneos: uma capacidade craniana média de cerca de 800-900 cm3. O crânio é longo e baixo, o torus supraorbital é bem desenvolvido, revela um menor prognatismo e os ossos nasais estão projectados. O fóssil mais completo encontrado até hoje é o chamado “Turkana Boy”. Viveu há cerca de 1,8-1,4 Ma27.
O desenvolvimento das crias far-se-ia de um modo mais lento, o que provocou um ambiente social mais complexo e uma colaboração mais estreita entre os elementos do grupo. Há dois elementos que ajudam a explicar as mudanças: o primeiro, é a alteração alimentar produzida pelo consumo da carne, que implica mais e melhores proteínas necessárias para alimentar um cérebro maior; o segundo, a complexidade social, que implica e necessita de uma maior complexidade mental. Estas afirmações supõem um ser com uma capacidade maior para entender e adaptar-se ao seu ambiente, o que vai tornar possível a sua saída de África. Este êxodo não foi um acto consciente de abandono de um território concreto, mas sim porque estavam suficientemente preparados para poderem adaptar-se aos diferentes habitats com que se vão deparando, o que exige uma compreensão do meio.
A saída dos humanos de África ocorreu há cerca de 1,9-1,8 Ma. As evidências mais claras sobre a antiguidade da presença humana fora de África são: crânio de Dmanisi (Geórgia), com cerca de 1,5 Ma; achados fósseis mais antigos de Sangiran (Java) e Modjokerto têm, no mínimo, mais de 1 Ma; achado de Ubeidiya (Israel), com cerca de 1,5 Ma28. A partir destes dados podemos concluir que, em primeiro lugar, os humanos chegaram à Ásia e posteriormente à Europa.
26 Gracia, 2001, pp. 39.
27 Ibidem, pp. 43.
28 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo 5: Origen y dispersión de Homo, UD.2 El Poblamiento de Asia y el Homo erectus, 3.Desarrollo del Tema: Introductión.
Figura 2.5 – Crânio de Dmanisi
Muitos autores consideram que os fósseis atribuídos ao Homo ergaster deviam estar incluídos na espécie Homo erectus. Actualmente, o termo Homo erectus é reservado para designar os hominídeos que desde o Pleistoceno Inferior evoluíram de forma local na Ásia até ao seu desaparecimento no Pleistoceno Superior.
Homo erectus – A ideia tradicional que colocava o Homo erectus como um antepassado
directo do Homo sapiens e que teria ocupado território tanto africano como europeu e asiático tem vindo a ser posta em causa. Os seus opositores defendem a circunscrição desta espécie unicamente ao continente asiático, pertencendo os vestígios africanos ao Homo ergaster e os europeus ao Homo heidelbergensis.
Mas a maior parte da comunidade científica aceita Homo ergaster como estando na origem do Homo erectus. São muito parecidos, contudo, têm alguns traços distintos: o crânio deste último é mais robusto, com ossos mais largos e uma capacidade craniana que varia entre os 910 e os 1200 cm3. Tem o torus occipital muito desenvolvido e recto. Viveu na Ásia até há cerca de 50 mil anos29 e os fósseis encontrados procedem principalmente da China e da ilha de Java. Actualmente, está posta em causa a teoria do pioneirismo do Homo erectus relativamente ao domínio do fogo.
A saída dos humanos do continente africano para a Ásia e Europa parece estar ligada, por um lado, às capacidades evidenciadas pelas espécies humanas e, por outro, a alterações ambientais. Alguns autores crêem que, até há cerca de 500 mil anos, a expansão humana só ocorreu para zonas mais meridionais da Europa, permanecendo o norte deste continente despovoado devido aos frios intensos e à escassez de recursos alimentares, como resultado dos períodos glaciares.
29 Gracia, 2001, pp. 43.
Esta etapa expansionista dos humanos concluiu-se com o aparecimento das espécies
Homo sapiens e Homo neanderthalensis. Estas espécies, ainda que muito semelhantes em alguns
pontos, têm a sua origem em continentes diferentes. O antepassado comum que deu lugar, por um lado, na Europa, ao neanderthalensis, por outro, em África, ao Homo sapiens, foi possivelmente o Homo antecessor30.
Homo antecessor – esta espécie foi baptizada a partir de vestígios encontrados na Gran
Dolina, Atapuerca (Espanha). Os seus descobridores defendem que esta espécie deve ter surgido em África num momento posterior à saída dos primeiros humanos, ou seja, há cerca de 1,5-1 Ma e que, pouco tempo depois, chegou à Europa. Embora não se conhecendo vestígios de Homo
antecessor fora de Atapuerca, os autores que estudam esta espécie propõem a hipótese de as duas
populações, a (hipotética) africana e a europeia, terem evoluído desde então separadamente, seguindo caminhos diferentes e dando lugar a duas espécies de Homo: Homo neanderthalensis na Europa e o Homo sapiens em África.
O Homo antecessor viveu há cerca de 800 mil anos e, segundo os poucos fósseis achados
em Gran Dolina, não só é o europeu mais antigo, como também é um elo-chave da evolução humana: é o antepassado comum a partir do qual evoluíram o homem actual e o Homo
neanderthalensis. O Homo antecessor era alto e forte, com incipientes arcos nas sobrancelhas e
ossos do rosto. A sua capacidade craniana rondaria os 1000 cm3 e possuía uma característica que apenas partilha com o homem actual: uma cavidade canina na parte externa do maxilar31.
