UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE MEDICINA
DEPARTAMENTO DE TERAPIA OCUPACIONAL
LUIZ WILLIAN TEIXEIRA FUSCO
Percepção de professores sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência: revisão da literatura
RIO DE JANEIRO 2014
LUIZ WILLIAN TEIXEIRA FUSCO
Percepção de professores sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência: revisão da literatura
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado do Curso de Terapia
Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte necessária à obtenção do titulo de terapeuta ocupacional.
Orientadora: Vera Lucia Vieira de Souza
RIO DE JANEIRO 2014
LUIZ WILLIAN TEIXEIRA FUSCO
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: REVISÃO DA LITERATURA
Monografia apresentada ao Departamento de Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro como requisito para obtenção do título de graduação em Terapia Ocupacional.
Orientadora: Vera Lucia Vieira de Souza
Examinadora: Miryam Bonadiu Pelosi
Apresentado em: ___/___/____ Conceito: ________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os profissionais envolvidos com a educação, que se empenham numa busca incansável de conhecimentos para transformar a realidade educacional brasileira, a fim de oferecer qualidade de ensino a todos os alunos e que vislumbram um horizonte justo e igualitário aos alunos com deficiências, enxergando suas potencialidades e oportunizando aprendizados.
AGRADECIMENTOS
A Deus, Jesus e aos meus queridos Amigos Espitiruais por me abençoarem numa nova jornada de estudos.
A minha mãe que, com sua doçura e amabilidade, confortava-me em todos os momentos.
Ao Marcos Alves, eterno amigo e companheiro, que me escutou, acompanhou, torceu e vibou por cada conquista ao longo destes anos.
Aos meus amigos de jornada, Adriana Oliveira, Amanda Oliveira, Cláudia da Silva, Ingrid de Souza, Márcio da Silva, Martins Ribeiro, Shener de Souza, Teresa Machado e Valéria Ananias, por acreditarem no meu potencial e emanarem pensamentos positivos.
Às amigas Ana Karoliny Furtado, Renata Macedo, Thaíssa Pimentel e Wanessa de Araújo pelos momentos vividos na universidade, compartilhando sorrisos e aprendizados.
À diretora Úrsula Souza, pela compreensão e força.
À minha orientadora, professora Vera Lúcia Vieira de Souza, que através de sua postura profissional, compromisso ético e saberes valiosos, deixou em mim uma marca inesquecível.
Aos professores do curso de graduação em Terapia Ocupacional da UFRJ, que fizeram parte da minha nova formação e contribuíram para concretizar meus conhecimentos.
RESUMO
A falta de acesso à escola pode representar um prejuízo a mais para crianças com deficiências. Neste caso, o terapeuta ocupacional pode ser o profissional aliado a este processo, somando forças à equipe escolar e favorecendo o processo de aprendizagem dos alunos com deficiências. Neste cenário, este trabalho consistiu numa revisão bibliográfica dos últimos cinco anos (2009 - 2013), com base nos artigos encontrados no SciELO, sobre a percepção de professores sobre a inclusão de alunos com deficiências. Foram encontrados e analisados 29 artigos, baseado nas seguintes categorias: objetivos do trabalho do professor; objetivos do professor junto ao aluno com deficiência; visão do professor sobre o aluno com deficiência; legislação; relação do professor com a família; sentimentos do professor; dificuldades; espaço físico da escola e recursos materiais; desejos/necessidades do professor; estratégias do professor; mudanças na percepção do professor e propostas. Concluiu-se que é preciso compreender que a inclusão deve garantir a inserção dos alunos com deficiências nas escolas, efetivando a sua participação enquanto cidadãos, exercendo seus direitos e deveres.
Palavras-chave: Educação. Educação Inclusiva. Inclusão Escolar. Percepção de Professores.
