CARACTERÍSTICAS DE MEDIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO NA PRODUÇÃO DE TEXTOS
P aulo Cezar RODRIGUES (PG-UEM/FAP) Renilson J. MENEGASSI (UEM)
Resumo: Este artigo tem por objetivo refletir sobre a s condiçõ e s de produção no livro didático (LD) de Língua Portugue s a (LP), verificando o modo co mo e st a s orient açõ e s aparec em no s comando s de e scrita do LD. A consideraç ão de st a s orient açõ e s durant e o proce s so de ensino e aprendizage m de produção textual, além de caract erizar o LD como um mediador, contribuiria para a formaç ão d e e scritore s proficient e s de textos. P ara tanto, inve stigou-se um LD da 8ª s érie do Ensino Fund ame nt al (EF). Os resultado s demo nstram que, tão important e quanto o s LD’s considerarem as condiçõ e s de produção em su a s propo st a s d e e scrita, constituindo-s e co mo um mediador, é o profe s sor ter o conhecimento e a consciência a re speito da nec e s sidade de s e levá-la s em conta no proce s s o de produção, sob pena de não s aber conduzir, ad equ ad ame nt e, o trabalho co m a e scrita de texto s, quando e stiver diante de uma propo st a de red ação, e não de produção textual.
Palavras-chave: interaç ão, condiçõ e s de produção, mediação, livro didático.
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O problema da inaptidão de muitos aluno s para a tarefa de e screver textos e scolare s parec e s er renitente. Um dos indicadore s de st a insist ência é o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – que, anu alment e, revela o s baixo s índice s obtido s pela maioria de s eu s participa nt e s na prova de Redaç ão. Tais resultado s permitem inferir que o s proble ma s e m torno do ensino e aprendizag e m da e scrita de texto s e scolares parec e m ainda e st ar longe d e s ere m re solvido s.
Contudo, embora s e reconheç a que vários fatores pode m exercer influência sobre o ensino e aprendizage m da e scrita de texto s, pens a-s e que o s mat eriais didático s utilizado s pelo s aluno s, no ca so, o s livro s didático s (LD) de Língua Portugue s a (LP) – po s s a m re sponde r por uma parcela significativa do problema, uma vez que o LD tem atuado de forma heg e mônica e,
praticament e, exclusiva dentro da s s ala s de aula s da maioria da s e scola s bra sileira s (BATISTA, 2003).
Assim, e st e artigo tem por objetivo refletir, a partir de uma persp ectiva sociointeracionista de ensino, sobre o modo como o LD de LP propõ e o trabalho com a produção textual em s ala de aula, verificando s e a s condiçõ e s de produção, que foram sist ematizad a s por Geraldi (1991), a partir do s pre s supo sto s de Bakhtin sobre o caráter interativo da linguag em, e st ão contemplada s na s atividade s de e scrita do LD. Fato que caracterizaria o LD como um important e “instrumento mediaciona l”, na persp ectiva de Vygotsky, no proce s so de ensino e aprendizage m da e s crita de texto s. P ara tanto, ser á utilizado como corpus para e st a pe squis a o LD “Portuguê s: uma propo st a par a o letramento”, de Magda So are s (2002), da 8ª s érie do Ensino Fund ame ntal (EF). É important e re s s altar que o s re sultado s aqui apre s e nt ado s faze m part e de uma pe squisa de me strado, ainda e m a nda me nto, e que, por e st a razão, pode m e st ar sujeitos a po s síveis alteraçõ e s.
2. REVISÃO DA LITERATURA
Embora a palavra s e apre s e nt e co mo uma e sp écie de ponte entre a s pe s so a s, po s sibilitando a s mais diversa s situaçõ e s de interaç ão social, ela não s e constitui como única forma de mediaç ão (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Exist em outro s elemento s mediacionais que pode m s ervir a e st a finalidad e, como a linguag e m e scrita.
Quanto à função mediadora da e scrita, Vygotsky (1988), tratando d a distinção entre o s termo s “signo” e “instrume nto”, caract eriza-o s como “meio” e “condutor”, resp ectivament e, elevando-o s à cat egoria de “atividade s mediad a s” ou, em outra s palavra s, instrumento s mediadore s. Ne ste s entido, a produção e scrita pode s er ent endida co mo um instrumento mediacional, uma vez qu e s erve de ponte entre aquele que e screve e aqu ele que lê. É o que s e vê e m Bakhtin/Volochinov (1992, p.123) quando afirma: “o discurso e scrito [...] constitui igualment e um elemento da comunicaç ão verbal. [...] ele responde a alguma cois a, refuta, confirma, [...]”. Ao eleva r a e scrita ao me s mo patamar do
diálogo face a fac e, confirma-s e o caráter alta me nt e mediacional da linguag e m e scrita.