Figura 2.6 – Frontal e Maxilar do Homo antecessor
30 Arsuaga, sd, Claves de la Evolución Humana, Programa de Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación, Módulo 5: Origen y dispersión de Homo, UD.3Losl Poblamientos deEuropa, 2.Resumen del Tema. 31 Arsuaga, 2002.
A população europeia de Homo antecessor continuou a sua evolução e deu origem a uma nova espécie: o Homo heidelbergensis.
Homo heidelbergensis – Até à descoberta do Homo antecessor em Atapuerca, o Homo heidelbergensis era considerado o europeu mais antigo, com uma antiguidade estimada entre 500
mil e os 180 mil anos. Esta espécie revela uma grande corpulência física: uma estatura média de 1,80 m e mais de 90 kg de peso para um macho adulto. As suas mandíbulas possuíam uma grande força e robustez, fruto do esforço a que estavam submetidas. A capacidade craniana não dista muito da do Homo sapiens, rondando os 1390 cm3 32. O seu aparelho fonético também era parecido com o do homem actual, o que nos leva a pensar na existência de uma forma complexa de linguagem. Igualmente presente estava a lateralização do cérebro, característica exclusivamente humana, e que se observa no facto de a maioria dos indivíduos desta espécie ser dextra.
Parece claro, tanto pelas características anatómicas como pelos restos materiais, que o
Homo heidelbergensis é o antepassado directo do Homo neanderthalensis.
Homo neanderthalensis – o Homo neanderthalensis corresponde a uma espécie de
humanos de génese europeia que viveu desde há cerca de 230 mil anos até ao seu desaparecimento, há aproximadamente 28 mil anos. Esta espécie recebe o nome do vale do rio Neander (Alemanha), onde se encontraram em 1856 os seus primeiros vestígios. Os
neanderthalensis são o resultado de um longo processo de evolução paralelo e independente do
nosso, a partir de um antepassado comum (provavelmente o Homo antecessor). As suas características morfológicas derivam directamente da espécie anterior, Homo heidelbergensis, pois mantém a mesma corpulência física, provavelmente fruto de enormes esforços físicos.
Figura 2.7 – Crânio do Homo neanderthalensis
Chegaram a coexistir no tempo com os nossos antepassados directos, Homo sapiens. Tinham uma crânio grande com umas narinas salientes ainda que o maxilar inferior fosse retraído. O seu esqueleto era robusto, de tronco largo e pernas curtas. Não eram muito altos (em média, cerca de 1,70 m)33 mas eram muito musculados. Os crânios eram particularmente alongados e baixos e os seus cérebros tinham o mesmo tamanho que o cérebro do homem actual (alguns tinham uma capacidade craniana perto dos 1750 cm3, superior à da nossa própria espécie34). Uma polémica relativa à sua extinção continua em aberto: ter-se-ão extinto sem deixar descendência ou misturaram-se como os Homo sapiens aquando da chegada destes?
Homo sapiens - espécie a que pertencem os seres humanos na actualidade. Terá surgido
em África há cerca de 150 mil anos. Os vestígios mais antigos desta espécie no Próximo Oriente datam à volta de 100 mil anos; uma migração terá alcançado a Austrália há 60 mil anos; a colonização da Europa pelos primeiros Homo sapiens foi há cerca de 40 mil anos; supõe-se que a chegada ao continente americano teve lugar há aproximadamente 15 mil anos35.
Comparada com outras espécies de hominídeos, a nossa espécie estilizou o corpo: temos os braços e as pernas mais compridos, uma estatura maior e um peso menor relativamente à estatura. No crânio temos adaptações próprias e únicas: cérebros muito grandes, em média cerca de 1400 cm3, crânio arredondado com uma frente alta e sem rebordos ósseos sobre as órbitas, maxilar inferior na mandíbula e molares pequenos36.
Figura 2.8 – Crânio de Homo sapiens sapiens
33 Gracia, 2001, pp. 55.
34 Ibidem. 35 Ibidem, pp. 59. 36 Ibidem.
Actualmente existe uma grande diversidade no aspecto da nossa espécie. São adaptações ou variações regionais, desde as mais óbvias como a cor da pele ou a forma do crânio até outras de índole mais genética, menos visíveis.
Mas qual foi a origem do homem moderno?
Existem duas grandes hipóteses:
- a hipótese multi-regional, que defende o surgimento mais ou menos simultâneo do
Homo sapiens em várias regiões do mundo, rejeitando o facto de a evolução do homem tenha
estado confinada a uma ou outra área geográfica. As populações antigas da Ásia, África e Europa mantêm uma continuidade evolutiva e genética com a humanidade actual e são as causas das diferenças que existem entre os diferentes grupos humanos actuais;
- a hipótese de origem única, que defende uma origem única num lugar geográfico concreto (África subsariana) para a humanidade actual e a partir desse ponto de origem uma migração para o resto do mundo que substituiu as populações anteriores.
Os últimos vestígios encontrados tendem a apoiar esta última hipótese e, actualmente, são poucos os cientistas que sustêm a hipótese multi-regional da origem dos humanos modernos.
Mas esta grande variedade não deve confundir-nos, somos uma única espécie.
Além das diferenças morfológicas, no início o Homo sapiens não se diferenciava no seu comportamento do Neanderthal, mas, devido talvez a uma mudança ou mutação genética, neurológica, o sapiens desenvolveu uma capacidade para a cultura que lhe deu uma clara vantagem de adaptação sobre o Neanderthal.