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 7 2 OBJETIVOS ... 12 2.1 OBJETIVO GERAL ... 12 2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 12 3 MÉTODO ... 13 4 RESULTADOS ... 14
4.1 OBJETIVOS DO TRABALHO DO PROFESSOR ... 17
4.2 OBJETIVO DO PROFESSOR JUNTO AO ALUNO COM DEFICIENCIA ... 18
4.3 VISÃO DO PROFESSOR SOBRE O ALUNO COM DEFICIENCIA ... 19
4.4 LEGISLAÇÃO ... 22
4.5 RELAÇÃO DO PROFESSOR COM A FAMÍLIA ... 22
4.6 SENTIMENTOS DO PROFESSOR ... 22
4.7 DIFICULDADES ... 24
4.8 ESPAÇO FÍSICO DA ESCOLA E RECURSOS MATERIAIS ... 24
4.9 DESEJOS/NECESSIDADES DO PROFESSOR ... 25
4.10 ESTRATÉGIAS DO PROFESSOR ... 26
4.11 MUDANÇAS NO PROFESSOR ... 27
4.12 PROPOSTAS ... 28
5 DISCUSSÃO ... 31
6 CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA OCUPACIONAL ... 35
7 CONCLUSÃO ... 40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 42
1 INTRODUÇÃO
Neste ano de 2014 completa-se 20 anos que a Declaração de Salamanca alavancou discussões sobre a educação inclusiva, traçando princípios para a educação especial.
A Declaração de Salamanca aconteceu na Espanha, em 1994, e objetivou nortear políticas, princípios e práticas na área das necessidades educativas especiais, “reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” (Salamanca, 1994).
Estas discussões possibilitaram que o Brasil refletisse sobre as suas políticas de educação voltadas às crianças e adolescentes com deficiência, com a finalidade de romper com o processo de exclusão.
Além disso, segundo Mendes1 (2002, apud LEONARDO, 2008) o princípio da
educação inclusiva consiste em que as escolas devam admitir e responder às diversas necessidades dos alunos com deficiência, de modo a lhes proporcionar
uma educação de qualidade através de “currículo apropriado, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos especiais, etc” (p. 2).
Sendo assim, a parceria estabelecida com a educação tem permitido à terapia ocupacional proporcionar ações voltadas para ao cotidiano escolar de alunos com deficiência, promovendo uma reflexão sobre as necessidades do aluno deficiente no contexto da educação.
Foi dessa forma, que em 1996, dois anos depois da Declaração de
Salamanca, o Brasil promulgou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB/96, propondo mudanças no processo educacional, incluindo em seu capítulo V politicas sobre a educação especial na rede regular de ensino. Além disso, no artigo 58 desta mesma Lei temos que a Educação Especial é “uma modalidade de educação, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais de ensino” (LDB, 1996).
Como resultado destas politicas de inclusão no sistema educacional brasileiro, a presença de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular tornou-se mais visível. Isto é importante não somente para o avanço político, mas
1
MENDES, E. G. Perspectivas para construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. S.; MARINS, E. S. C. F. (Org.) Escola Inclusiva. São Carlos: EduFSCar, 2002. p. 61-85.
também para permitir a quebra de paradigmas sobre o lugar que o aluno deficiente pode ocupar. Sendo assim, Ávila et al. (2008), expõem que a inclusão do aluno com deficiência no ensino regular visa não apenas a entrada desse aluno na sala de aula, mas, também, a ruptura de ações discriminatórias em relação à esta população, a partir da escola, concebida como ambiente no qual grupos sociais distintos possam relacionar-se satisfatoriamente.
Sendo assim, os dados mostram que o número de alunos com deficiência a serem matriculados nas escolas regulares tende a aumentar, permitindo concluir que este aumento é resultado de uma mudança na política de inclusão.
No entanto, não basta pensar somente no aumento do número de alunos incluídos nas escolas, mas também nas ações para que esta inclusão se efetive
satisfatoriamente. De acordo com Abenhaim2 (2005, apud LEONARDO, 2008), para
a escola se tornar inclusiva não basta que ela somente abra as suas portas aos alunos com deficiência. É preciso saber o que fazer com eles e enxergá-los como alunos em desenvolvimento, “que necessitam de caminhos para desenvolver seu potencial” (p. 2).