No entanto, é important e lembrar que, para Geraldi (1991), subsidiado pelo s e studo s de Bakhtin/Volochínov, sobre o caráter interativo da linguag em, qualquer manife staç ão discursiva, s eja ela oral ou e scrita – como ocorre, por exemplo, com a s atividade s de ensino e aprendizage m da e scrita de texto s e scolare s – exige do s eu enunciador “um certo quadro de condiçõ e s nece s s ária s à produção de um texto” (1991, p. 160), ou seja, é preciso qu e s ejam obs ervad a s alguma s particularidad e s constitutiva s do ato discursivo. Assim, ancorado em Bakhtin/Volochínov, Geraldi sist ematizou o que ele próprio deno minou de condiçõ e s de produção, a s a ber:
a) que se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para se dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]; e) se escolhem as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). (1991, p. 160).
Co mo s e pode obs ervar, e s s a s orientaçõ e s partem da constat aç ão d e que é fundame nt al que o aluno rec eba orientaç ão para a sua produção e scrita que não pode s e re sumir ao simple s e st abelecimento de um tema (REINALDO, 2005). É preciso que o aluno, de fato, “tenha o que dizer” sobre o a s sunto qu e irá e screver. É o que Antune s (2006, p. 45) afirma: “Ter o que dizer é, portanto, uma condição prévia para o êxito da atividade de e screver. Não há conhecimento lingüístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiência do ‘não ter o que dizer”. Além dis so, é important e dar ao s aluno s “um motivo par a e screver”, ou s eja, e st abelecer, previament e, os objetivos para o s texto s qu e s erão produzido s. Há, ainda, a nece s sidad e de que o aluno s aiba “para que m” irá e screver, ou quem s erá o s eu interlocutor, informação considerad a funda ment al para o aluno durante o proce s so de e scrita de textos, a s sim como s e e sp era que o aluno s e a s suma co mo sujeito do seu discurso, escolhendo d e forma ativa e conscient e a s e strat égia s discursiva s nec e s s ária s à elaboraç ão de s eu texto.
Expandindo melhor e st e conceito, Sercund e s (1997) propõ e co mo ponto de partida para o trabalho co m a produção escrita, a realizaç ão de “atividad e s
prévia s”, que poderiam s er apre s e nt ada s sob a forma de sug e stõ e s para qu e o s aluno s a s sist am a um det erminado filme, programa de televis ão, ou faç am a leitura de textos de autore s distinto s sobre um me s mo tema. É important e res s altar que não s e trata de s ervir-se de s s a s atividad e s prévia s como mero s pret exto s para produçõ e s e scritas futura s. Ma s, de utilizá-la s com o intuito de contribuir para que o aluno s ediment e à s su a s idéia s e de s envolva s eu e spírito crítico a partir da reflexão e discus s ão acerca do cont eúdo de st a s atividade s.
Um outro asp ecto important e é que o aluno tenha uma raz ão ou um “porquê” para dizer o que ele, ou o que o profes sor/LD mandou ele dizer. P e ns a-s e que a artificialidad e tão comum na s atividad e s de redaç ão ocorra e m virtude da de sconsideração no proce s so de produção da e scrita, de st e a sp ecto. O de s afio, ent ão, para que s e obtenha melhore s re sultado s n a formaç ão de aluno s proficiente s na e scrita de texto s é apre s e ntar-lhe s u m “porquê” ou uma função social para a sua e sc rita (PASSARELI, 2004).