Esta mudança reflectiu-se em formas de organização social mais flexíveis, com novos tipos de agrupamentos, vida cerimonial e ritual, símbolos e finalmente arte. Tudo isto enquanto o
Neanderthal habitava os mesmos territórios.
Se há uma coisa que distingue os seres humanos das restantes formas de vida é a capacidade para o pensamento simbólico: a de gerar símbolos mentais complexos e alterá-los para formar novas combinações.
2 – A TEMÁTICA DA EVOLUÇÃO HUMANA NO ENSINO BÁSICO
A antropologia é uma disciplina que investiga as origens, o desenvolvimento e as semelhanças das sociedades humanas assim como as diferenças entre elas. A palavra antropologia deriva de duas palavras gregas: anthropos, que significa "homem" ou "humano" e
logos, que significa "pensamento" ou "razão". Os antropólogos frequentemente investigam as
formas de desenvolvimento do comportamento humano, objectivando descrever integralmente os fenómenos sócio-culturais.
A ciência antropológica divide-se em duas esferas principais: a antropologia biológica (ou física) e a antropologia cultural (ou social). Cada uma delas actua em campos de estudo mais ou menos independentes, pois especialistas numa área frequentemente consultam e cooperam com especialistas na outra área (LÉVY-STRAUSS, 1968).
A antropologia biológica é geralmente classificada como uma ciência natural, enquanto a antropologia cultural é considerada uma ciência social. A antropologia biológica, como o nome indica, dedica-se aos aspectos biológicos dos seres humanos. Busca conhecer as diferenças étnicas, a origem e a evolução da humanidade. Os antropólogos desta área de conhecimento estudam fósseis e observam o comportamento de outros primatas.
A antropologia cultural dedica-se primordialmente ao desenvolvimento das sociedades humanas. Estuda os comportamentos dos grupos humanos, as origens da religião, os costumes e convenções sociais, o desenvolvimento técnico e os relacionamentos familiares. Um campo muito importante da antropologia cultural é a linguística, que estuda a história e a estrutura da linguagem. A linguística é especialmente valorizada porque os antropólogos se apoiam nela para observar os sistemas de comunicação e apreender a visão do mundo das pessoas.
A antropologia cultural e biológica relacionam-se com outros dois campos de estudo: a arqueologia e a antropologia aplicada. Nas escavações, os arqueólogos encontram vestígios de habitações antigas, utensílios, cerâmica e outros artefactos pelos quais o passado de uma cultura pode ser datado e descrito.
A antropologia explora um amplo conjunto de disciplinas, investiga diversos aspectos em todas as sociedades humanas e apoia-se nas pesquisas feitas por estas outras disciplinas para
poder formular as suas conclusões. De entre as disciplinas mais afins encontramos a História, Geografia, Geologia, Biologia, Anatomia, Genética, Economia, Psicologia e Sociologia, juntamente com as disciplinas altamente especializadas como a linguística e a arqueologia, anteriormente mencionadas (Llobera, 1975).
A evolução do homem é estudada pela paleoantropologia. Segundo Vieira (1995), esta ciência tenta explicar a dotação genética, cerebral e comportamental dos seres humanos.
A paleoantropologia possui um método muito próprio que pode servir de exemplo de transdisciplinariedade e, como tal, é “tributária de inúmeras influências por ela interligadas, cujos documentos e métodos disponíveis permitem reconstituir, embora com graus diversos de credibilidade, o percurso do homem, ou antes, dos homens que evoluíram desde os tempos finais do mioceno”37.
A construção de modelos parte de rigorosos processos de análise de registos fósseis e arqueológicos, sustentados pelos vários métodos de datação e que contribuem para a sua credibilidade. No entanto, esses modelos podem ser postos em causa por novos achados, o que obriga à sua reformulação: “achados imprevisíveis e novas técnicas de datação têm alterado sucessivas vezes os sistemas de classificação e ordenação dos factos e teorias”38.
Actualmente, de que forma é feita a abordagem da temática da evolução do homem nas escolas?
A abordagem à temática da evolução humana é feita no 3.º ciclo do ensino básico, no 7.º ano de escolaridade e na disciplina de História: Tema A – Das Sociedades Recolectoras às Primeiras Civilizações, 1.1. As Sociedades Recolectoras.
De acordo com a última reorganização curricular, “a presença da História no currículo do ensino básico encontra a sua justificação maior no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em permanente mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a construir o saber 37 Vieira, 1995, pp. 12
histórico através da expressão ideias históricas na sua linguagem, desde os primeiros anos de escolaridade. Esta construção do pensamento histórico é progressiva e gradualmente contextualizada em função das experiências vividas.”39
As mais recentes investigações em cognição histórica sugerem alguns princípios a ter em conta no desenvolvimento e avaliação das aprendizagens dos alunos: o saber constrói-se a partir de vivências dentro e fora da escola; não existe uma progressão linear e invariante da aprendizagem; e o pensamento histórico envolve não só a compreensão de conceitos
substantivos como também a compreensão implícita de conceitos referentes à natureza do saber
histórico.
A utilização do conceito “competência” é feito actualmente na sua dupla função de organizador das aprendizagens e de referencial curricular por excelência, isto é, integra saberes diversos e heterogéneos para os concretizar na realização de actividades. Tal implica o conhecimento, o desempenho e a acção reflectida e informada por um sentido de finalidade assente numa atitude.