Além disso, apesar dos avanços dos últimos anos, é comum encontrar professores que reconhecem seu despreparo diante dos alunos com deficiência, fato que vivencio em minha própria prática como professor. Tais professores relatam a falta de conhecimentos para lidar com crianças com deficiência, referem sensações de impotência e incapacidade, além de afirmarem que se sentem cada vez mais isolados e sozinhos em suas salas de aula e que, por isso, não alcançam o sucesso na educação destas crianças. De acordo com Gomes e Rey (2007), enquanto não forem percebidas “as crenças, os desejos, as frustrações e os afetos dos professores” (p. 2) com relação a todo o processo de inclusão, ficará cada vez mais difícil para o professor assumir o seu papel diante da educação dos alunos com deficiência.
Desta forma, os professores ficam cada vez mais assustados, acreditando que a criança com deficiência é sempre um problema sem solução e, por outro lado, temos alunos desmotivados e impotentes.
2
Abenhaim, E. (2005). Os Caminhos da inclusão: breve histórico. In: A. M. Machado, A. J. Veiga Neto, M. V. O. Silva, R. G. Prieto, W. Rannã & E. Abenhaim (Orgs.). Psicologia e Direitos Humanos: Educação Inclusiva, direitos humanos na escola (pp. 39-53). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Neste cenário, o terapeuta ocupacional pode contribuir para a desmistificação de que o aluno com deficiência é incapaz e estabelecer uma aliança de trabalho com o professor em busca de práticas efetivas. Portanto, é importante que o terapeuta ocupacional também conheça como se estrutura o sistema educacional e como se desenvolve o processo ensino-aprendizagem, pois a partir daí, é possível construir as bases das suas ações.
Além disso, esta sensação de impotência, gerada pela falta de conhecimentos em lidar com o aluno deficiente, pode trazer ao professor muitas preocupações, pois quando ele se depara em sua sala de aula com um aluno com deficiência, ele se sente responsável por eles e percebe que a sua atuação em sala de aula é fundamental para contribuir a evolução do aprendizado.
De acordo com Manzini3 (1999, apud SANT’ANA, 2005, p. 2), a implantação
da educação inclusiva tem encontrado algumas dificuldades, por conta da falta de formação dos professores das classes regulares para atender aos alunos com deficiência, além de uma infraestrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico. A autora destaca a importância da formação continuada para possibilitar ao professor um melhor preparo para lidar com todas as questões que envolvem a prática diária de sala de aula junto ao aluno com deficiência.
Porém, conforme Sant’ana (2005), a formação destes professores não pode ficar restrita em cursos casuais, mas precisam envolver “programas de capacitação, supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente” (p. 2).
No entanto, é preciso pensar também que o processo de inclusão de alunos com deficiência envolve todos os profissionais da educação, que precisam planejar e desenvolver ações voltadas à inclusão.
Gomes e Rey (2007) afirmam que para uma prática educacional se tornar satisfatória é necessário que todos os profissionais da educação sejam providos de “materiais, instrumentos e referenciais teóricos e práticos para que possam adaptar suas práticas pedagógicas a fim de incluir todos os alunos” (p. 7).
Além disso, ampliando-se a discussão sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência, podemos pensar que o debate sobre inclusão tem provocado
3
MANZINI, E. F. Quais as expectativas com relação à inclusão escolar do ponto de vista do educador? Temas sobre desenvolvimento, v. 7, n. 42, p. 52-54, 1999.
discussões tanto de profissionais da educação quanto da saúde, pois, conforme Rocha, Luiz e Zulian (2003) os professores se sentem órfãos em uma proposta que necessita de parcerias e apoios, desconhecem questões básicas sobre as condições dos alunos com deficiência e muitas vezes se sentem impotentes em sua ação específica.
Porém, é preciso pensar que os profissionais da saúde, assim como os da educação, também precisam estar preparados para lidar com as questões da deficiência e, além disso, perceberem a possibilidade e a importância da sua atuação no contexto escolar, não abrindo mão da sua parcela de responsabilidade nas politicas de inclusão.
O terapeuta ocupacional, sendo um destes profissionais da saúde, pode contribuir em diversos aspectos com a inclusão de alunos com deficiência. A sua contribuição envolve o desenvolvimento de atividades tanto em sala de aula quanto fora dela, através de sugestões de recursos, estratégias e adaptações,
designando-se como “um apoio não pedagógico para a escola” (PINTO4
, 2005, apud. GEBRAEL e MARTINEZ, 2011, p. 3).