Quanto ao aluno constituir-se como sujeito-autor de sua produção e scrita, recorre– s e ao pens a me nto de Garcez (1988), para quem a definição do interlocutor no proce s so de elaboração e constituição do s enunciado s é d e suma importância, pois s eria o interlocutor real ou virtual quem det erminaria o tipo de diálogo que s e e st abelec eria entre o s indivíduo s, permitindo ao ‘eu’ a s sumir-se co mo sujeito enunciador, a partir da compre ens ão da su a própria e nunciaç ão e da po s sibilidad e de compree ns ão do ‘outro’, e, por último, compre end endo que o seu discurso é, també m, a so ma de outros discurso s, d e outra s voze s (Ibidem, 1998, p. 62). Tal afirmaç ão permite compre end er a nece s sidad e e a importância de o aluno saber ou ter um de stinat ário previament e dado para o s eu texto, o para quem, ou s eja, o(s) interlocutor(es) real ou virtual, com quem o locutor e stabelecerá um diálogo por meio do texto e scrito (MATÊNCIO, 2001).
No que diz resp eito à e scolha da s e strat égia s para s e “dizer o que s e tem a dizer”, esya s s eriam pens ad a s e e scolhida s em função do interlocutor eleito. Em outra s palavra s, tanto a forma e a estrutura do texto, quanto o s e u conteúdo, levariam em cont a, no mo mento de sua elaboraç ão, a figura do interlocutor. É o que Meneg a s si (2003, p.57) afirma: “A determinaç ão do
interlocutor apont a o tipo de linguage m empreg ada no texto, a maneira d e expor o as sunto, em virtude do gênero e s colhido e do lugar de circulação, conduzindo o autor a uma construção mais adequ ada do texto”. Assim, é o interlocutor que ac aba por “definir” o enc aminha me nto de todo o proce s so d e e scrita, e scolhendo a s e stratégia s, a forma, o conteúdo, o s objetivo s etc. Interlocutor que pode ou não compor o luga r social do aluno, e scola, família etc. (BRONCKART, 1999).
Acredita-s e que um maior cuidado e critério por parte do profe s sor, na suge st ão ou indicaç ão de um interlocutor para a produção textual do aluno, s eria de vital importância para que o aluno percebe s s e a exist ência de uma função social para a e scrita. Isto, além de minimizar a artificialidade do proce s so, poderia de sp ertar no aprendiz a vontad e de e screver textos. Sobr e e st a que st ão, Meneg a s si (2003, p. 56) come nta: “[...] ao se definir a finalidad e da produção, opta-s e pelo tipo de gênero, que, por sua vez, abarca o lugar de circulação do texto e, cons eqüent ement e, impõ e m um tipo de interlocutor”. É po s sível, ent ão, perceber a abrang ência e a importância do pap el que o interlocutor de s e mp enha em todo o proce s s o de e scrita de texto s e scolare s, exigindo que a sua definição s e dê co m ba st ant e cuidado, sob pena de s e propor atividade s de e scrita de s motivant e s e improdutivas, que não de sp erta m no s aluno s o intere s s e pela e scrita. É o que Lope s-Ro s si (2003, p. 16) denuncia: ”O aluno não tem co mo objetivo final a re al circulação de s eu texto e por isso não deve s e animar com a atividad e”. Tal atitude, por parte do profe s sor, pode levar o s aluno s a construírem uma imag em neg ativa a resp eito da e scrita, tomando-a como algo que não tem função social na vida do indivíduo.
Assim, considerando-s e que, de um lado, exist e o problema real da má formaç ão ac adê mica de muito s profes sore s de LP, o que, em alguns ca so s, compromet eria a atuaç ão de s s e s profissiona is no que diz re sp eito a atuare m como único s mediadore s no proce s so de ens ino e aprendizag e m da e scrita d e textos, e, de outro, a que st ão da utilizaç ão qua s e que exclusiva do livro didático dentro da s s ala s de aula, é que julga-s e important e inve stigar s e a s propo st a s de produção textual apre s e ntad a s pelo LD contemplam, para o trabalho com a
e scrita de texto s, a s orientaçõ e s de scritas na s condiçõ e s de produção. Est a s s ão pré-requisito considerado como e s s e ncial para que o LD se constitua como um importante mediador no ensino e apre ndizag e m da e scrita de texto s e scolare s, contribuindo de modo mais eficaz para a formaç ão de e scritore s proficient e s de textos.
3. ANÁLISE DO CORPUS
A escolha do corpus de st e trabalho considerou o fato de que a 8ª s érie do EF repre s ent a o final de um ciclo de ensino muito importante na formaç ão do aluno. Durant e e s s e tempo na e scola, o s aluno s toma m cont ato e s ão e nsinado s a e screver texto s do s mais diferentes gênero s, dentro da s tipologia s narrativa, de scritiva e dis s ertativa.