Esta nova postura é, no seu geral, coerente com os princípios construtivistas da aprendizagem, entendida como apropriação do real numa interligação da teoria e da prática. A anterior tripla abordagem de objectivos (atitudes e valores, capacidades e conhecimentos), de inspiração behaviorista, que se encontrava explicitada nos programas de História, dá assim lugar ao protagonismo do conceito de “competência”, implicando uma visão integrada da cognição.
O saber histórico constrói-se, com base nos significados tácitos que cada sujeito atribui às mensagens, por inferência de múltiplas fontes, diversas no seu suporte e nos seus pontos de vista. O pensamento histórico não se limita a uma interpretação parcelar e linear das fontes; alimenta-se de narrativas progressivamente construídas, criticadas e reconstruídas. Este caminho é percorrido por quem interpreta, por quem aprende, e é essencial para a construção de sínteses progressivamente contextualizadas. A apreensão do contexto de uma situação histórica deverá sobretudo ser encarada como um ponto de chegada na aprendizagem, mas um ponto de chegada sempre momentâneo.
Sob este enquadramento, ser historicamente competente nos dias de hoje, implica: - saber ler fontes históricas diversas, com variados suportes e mensagens;
- saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenções e na sua validade; - saber seleccionar as fontes, para confirmação e refutação de hipóteses;
- saber entender o “Nós” e os “Outros”, em diferentes tempos e espaços;
- saber levantar novas questões, o que constitui, afinal, a essência do processo do conhecimento.
No entanto, a reorganização curricular de 2001 não pôs em causa os programas anteriormente em vigor. No que diz respeito à temática da evolução humana, o Ministério da Educação (CURRÍCULO NACIONAL DO ENSINO BÁSICO – COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS, 2001) sugere, ainda que a gestão do programa seja da competência do professor no quadro da escola em que se insere e em função das características da turma, que este conteúdo seja abordado de forma sucinta. Esta ideia remonta já a 1991 aquando da publicação do Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem e onde pode ler- se: “Pretende-se com este tema 1 uma
abordagem simplificada das primeiras fases da história da humanidade. Por razões que se prendem com o desenvolvimento psicológico dos alunos e com a economia do programa propõe-se um estudo circunscrito a momentos fundamentais, propõe-sem que propõe-se efectue uma análipropõe-se do processo de evolução”40.
Para o Subtema 1.1. - As Sociedades Recolectoras -, e no âmbito das Observações/Sugestões Metodológicas e Clarificação de Conteúdos/Especificação de Aprendizagens, é proposto que este conteúdo “seja objecto de um estudo abreviado, evitando-se
o excesso de informação que disperse os alunos em relação aos aspectos que se consideram fundamentais: por um lado a actividade técnica como primeiro sinal de humanidade e como condição de libertação progressiva em relação a constrangimentos da Natureza, por outro, a estruturação da organização social em articulação com o desenvolvimento técnico-económico. Em virtude desta opção, a componente biológica do processo de hominização não será expressamente objecto de estudo, embora a sua relação com os aspectos privilegiados neste subtema obrigue a fazer-lhe referências que devem ser rigorosamente circunscritas ao essencial”41.
Estes pressupostos estão presentes na forma como os manuais escolares do 7.º ano de escolaridade abordam a temática da evolução humana:
40 Programa História, Plano de Organização do Ensino-Aprendizagem, 2001, volume II, Ensino Básico, 3.º Ciclo,
Ministério da Educação, Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário, pp. 15.
- o texto informativo contempla muito pouca informação sobre a evolução dos hominídeos, destacando apenas alguns aspectos como o fabrico de instrumentos e o domínio do fogo (GRINÉ, 2002);
- a bipedia e a verticalidade são referenciadas como características fundamentais da evolução dos hominídeos, ilustradas com documentos escritos e iconográficos (CRISANTO, 2002);
- visão linear da evolução do homem, quer através de imagens (Figuras 2.9 e 2.10), quer através de texto (BARREIRA, 2002).
Figuras 2.9 e 2.10 – A visão linear da evolução humana42
Esta visão linear sobre a evolução humana tende a descrever sucessivamente formas de vida mais evoluídas e complexas que conduzem ao homem actual. Este modelo pedagógico veicula “a ideia de uma via ascendente de evolução (...) da qual o Homo sapiens seria a culminância”43. De acordo com as últimas investigações paleoantropológicas, esta perspectiva antropocêntrica está errada, pois em algum momento a evolução ocorreu para que surgisse o homem e a nossa espécie não representa qualquer ponto de chegada evolutivo.
Alguns autores (VIEIRA, 1995) consideram que se devia banir do vocabulário paleoantropológico expressões como “hominização”, “cerebralização”, “limiar de consciência”, “espiral evolutiva”, “caminhada para o homem”.
42 Barreira e al., 2002, pp. 13 e Crisanto e al.,2002, pp. 21. 43 Vieira, 1995, pp. 11.
3 - AS DIFICULDADES SENTIDAS POR ALUNOS E PROFESSORES - ALGUMAS REFLEXÕES
Alunos e professores têm vindo a revelar ao longo de sucessivos anos lectivos algumas dificuldades na forma como abordam o processo de ensino/aprendizagem nesta área. Refira-se que a temática da evolução humana é abordada, no ensino básico, no sétimo ano de escolaridade.