Uma contribuição que perpassa pela reestruturação das escolas e das classes a atenção individualizada ao aluno, tanto dando visibilidade a um conhecimento maior de suas potencialidades, como para o alcance efetivo no meio sociocultural no qual está inserido.
Assim, um trabalho multidisciplinar pode trazer contribuições significativas e permitir ações satisfatórias ao processo de inclusão de alunos com deficiência.
Neste sentido, podemos pensar também que uma ação efetiva de inclusão beneficiaria não somente os alunos com necessidades educacionais especiais, mas contribuiria para promover a educação de todos os alunos.
Por isso, entendendo que a educação é um direito de todos, é preciso reforçar a importância da inclusão em fortalecimento de uma sociedade mais igualitária. É preciso pensar em tudo que envolve o processo de educação: o espaço físico, as leis, os profissionais e a comunidade. Pensar na inclusão não é pensar somente na criança envolvida, mas em todo o coletivo, e para isto é preciso reforçar que a percepção do professor sobre a inclusão é de grande importância, já que ele é um
4
PINTO, V.M. Inclusão escolar: um olhar sobre as crianças com transtornos mentais e do comportamento. 2005. 154f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Terapia Ocupacional) Faculdade de Ciências da Saúde do Centro Universitário Metodista – IPA, Porto Alegre, 2005.
dos principais agentes no cenário da educação inclusiva. Uma vez que professores apresentam funções essenciais na estrutura e no funcionamento do sistema educacional, suas opiniões podem fornecer subsídios relevantes para a compreensão de como estão sendo desenvolvidos projetos dessa natureza (Sant’Ana, 2005).
Sendo assim, este trabalho tem como objetivo analisar as publicações em periódicos nacionais dos últimos cinco anos a respeito da percepção de professores sobre a inclusão escolar de alunos com deficiências. Além disso, questionou-se nos artigos sobre a educação inclusiva e a percepção do professor, quais são os aspectos abordados como facilitadores e dificultadores da inclusão do aluno com deficiência? Esta percepção muda com intervenções? O que os leva a resistência ou o que os faz mudar a percepção do aluno com deficiência?
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a percepção de professores sobre processo de inclusão escolar de alunos com deficiência através de estudos publicados em periódicos nacionais no período de 2009 a 2013, na base de dados Scielo, Brasil.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar os pontos abordados sobre a percepção dos professores e a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular;
Destacar os aspectos facilitadores e as estratégias adotadas para a inclusão de alunos com deficiência;
Correlacionar ás contribuições da Terapia Ocupacional no processo de inclusão de alunos com deficiência.
3 MÉTODO
Foi realizada uma revisão dos artigos publicados na base de dados da SciELO Brasil, entre os anos de 2009 e 2013, em língua portuguesa.
A Scientific Electronic Library Online – SciElo “é uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros”, cujo objetivo é “o desenvolvimento de uma metodologia comum para a preparação, armazenamento, disseminação e avaliação da produção científica em formato eletrônico” (SciElo, 2014).
Foram selecionados inicialmente os descritores referentes à educação inclusiva, sendo eles: "educação", “educação infantil”, “creches”, “docentes”, “terapia ocupacional” e “educação “especial”. A busca com os descritores resultou em 1340 artigos. Realizada a leitura dos títulos dos artigos, 34 foram selecionados para análise dos resumos e, destes, 11 abordavam a percepção de professores sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência. Eliminando-se 3, por repetição, foram analisados 8 artigos na íntegra.
Porém, como os descritores de saúde não contemplavam integralmente o tema proposto sobre a percepção do professor, nova busca foi realizada com as palavras-chave: "inclusão escolar", “educação inclusiva”, “percepção de professores” e “aluno com deficiência”. Foram encontrados 63 artigos. A leitura do título resultou numa seleção de 31 artigos para análise do resumo, e, destes, 26 abordavam a percepção de professores sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência. Eliminados os cinco artigos repetidos, foram incluídos 21 artigos, totalizando assim 29 artigos para este estudo.
Depois da leitura na íntegra, os artigos foram categorizados em função do ano
de publicação, objetivo, metodologia usada, sujeitos/participantes, área
educacional/segmento, tipo de deficiência, percepção do professor e mudança (quando houve intervenção).