P ara a re alização de st a inve stigaç ão, a aná lise s e det eve ap ena s n a s propo st a s de produção e scrita que compõ em uma da s quatro unidad e s do LD. No ca so, a unidad e quatro, cujo título é “A língua que eu falo”. É important e res s altar que, ape s ar de a s quatro unidade s de s s e LD variarem em número d e página s, toda s ela s s egu e m o me s mo mode lo/padrão para a apre s e nt aç ão e exploraç ão de su a s atividad e s. Assim, o s conteúdo s de st a unidade e st ão a s sim apre s e ntado s: 05 atividad e s de prep araç ão para a leitura; 01 atividad e d e leitura oral; 05 de leitura silencio sa; 05 de interpretaç ão oral; 05 exercício s d e interpretaç ão e scrita; 09 texto s, distribuído s e m 04 po ema s, 01 reportagem, 01 e ntrevist a, 03 crônica s; e 04 atividade s de produção textual, dentre a s quais, considerada s a s limitaçõ e s de st e trabalho, e scolheu-s e ap ena s uma, a primeira.
Nest a propo st a de produção textual, apres e nt a-s e, como atividad e s prévia s, a fim de que o aluno tenha o “que dizer”, a leitura de um texto d e Carlos Drummond de Andrad e “As palavra s que ningué m diz” (SOARES, 2002, p.166). Em s eguida, o livro propõ e a feitura de exercício s e atividade s so bre o texto, que s ão: preparaç ão para a leitura, mo mento em que a autora do LD apre s e nta um pequ eno texto informativo, s e m autoria, a re sp eito do número d e falant e s da LP em todo o mundo, e um excerto de um texto de Bruno P a e s Manso, num pequeno quadro. Outra atividad e além da leitura de s s e s t exto s é a
de interpret ação oral do texto de Drummond, o qual, como o próprio título já denuncia, é formado por palavra s que, praticament e, não const am mais do vocabulário da maioria da s pe s so a s, como: avers a me nto=contrariedad e; cinquet e=engano, entre outras. Em se guida, vêm o s exercício s d e interpretaç ão e scrita. Considera-s e importante re s s altar que a s atividad e s apre s e ntad a s no co mando de produção, para exploraç ão da s atividad e s prévia s, não extrapolam o âmbito da s leitura s oferecida s na pelo LD.
Depois de cumprida e s s a et apa, o comando de produção textual propõ e como objetivo ou finalidad e para a e scrita, a fim de que o s aluno s tenham u ma “razão para dizer”, a produção de um texto se melhante ao texto de Drummond, que acabaram de ler. Para isto, é-lhe s sug erido que formem pequeno s grupo s e consultem um dicionário para retirarem quatro ou cinco palavra s pouco usuais, co m a s quais deverão elaborar um texto. Vale lembrar que tal objetivo para a produção e scrita vem expre s so logo no início da atividade, co mo s e pode ver:
Você e seus colegas vão produzir, em grupo, textos imitando Carlos Drummond de Andrade: vão escrever crônicas sobre palavras que ninguém diz. (SOARES,
2002, p. 166)
No ent anto, é importante re s s altar que a s “razõ e s” ou justificativa s par a a re alizaç ão de st a atividad e e st ão muito mais evident e s e explicitada s na s orient açõ e s/sug e stõ e s dispo sta s, exclusivame nt e, no LD do profe s sor, do qu e propriament e no comando da propo st a de produção e scrita. Isto pode s er const at ado quando o DL, se dirigindo ao profe s sor, propõ e:
“Produzir texto semelhante ao do cronista para apresentá-lo ao professor e à turma”;
“A atividade tem um caráter lúdico e visa a levar os alunos a construir, por imitação, um texto em discurso direto e em linguagem coloquial, usando o recurso da ironia [...]”. (SOARES, 2002, p. 166)
Est e s objetivo s não s ão pa s s ado s direta me nt e ao s aluno s, qu e nece s sitarão da intervenç ão do profe s sor para obter tais informaçõ e s. Tal opção metodológica por parte do LD é, no mínimo preocupant e, pois, não ba st a s s e o fato de e st e s objetivo s parecere m pouco atrativo s para aluno s
de s s e nível de Ensino, ele s poderiam não s e r adequ ad a ment e co mpre endid a s ou interpret ad a s pelo aluno, uma vez que e stão mais be m explicada s no LD do profe s sor. Pens a-s e que e st e s fatores so mado s contribuiriam para que o s aluno s cria s s e m uma imag e m neg ativa ac e rca da e scrita, tomando-a co mo algo que não tem função social (PASSARELI, 2004).