Assim, o primeiro contacto com esta temática dá-se tendo os alunos uma média de idades que situamos entre os doze e os treze anos de idade. Este jovens, e tendo em conta as suas potencialidades cognitivas, sentem-se fascinados pela “descoberta das origens”, como se residisse lá a génese da sua identidade como seres vivos. Torna-se óbvia a necessidade de lidar com o “tempo longo”. Estudar e apreender processos evolutivos que têm por suportes cronológicos períodos de milhões de anos torna-se, desde logo, um obstáculo difícil de superar. E, por vezes, nem o recurso a tabelas cronológicas consegue resolver o problema.
Refira-se que a temática da evolução do homem envolve conceitos novos. Vocábulos como “hominização”, “hominídeos”, “percussão”, lítico”, entre outros, exigem dos jovens alunos capacidades de compreensão no domínio da abstracção. As dificuldades aumentam quando se trata de os aplicar. Muitos destes conceitos são transversais a outras ciências, a outros conteúdos e a sua abordagem, ou não se faz noutras disciplinas, ou faz-se em clara dessincronização temporal.
Mas também os professores sentem alguns constrangimentos. Em primeiro lugar, a pressão feita para cumprir programas. As sugestões de desenvolvimento curricular para este tema em particular apontam o docente no sentido de sintetizar o mais possível, recorrendo a um número de tempos lectivos que se revela insuficiente. Tendo, muitas vezes, apenas o manual escolar como único suporte de apoio, o professor vê-se desprovido de outras ferramentas que o poderiam ajudar na leccionação destes conteúdos, nomeadamente na motivação dos próprios alunos.
Acrescente-se também a ausência de actualização científica. Num ramo do saber em constante mutação, o professor dificilmente dispõe de meios onde possa actualizar-se fácil e metodicamente.
As potencialidades criadas pelos novos meios de informação e comunicação podem vir ajudar a resolver parte do problema. As próprias directrizes do poder político que tutela a educação em Portugal aponta já para este caminho ao vincular a ideia de que as TIC são cada vez mais uma aposta em que toda a comunidade escolar deve investir.
4 - AS TIC E A EDUCAÇÃO
4.1. Uma Nova Atitude: do Behaviorismo ao Construtivismo
A investigação sobre a aprendizagem e o ensino baseados nas TIC sofreu uma profunda transformação, em parte devido à evolução das teorias das ciências da educação.
A tecnologia informática na área da educação foi, durante muito tempo, dominada por uma abordagem behaviorista que encarava a aprendizagem como resultado de um processo de condicionamento e em que estímulos exteriores provocavam respostas ou reacções. Esta visão relegou os produtos de software educativo para um papel algo redutor relativamente às suas reais potencialidades. Ao enfatizar o saber-fazer, característica das escolas behavioristas, os produtos da aprendizagem foram entendidos como dependentes de certas condições externas do ambiente de aprendizagem, perspectiva que condicionou as técnicas de ensino e, consequentemente, o software educativo.
Esta abordagem conceptualiza uma situação de ensino-aprendizagem como um ambiente em que o conhecimento é transmitido com vista à sua aquisição pelo utilizador. A utilização deste modelo levou à concepção de programas e práticas, vocacionadas essencialmente para ajudar o aluno a desenvolver e exercitar competências e aptidões específicas, muitas vezes bastante restritas (GILLY, 1986).
Um destes exemplos é o EAC (Ensino Assistido por Computador), onde a utilização do computador visa a transmissão de conhecimentos pré-definidos aos alunos e o desenvolvimento de destrezas básicas.
Os programas de prática, que actualmente representam a maior parte dos programas informáticos de carácter educativo, continuam a recorrer a estratégias de questionário e a técnicas lúdicas de modo a motivar o utilizador. São utilizados para avaliar a aquisição de uma competência específica ou como meios complementares de avaliação, sendo desprovidos quase sempre de conteúdos formativos.
Os programas tutoriais, ao contrário dos de prática, privilegiam a componente formativa de um determinado conteúdo. Na sua concepção, é atribuída uma especial importância a factores
como a memorização, a apresentação de objectivos, a especificação de pré-requisitos, a melhoria e a avaliação do desempenho. A avaliação incide sobre a aplicação de conceitos ou regras abordadas na componente formativa e num diagnóstico que identifica os erros e fornece soluções ou repete a sequência formativa. A utilização destes sistemas na sala de aula tem limitações, uma vez que são considerados mais como substitutos dos professores do que instrumentos para os ajudarem no trabalho docente (PONTE, 2000).
A utilização combinada de programas de treino e prática e de programas tutoriais revelou poucas vantagens. No entanto, sublinhe-se a sua utilidade em casos específicos, tais como a realização de actividades de compensação específica ou a leccionação de determinadas conteúdos.
Os modelos behavioristas têm vindo a ser postos em causa por uma concepção de aprendizagem mais abrangente que tem a sua origem na teoria construtivista.
O construtivismo perspectiva a origem do conhecimento como resultado de um processo de construção pessoal que envolve uma tensão epistémica, auto-reflexão e auto-regulação.
Recentemente, alguns autores (BROWN E AL., SD) argumentaram que a visão construtivista incluía uma outra dimensão onde a aprendizagem é sempre localizada num determinado contexto e em permanente evolução: "Todo o conhecimento é, acreditamos, como a linguagem. As partes que o constituem catalogam o mundo e são, portanto, um resultado inseparável da actividade e das situações em que são produzidas e utilizadas. Porque novos contextos, interacções e actividades os reformulam inevitavelmente numa forma mais integrada e densa, permitindo que os conceitos evoluam continuamente em cada nova ocasião em que são utilizados. Deste modo, todos os conceitos, mesmo os que são aparentemente definidos de forma clara, como conceitos técnicos abstractos - estão sempre a ser construídos. Nunca estão completamente definidos, e desafiam o tipo de classificações que são utilizadas convencionalmente no ensino: parte do seu significado é sempre herdado dos contextos em que são utilizados"44.