Os dados referentes à percepção dos professores foram identificados e categorizados por áreas temáticas, técnica da análise de conteúdo (Bardin, 1977).
4 RESULTADOS
O Quadro 1 (anexo 1) apresenta os artigos analisados por revista e ano de
publicação, objetivo, metodologia usada, sujeitos/participantes, área
educacional/segmento e tipo de deficiência.
Dos 29 artigos analisados, seis (21%) foram escritos por Terapeutas Ocupacionais.
A maior concentração de artigos analisados foi no ano de 2011 (8), seguido pelos anos de 2012 (7), 2009 (6), 2010 (6) e 2013 (2) (gráfico 1).
Gráfico 1: Ano de Publicação
A revista com o maior número de publicações foi a Revista Brasileira de Educação Especial (13). As outras revistas com artigos publicados foram a Psicologia: Ciência e Profissão (3), Educar em Revista (2), Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (1), Paideia (1), Ciência & Educação (1), Psicologia em Estudo (1), Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (1), Revista Brasileira de Educação (1), Educação em Revista (1), Educação e Pesquisa (1), Revista Brasileira de Oftalmologia (1), Educação & Sociedade (1), Journal of Epilepsy and Clinical Neurophysiology (1) (gráfico 2).
6 6
8
7
2
Gráfico 2: Revista de Publicação
Quanto aos objetivos, a maior referência foi a analisar a percepção, conhecimentos e atitudes dos professores perante o processo de inclusão de alunos com deficiência (14 artigos – 48%). Os outros objetivos foram referentes a: realizar consultoria colaborativa, através de programas de formação aos professores e projetos de pesquisa e extensão entre a universidade e a escola regular (3); analisar o funcionamento, a percepção do professor e a intervenção de uma professora especialista sobre a sala de recursos (2); identificar como as crianças com deficiência física são cuidadas pelos professores e qual a visão dos professores sobre o apoio dos profissionais da saúde (1); investigar as demandas sobre a permanência do aluno deficiente no ensino superior (1); investigar a influência do diretor na inclusão de aluno com deficiência (1); realizar revisão bibliográfica de estudos que tratavam da interação entre professores e alunos com deficiência (1); conhecer estratégias pedagógicas dos professores na inclusão de alunos com deficiência (1); compreender o valor da formação dos professores na contribuição de uma escola inclusiva (1); identificar o envolvimento do professor no trabalho com aluno com deficiência (1); caracterizar os professores itinerantes, analisando ações na área de tecnologia assistiva, necessidade de formação e discussão do seu papel na promoção da inclusão (1); aplicar teste para identificação da funcionalidade de aluno com deficiência (1); analisar a interação professor-aluno através de recursos de comunicação alternativa (1) (gráfico 3).
13
3
2
1 Revista Brasileira de Educação Especial Psicologia: Ciência e Profissão
Educar em Revista Outros
Gráfico 3: Objetivos
Quanto à área/segmento foram observados referência à Educação Infantil (6), Ensino Fundamental (14) e Ensino Superior (2). Entre os artigos que fizeram referência à Instituição, 25 eram de Escola Regular (86%) e um de Escola Especial (3%) (gráfico 4). Gráfico 4: Área/Segmento 14 3 2 1
Percepção dos Professores Consultoria Colaborativa
Sala de Recursos Outros
6
14
2
Na análise temática as seguintes categorias emergiram dos textos: objetivos do trabalho do professor (6); objetivos do trabalho junto ao aluno com deficiência (14); visão do professor sobre o aluno com deficiência (17); legislação (3); relação do professor com a família (6); sentimentos (17); dificuldades (10); espaço físico da escola e recursos materiais (7); desejos/necessidades do professor (16); estratégias do professor (10); mudanças ocorridas com intervenção realizada pelo estudo (6) e discussões e propostas (17) (quadro 2).
Quadro 2: Categorias de Análise
4.1 Objetivos do trabalho do professor
Seis artigos (17%) abordaram os objetivos do trabalho do professor, sendo que quatro fizeram referências ao aluno e quatro ao aspecto pedagógico. Em relação ao aluno foram mencionados o cuidar tanto no aspecto físico como emocional; a função de educar; dar apoio; respeitar e compreender o aluno.