No que s e refere ao “para que m”, ou ao s interlocutore s para o s texto s do s aluno s, o LD adota o me s mo procedime nto utilizado na apre s e nt aç ão d a s razõ e s/objetivo s. Isto é, o interlocutor não vem marcado. Caberá ao aluno, no decorrer da leitura do comando de produção, deduzir que e st e, s erá o profe s sor:
Após a apresentação e explicação dos textos de todos os grupos, avaliem, com a orientação do professor: que palavras, entre as citadas nos vários textos, são as mais estranhas? Há palavras que vocês poderiam passar a usar? Que textos são os mais interessantes? Os mais engraçados. (SOARES, 2002, p.167)
Contudo, embora a identificação de um interlocutor ne st a propo st a d e e scrita po s s a s er considerad a como um a specto po sitivo de st e LD, res s alta-s e que não s e verificou, no me s mo co mando de produção, a indicaç ão ou a suge st ão para a no me aç ão de outros de stinatário s/interlocutores, que não o s já conhecido s colega s de turma e o profe s so r. Isto pode s er verificado tanto quando O LD est á se dirigindo ao s aluno s: “Cada grupo apre s e nta, para o profe s sor e a turma, o texto produzido” (p. 166), quanto, quando s e dirig e exclusivament e ao profe s sor, por meio das orientaçõ e s/suge stõ e s para a realizaç ão da s atividade s do LD do profes sor, propondo: “No primeiro mo mento, os colega s de grupo; depois, o profes sor e a turma” (p. 166),. Há, portanto, uma re strição à figura do interlocutor.
Acerca do risco de s e re stringir o “para quem”, ou as po s sibilidade s d e interlocução s e mpre ao s coleg a s de turma, ou ao profe s sor, Britto (1984, p. 112) alerta: “A escola não apena s surge como interlocutor privilegiado do e studant e [...], como pa s s a a s er determina nt e da própria e strutura de s e u discurso. Enquanto interlocutor, ela det erminará a própria imag e m de língua do aluno”. É preciso, ent ão, que o LD apre s e nte, s e mpre que po s sível, outra s
alternativa s de interlocução/de stinat ários para os textos do s aluno s, que não s e restrinjam so ment e àquela s que e st ão dentro do s muro s da e scola.
Quanto à adoção da s “estrat égia s” para s e “dizer o que s e tem a dizer”, e st a s e st ão pre s ent e s e s ão det erminad a s pe lo LD, que a s apre s ent a de forma s eqü encial no comando de produção. Isto pode s er obs ervado por meio d e alguns trecho s da propo st a de e scrita:
1) Prepare-se para o trabalho em grupo: Consulte um dicionário [...]; Escreva frases com as palavras escolhidas, reúna-as em um parágrafo, como faz o autor na crônica. 2) O professor vai dividir a turma em grupos. No grupo: [...]; Reúnam os parágrafos, organizando-os em um texto, imitando a crônica; [...]; Usem linguagem coloquial; [...]. (2002, p. 166)
Co mo s e pode obs ervar, o LD segu e a s orie nt açõ e s da s condiçõ e s d e produção, contemplando na propo st a de produção e scrita, a s e strat égia s que o aluno deverá adotar para a produção de s eu texto.
Dest aca-s e co mo a specto po sitivo a suge st ã o do comando de produç ão para que s eja realizad a, apó s a produção textual, uma discu s s ão, so b orient aç ão do profe s sor, a re sp eito de alguma s que stõ e s ligad a s à qualidad e do s texto s produzido s pela turma, e à s palavras mais e stranha s encontrad a s durant e a pe squis a para elaboraç ão do s me s mo s. Quanto à validade de o s aluno s lerem e discutirem a resp eito de sua s próprias produçõ e s textuais, Garcez (1998, p. 97) afirma: “O pap el crítico pa s s a para o próprio redator, qu e a nalisa s eu texto, emite julgamento s, identifica problema s, sug er e transformaçõ e s e a s te st a. O produtor do texto dist ancia-s e do me s mo e o vê com e strat égia s de leitor”, ou s eja, é por intermédio de atividade s como e st a s que o s aluno s vão se constituindo como sujeito s, autore s de su a s própria s palavra s.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao levar em conta a s condiçõ e s de produção em su a s propo st a s d e e scrita de texto s, o LD apre s e nta alguns eleme nto s que o caract erizariam co mo um mediador no proce s so de ensino e aprendizage m da e scrita de texto s, tais
como: propor atividad e s prévia s, indicar um interlocutor para o texto do aluno, definir o gênero textual, e stipular o s objetivo s para a produção e scrita, entre outro s. Ao fazer isto, o LD demonstra que nã o parte do pre s supo sto de que o s aluno s da 8ª s érie do EF já s aibam e screver texto s, que, portanto, não nece s sitem da mediaç ão do LD para a tarefa. Além disto, tal po stura por part e de st e LD revela que a idéia que s e tem a re sp eito do ensino e d a aprendizag e m da e scrita é a de um proce s so contínuo, que não s e finda ao final de um ciclo de e studo s, ma s que precisa s er continua ment e e stimulado.