Numa abordagem construtivista, o computador, por si só, não induz qualquer consequência do ponto de vista cognitivo ou afectivo: o contexto, as interacções entre alunos e
professores, o tipo de situações a que os alunos são expostos ou criam, constituem os aspectos determinantes no processo de aprendizagem. A utilização do computador pode contribuir para a criação de todo o tipo de desafios, dificilmente criados sem computador (PONTE, J. P.,1992).
A utilização educativa de computador como "máquina de ensinar" foi bastante criticada por alguns autores e as metodologias de investigação baseadas na comparação de resultados entre alunos que utilizam computadores e alunos que não os utilizam estão actualmente ultrapassadas (PAPERT, 1997).
As teorias construtivistas sustêm a ideia do aluno activo, com poder para criar o seu próprio mundo e evoluir como resultado da sua própria experiência adquirida. A aprendizagem torna-se um processo onde a descoberta do significado, organização e ordem duma situação é capaz de acarretar uma mudança interior.
O interesse crescente despertado pelas teorias construtivistas alterou o paradigma de referência, no qual o computador se destina a fins de aprendizagem. A importância é dada aos aspectos internos do aluno, às suas atitudes e aos processos cognitivos ligados à interacção de aprendizagem com o computador. Um dos principais factores que provocou a mudança foi a ideia de que a aprendizagem se perde, se esta for entendida como a mera transmissão de informação (PAPERT, 1997).
A aprendizagem tem sido progressivamente encarada como um processo baseado na exploração activa e na construção pessoal, substituindo o modelo da transmissão. Estudos recentes de investigação revelam que, do ponto de vista pedagógico, é inútil disponibilizar computadores na escola se as estratégias e actividades educativas em que os estudantes participam não forem objecto de uma revisão adequada.
Nos últimos anos, intensificou-se o estudo sobre a situação de ensino e aprendizagem numa perspectiva mais abrangente: atende-se cada vez mais às necessidades dos professores que irão recorrer à tecnologia, às formas como esta será utilizada, aos objectivos curriculares, ao contexto social e à organização das actividades de ensino e aprendizagem. Atenta-se particularmente na definição de práticas pedagógicas que possibilitem um recurso eficaz à tecnologia.
No plano teórico, assistimos a uma transição gradual das correntes cognitivas, que colocam a tónica no pensamento do indivíduo, para correntes que privilegiam a natureza social da cognição e da significação. Há um interesse cada vez maior pelas teorias que valorizam o estudo das relações entre indivíduos, instrumentos de mediação e os grupos sociais.
Esta alteração de paradigma tem duas implicações diferentes na criação de ambientes de aprendizagem que recorrem com eficácia à mediação das TIC: por um lado, as ferramentas tecnológicas influenciam e transformam as actividades realizadas com a sua mediação, mas, por outro, a prática pode influenciar profundamente a tecnologia utilizada.
As ferramentas de TIC podem influenciar e transformar a aprendizagem, essencialmente através da alteração do conteúdo de uma matéria e a forma como esta é susceptível de ser ensinada e apreendida. Temos de levar em conta a situação de aprendizagem na sua totalidade e não apenas as ferramentas, os professores que irão utilizar os programas, as modalidades de utilização, os objectivos curriculares, o contexto social e a organização da aprendizagem. Isto significa que, para além da concepção dos programas, se deve atentar também nas possibilidades para a sua utilização eficaz (PONTE, 1992).
As ferramentas informáticas devem incluir ideias sobre boas práticas pedagógicas, em que a margem para as competências de colaboração e comunicação tem de ser igualmente objecto de atenção, tanto para o ensino de uma disciplina como para o ensino transdisciplinar.
A concepção de novas ferramentas deve atender ao valor de actividades baseadas em não texto, o que significa que os programas devem recorrer, sempre que pertinente, a imagens, figuras, desenhos, filmes e sons, bem como permitir que os aprendentes interajam com uma multiplicidade de objectos no ecrã, de modo a possibilitar-lhes o acesso ao conhecimento numa perspectiva diferente e mais construtiva.
As ferramentas telemáticas devem apoiar os processos de resolução de problemas dos estudantes e dar lhes a oportunidade de resolverem problemas abertos, ou seja, problemas que não têm uma solução definida e fechada. Além disso, as ferramentas de software podem ser exteriores às aplicações convencionais baseadas no ecrã e estarem integradas em tarefas práticas com objectos, por exemplo, medição e controlo.
Um aspecto de crucial importância, e muitas vezes descurado, prende-se com os métodos de avaliação. Mesmo em situações de desvios substanciais e, contextualmente, muito mais ricas do que as tradicionais abordagens da aprendizagem, os métodos de avaliação são, muitas vezes, determinados por velhos paradigmas mecanicistas. Daqui se infere que existe uma necessidade premente de explorar formas marcadamente mais contextuais de avaliação, tais como as que são possibilitadas pelo recurso a portfólios, trabalhos baseados em problemas, arbitragem e avaliação por pares e outras formas emergentes de enfrentar os desafios da avaliação.