Sobre os aspectos pedagógicos foram destacados que o professor deve elaborar uma mesma proposta pedagógica para todos os alunos, tanto para os que possuem deficiência quanto para os que não possuem; ter o domínio dos conteúdos
Categorias analisadas Número de
artigos
Visão do professor sobre o aluno com deficiência 17
Sentimentos do professor 17
Propostas 17
Desejos/Necessidades do professor 16
Objetivo do trabalho junto ao aluno com deficiência 14
Dificuldades 10
Estratégias do professor 10
Espaço físico da escola e recursos materiais 7
Objetivos do trabalho do professor 6
Relação do professor com a família 6
Mudanças no professor 6
e desenvolvê-los tecnicamente; flexibilizar metodologias de ensino e avaliação; responsabilizar-se pelo ensino de conteúdos especificados pela escola e ter o conhecimento social do aluno, para que possa desenvolver ações em sala de aula com base no contexto em que eles vivem.
4.2 Objetivo do professor junto ao aluno com deficiência
Pontos positivos e negativos puderam ser destacados sobre o objetivo do trabalho com aluno com deficiência. Esta discussão apareceu em 16 artigos (52%), envolvendo aspectos relacionados ao aluno (9); ao professor (4) e à parte pedagógica/institucional (5) (quadro 3).
Quadro 3: Objetivo do professor junto ao aluno com deficiência
Com relação ao aluno, os pontos positivos referiram-se ao cuidar, que requer mais atenção e conhecimentos específicos, sendo necessário desenvolver novos modos de pensar; às limitações dos alunos com deficiência, que devem ser trabalhadas, a fim de se ampliar o desenvolvimento e as suas potencialidades; a inserção do aluno com deficiência na sociedade, combatendo a segregação e a sua educação, que deve ser voltada para a socialização e aprendizagem. Os pontos negativos voltaram-se para a educação dos alunos com deficiência, dizendo que os próprios alunos são os únicos responsáveis pela construção do seu próprio conhecimento e que a sua educação deve ser mais voltada para a socialização do
Aluno (n=9) Pedagógico (n=5) Professor (n=4)
Pontos Positivos
- cuidar - respeitar limitações - inserir na sociedade
- direcionar atividades mais específicas - desmistificar o atendimento em instituições especializadas - comunicação alternativa - adaptar-se ao aluno Pontos Negativos - socializar - tratar de forma homogênea
- nenhuma mudança e/ou adaptação pedagógica
- aceitar forçadamente - não reconhecimento do
seu papel - não envolvimento com
a socialização e aprendizagem
que para aprendizagem e, ainda de forma negativa, foi discutido sobre o tratamento ao aluno com deficiência, que deve ser realizado de forma homogênea. Neste caso, foi apontado em um artigo que os alunos com deficiência eram agrupados na sala de aula com base no seu nível de aprendizagem e que os professores pensavam que essa homogeneização é promotora de aprendizagem. Mas, os autores relataram que isso revela uma atitude discriminatória e que acabava por desestimular este aluno.
Nas referências ao professor, foi apontado como positivo o fato de se perceber que é ele quem deveria se adaptar ao aluno e como pontos negativos foram apontados o fato do professor perceber a inclusão como uma aceitação forçada e, por conseguinte, não reconhecendo seu papel no trabalho com o aluno com deficiência e considerando que ele não deveria se envolver com a socialização e aprendizagem do aluno com deficiência.
Com relação à parte pedagógica/institucional, os pontos positivos abordaram a proposta de atividades mais específicas que o professor deveria direcionar ao aluno com deficiência, que o professor deveria desmistificar que o atendimento ao aluno com deficiência deveria ser realizado em instituições especializadas e que o professor deveria utilizar recursos de comunicação alternativa para favorecer a interação entre ele e o aluno com deficiência, afim de que a criança tivesse oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos. Considerou-se como aspectos negativos, que o trabalho do professor deveria ser de orientação a todos os alunos e nenhuma mudança e/ou adaptação pedagógica deveria ser realizada para aquele que possui deficiência. Neste caso, segundo os autores, o professor estava mais preocupado em seguir as atividades do livro didático, sem se importar se o aluno com deficiência estava conseguindo acompanhar ou não e com isso os alunos com deficiência raramente realizavam as atividades propostas e os professores não exigiam e nem orientavam sobre como fazer. Relataram também que o professor sentia dificuldade em adaptar estas atividades do livro para o aluno com deficiência, justificada pela falta de conhecimentos e capacitação.