Entretanto, se por um lado a s inve stigaçõ e s re alizad a s ne st e mat erial didático apontaram alguma s limitaçõ e s, que poderiam co mpromet er a su a atuaç ão co mo elemento mediacional, no que se refere a reduzir a s atividad e s prévia s à leitura do s texto s do próprio LD, e à rep etição do s interlocutore s etc., por outro, revelou que é po s sível um mat erial didático constituir-se como u m mediador no ensino e aprendizag em da e scrita de texto, ba st ando, para is so, que s ejam devidame nte resp eitada s e obs ervada s a s condiçõ e s de produção, tão difundida s na literatura que trata so bre o as sunto.
Assim, acredita-s e que tão important e quanto o LD de LP apre s e nt ar-s e como um mediador no proce s so de ensino e aprendizag em da e scrita d e textos, considerando a s condiçõ e s de produção em su a s propo sta s de e scrita, é o profe s sor ter o conhecimento e a consciência sobre a importância d e considerá-las durant e o proce s so de produção, sob pena de não s aber conduzir, adequ ad a ment e, o trabalho com a escrita de texto s, quando e stiver diante de uma propo st a de red aç ão e não de produção textual.
5. REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Avaliação da produção textual no ensino médio. In: BUNZEN, C. , et al (orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São P aulo: P arábola Editorial, 2006
BAKHTIN, M. ; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. S ão P aulo: Hucitec, 1992.
BATISTA, Antônio A. G. A avaliaç ão do s livros didático s: para entend er o Programa Nacional do livro didático (PNLD). In: Livro didático de língu a
portugue s a, letramento e cultura da e scrita. ROXANE, Rojo, BATISTA, A. A. G. (Orgs.). Campina s, S P: Mercado da s Letras, 2003.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos. São P aulo. EDUC, 1999.
GARCEZ, L. H. C. A escrita e o outro: os modo s de participaç ão na construção do texto. Brasília: UNB, 1998.
GERALDI, J. W Portos de Passagem. São P aulo, Martins Fonte s, 1991.
LOPES-ROS SI, M. A. G. Leitura e produção de gêneros discursivos segundo livros didáticos: uma propo st a ainda muito limitada . Comunicação apre s e nt ada no I Simpó sio de Lingüística Contra stiva e Gênero s Textuais – SILIC & GET. 2003. UEL: Londrina-PR. No prelo.
MATÊNCIO, M. de L. Estudo da língua falada e aula de língua materna. Campina s, S P.: Mercado de Letra s, 2001.
MENEGASSI, R. J. A influência do interlocutor na produção de texto s. Revista UNIMAR, Maringá, n. 19 (1): p. 111-125, 1997.
PASSARELI, L. G. Ensinando a escrita: o proce s su al e o lúdico. 4. ed. rev. - S ão P aulo: Cortez, 2004.
REINALDO, M. A. G. de M.; SANT’ANA, T. F. Anális e da orientaç ão para a produção de texto no livro didático como atividade de formaç ão docent e. Linguagem e Ensino. Revist a do Curso de Mestrado em Letra s da Universidad e Católica de P elota s. V. 8, n. 2, p. 97-120, jul. / dez. 2005.
SERCUNDES, Maria M. I. Ensinando a e screver: a s prática s e m s ala de aula. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Coord.). Aprender e ensinar com textos de alunos. São P aulo: Cortez, 1997.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2 ed.. São P aulo. Martins Fonte s, 1988.