4.2. Alguns Projectos para a Implementação das TIC na Educação
4.2.1. - O Projecto Minerva
O Projecto MINERVA (Meios Informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização) foi a primeira iniciativa financiada pelo Ministério da Educação e que teve uma expressão nacional na introdução das novas tecnologias no ensino em Portugal. Foi criado em 1985 e prolongou-se até 1994. Tinha os seguintes objectivos:
- apetrechamento informático das escolas;
- formação de professores e de formadores de professores; - desenvolvimento de software educativo;
- promoção da investigação no âmbito da utilização das TIC nos Ensinos Básico e Secundário.
Os cerca de vinte e cinco pólos espalhados pelo país, sediados em Universidades e Escolas Superiores de Educação, gozavam de autonomia no desenvolvimento das suas actividades e tiveram um papel fundamental na organização e dinamização do Projecto. A Coordenação Nacional encontrava-se no Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação. Cada um dos pólos dava apoio a um conjunto de escolas, sendo contemplados os diversos níveis de ensino, desde as escolas do pré-escolar até às escolas do Ensino Especial.
As actividades desenvolvidas envolveram milhares de alunos e professores, que colocavam os computadores como ferramentas de aprendizagem, quer a nível disciplinar e interdisciplinar, na sala de aula e em clubes ou laboratórios de informática.
O tipo de software explorado contemplava processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados, desenho assistido por computador, edição electrónica, a par de outro software educacional. A formação dos professores foi perspectivada em termos técnico-pedagógicos de utilização das tecnologias de informação no processo ensino-aprendizagem.
Pela sua duração e implantação a nível nacional, o Projecto Minerva foi um marco importante na sensibilização de professores e alunos.
Entretanto, outros projectos no âmbito das tecnologias de informação na educação ocorreram, com incidência no apetrechamento das escolas.
4.2.2.- O Projecto IVA
O Projecto IVA (Informática para a Vida Activa), foi criado em 1990/91 e terminou em 1992; surge ainda ao abrigo do Projecto MINERVA.
Este projecto pretendia incentivar a valorização dos jovens, fornecendo-lhes um complemento de formação actualizado e útil para a sua futura actividade.
O Projecto IVA veio permitir a criação e apetrechamento de laboratórios de informática em escolas secundárias onde foi ministrada uma formação complementar (sobre sistemas operativos e suportes lógicos) aos professores que tinham de desenvolver programas específicos para os alunos do 12.º ano. Outro dos objectivos consistiu em dinamizar acordos de cooperação entre as escolas e entidades locais para concretização de projectos informáticos. Pretendia-se que, mais tarde, estes laboratórios se adaptassem aos planos curriculares que viessem a ser estabelecidos.
Foram seleccionadas cerca de vinte e oito escolas secundárias com o 12.º ano, distribuídas pelas cinco regiões educativas. O equipamento e suporte lógico foram entregues às direcções regionais de educação que ficaram responsáveis pela sua distribuição às escolas.
4.2.3.- O Projecto Forja
O Projecto FORJA (Fornecimento de Equipamentos, Suportes Lógicos e Acções de Formação de Professores) teve execução em 1993. Embora inicialmente previsse abranger um número mais elevado de escolas distribuído pelas cinco regiões educativas, viu reduzida a sua cobertura a cerca de sessenta escolas, devido a indisponibilidade financeira do Ministério.
Este projecto revestiu a forma de concurso público para adjudicação de equipamento e serviços a empresas de informática.
O projecto visava também a formação de professores do ensino secundário na utilização das TIC e o apetrechamento de escolas secundárias com hardware e software. Previa, em cada escola seleccionada, uma sala de formação com dez postos de trabalho, laboratórios de Física, Quimíca, Biologia, entre outros, com três postos de trabalho, a biblioteca com um posto de trabalho e a secretaria com um posto de trabalho. No que diz respeito ao pacote de software a fornecer a cada escola, este incluía o Word Processor, Excel, Access, Pagemaker, Corel Draw,
Harvard Graphics, Toolbook, AutoCad, Tina, Degem, Procomm Plus, CC:Mail da Lotus, Winlogo, Visual Basic, Norton Utilities, antivírus e onze títulos de software específico para
disciplinas como a Matemática, Física e Geografia, mais cinco CD-Rom’s, com respectivas licenças.
4.2.4.- O Programa EDUTIC
Com a conclusão do Projecto MINERVA, e decorrente da sua avaliação, que deu origem a duas publicações editadas pelo DEPGEF (Departamento de Programação e Gestão Financeira) - uma realizada por peritos da OCDE e outra elaborada pelo Professor Doutor João Pedro da Ponte - foi lançado um novo Programa das TIC na Educação, designado EDUTIC, homologado em Março de 1995.
O EDUTIC era constituído por seis subprogramas, que tinham como objectivos gerais: - o apoio à produção e edição de software educativo;
- o apoio à formação de professores;
- o apoio à criação de "centros de excelência" que acompanhassem o desenvolvimento de projectos educativos da escola e respectivo financiamento;
- a promoção da cooperação internacional, em especial com os países da União Europeia (UE), os Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e a Rede Ibero-Americana de Informática na Educação (RIBIE);
- o apoio à investigação tecnológica, tecnologias para o ensino especial, para o ensino à distância, realidade virtual, entre outros;
- apoio à disseminação da informação com interesse para a educação, apoio à produção e disponibilidade de informação para divulgar na Internet.
Para isso, era importante permitir à escola a liberdade de conceber e planear os seus próprios projectos, facultando-lhes os meios para a sua concretização e promovendo o
aparecimento de "centros de excelência" que lhes pudessem prestar serviços de acompanhamento dos próprios projectos; criar-se-iam, assim, especialistas e detentores de capacidades científicas e técnicas que os habilitariam a apoiar a escola.
Pretendia aproveitar as potencialidades de alguns pólos universitários, antes envolvidos no projecto MINERVA e que haviam desenvolvido trabalho muito válido com as escolas, alargando a outras entidades - associações profissionais e mesmo empresas - a possibilidade de se constituírem como centros com competências específicas em determinadas áreas.
4.2.5.- O Programa Nónio - Século XXI
Só em meados de 1996 se retomou o programa de TIC na educação com outra designação "NÓNIO - SÉCULO XXI", o qual foi homologado em 4 de Outubro de 1996 e publicado em Diário da República, II Série, Desp. 232/ME/96, de 29/10/96, mantendo-se, no essencial, os mesmos objectivos:
- apetrechar com equipamento multimédia as escolas dos ensinos básico e secundário e acompanhar com formação adequada, inicial e contínua, os respectivos docentes visando a plena utilização e potencial instalado;
- apoiar o desenvolvimento de projectos de escolas em parceria com instituições especialmente vocacionadas para o efeito, promovendo a sua viabilidade e sustentabilidade;
- incentivar e apoiar a criação de software educativo e dinamizar o mercado de edição; - promover a disseminação e intercâmbio, nacional e internacional, de informação sobre educação, através nomeadamente da ligação em rede e do apoio à realização de congressos, simpósios, seminários e outras reuniões com carácter científico-pedagógico.
O Programa Nónio-Século XXI é composto por quatro subprogramas:
- aplicação e desenvolvimento das TIC no sistema educativo, tendo por objectivos apetrechar as escolas com os meios necessários e promover a sua articulação em rede sustentada por Centros de Competência, potenciadores de projectos educativos com forte componente tecnológica.
Prevê como medidas:
• o lançamento de um concurso de projectos de criação de Centros de Competência em áreas pedagógico/tecnológicas de carácter genérico ou vocacionadas a sectores específicos da escola;
• o lançamento de um concurso de projectos de escolas, necessariamente apoiados nos Centros de Competência existentes que mais se aproximam das áreas pedagógico/tecnológicas de incidência dos projectos.
- formação de professores em TIC, tendo por objectivos elevar o nível de conhecimentos dos recursos humanos das Escolas em TIC, promovendo e apoiando o planeamento e organização de acções de formação no âmbito do programa “Formação Contínua de Professores e de Responsáveis pela Administração Educacional” (FOCO) em TIC de qualidade e orientadas no sentido da divulgação e da utilização nas práticas educativas das ferramentas básicas da Sociedade de Informação.
Prevê como medidas:
• a definição de áreas tecnológicas de intervenção prioritária;
• a definição de conteúdos programáticos essenciais dos cursos e a sua intencionalidade pedagógica;
• a preparação do processo de acreditação junto do Conselho Coordenador de Formação Contínua e de financiamento junto do FOCO.
- criação e desenvolvimento de software educativo, tendo por objectivos o apoio à produção e edição de software educativo e divulgação de exemplos de boas práticas.
Prevê como medidas:
• o lançamento de três concursos nacionais de software para a gestão e organização educativa, materiais de apoio à utilização e integração das TIC em educação e software educacional;
• o desenvolvimento de iniciativas de dinamização do mercado editorial.
- difusão de informação e cooperação internacional, tendo por objectivos disponibilizar e facilitar o acesso por parte da Administração e dos parceiros educativos em geral de informação sobre educação em formato electrónico e em particular com recurso à Internet e, ainda, reforçar a cooperação internacional, nomeadamente com os parceiros da UE, Brasil e PALOP.
Prevê como medidas:
• o lançamento de concurso nacional de projectos de informação sobre educação; • a abertura de candidaturas para apoio à organização de congressos de TIC em Portugal;
• apoio à participação de professores dos ensinos básico e secundário em congressos de TIC no estrangeiro;
• apoio à participação em congressos de TIC em Portugal de nacionais dos PALOP;
Figura 2.11 – Página de Internet do Programa Nónio - Século XXI In http://www.dapp.min-edu.pt/nonio
Este Programa tinha a duração de quatro anos lectivos.
Os subprogramas têm subjacente uma lógica de interligação, complementando-se nas suas diferentes vertentes. O apetrechamento só é importante se os professores e alunos souberem utilizar o equipamento e se este servir projectos da escola, se existir software educativo desenvolvido para os currículos, se se oferecerem conteúdos de interesse educativo para os alunos fazerem as suas pesquisas na Internet e se houver a possibilidade de intercâmbio internacional sobre experiências pedagógicas e participação em projectos em rede.
4.2.6. - O Programa Internet na Escola
O Programa Internet na Escola, do Ministério da Ciência e da Tecnologia, insere-se no quadro das iniciativas do Governo orientadas para a Sociedade da Informação, integrando-se no conjunto de medidas contidas no Livro Verde para a Sociedade da Informação, designadamente no seu capítulo "A Escola Informada" (LIVRO VERDE, 1997).
O programa prevê a instalação de um computador multimédia e da sua ligação à Internet na biblioteca/mediateca das escolas, pretendendo desde modo contribuir para uma maior igualdade e melhoria no acesso à informação, seja em CD-Rom seja através da Internet, a