4.3 Visão do professor sobre o aluno com deficiência
O estudo possibilitou uma discussão expressiva sobre a visão do professor sobre o aluno com deficiência abordada por 17 artigos (59%). Foram encontradas
referências ao perfil do professor e do aluno (15) (quadro 4). Tais referências puderam ser classificadas em positivas e negativas.
Quadro 4: Perfil do professor e do aluno
Quanto ao perfil do professor, os aspectos positivos foram a constatação de que os alunos com deficiência não eram má influência para os alunos sem deficiência e que estes não imitavam os primeiros; que não havia inferioridade dos alunos com deficiência e que havia uma compreensão ampliada de quem é o aluno com deficiência. Para esta compreensão ampliada o artigo fez referência às falas dos professores que identificaram o aluno deficiente como “aquele que apresenta dificuldades de aprendizagem, deficiências sensoriais e superdotação” e que, além disso, o professor ressaltou a capacidade do aluno deficiente na ação de cidadania, enxergando-os como uma pessoa completa, que apresentava limitações, mas que precisava de carinho, atenção e amor.
Quanto aos pontos negativos para o perfil do professor foi destacada a resistência ao atendimento diferenciado e metodologias específicas ao aluno com deficiência; crença que a inclusão não é para todos (somente para os alunos com deficiência física) e a ênfase dada na dificuldade e/ou na patologia e não na funcionalidade. Para o perfil do aluno foram destacados que a sua deficiência está vinculada à incapacidade e a falta de sua própria disposição para aprender; estereótipos negativos (segundo o artigo estudado, a professora atribuía a deficiência mental a todos os alunos com deficiência e atribuía a isso o fracasso escolar desses alunos; em outros artigos apareceram a visão do professor sobre o
Perfil do Professor (n=15) Perfil do Aluno (n=15)
Pontos Positivos
- influência para os alunos sem deficiência - inferioridade dos alunos com deficiência - compreensão ampliada de quem é o aluno com
deficiência.
Pontos Negativos
- sem metodologias específicas - inclusão não é para todos - ênfase na dificuldade e/ou na patologia
- incapacidade - falta de disposição para
aprender - estereótipos negativos
(apáticos, fora do ar; anomalia)
aluno deficiente, como aquele com pouca possibilidade de aprendizagem, que acaba superando a sua própria deficiência de forma milagrosa. O aluno com deficiência intelectual era tido como o que atrapalha o processo de aprendizagem dos outros alunos, são apáticos e estão sempre fora do ar. A deficiência era considerada uma anomalia.
Dez artigos apontaram questões referentes à instituição de ensino, com discussão sobre ida dos alunos com deficiência para escolas especiais ou regulares (quadro 5).
Quadro 5: Instituição de Ensino
As argumentações mais destacadas para a frequência à escola regular foi de que a escola precisava ser um espaço para aprendizagem de todos os alunos, porém, prevalecia a ideia de que o ganho principal do aluno com deficiência era o desenvolvimento de habilidades sociais (4). O acompanhamento na sala de recursos dentro da mesma escola possibilitaria ao aluno participar tanto das atividades da sala regular, como das atividades desenvolvidas pelo professor especializado, parceria esta que deveria ser fortalecida (1). Para a frequência à escola especial foram a necessidade de técnicas de ensino adequadas e professores capacitados especialmente para isso (5).
A ideia que predominou entre os artigos, mesmo aqueles que são favoráveis à escola regular, foi a falta de crença de que a escola regular é a melhor saída (SILVEIRA, ENUMO E ROSA, 2012). E isto é reforçado pelos professores das classes regulares à medida que apontaram a falta de orientação para o trabalho educacional e a escassez de estratégias pedagógicas diferenciadas que atendessem os alunos com deficiência.
Escola Regular Escola Especial
- aprendizagem de todos os alunos
- sala de recursos na mesma escola
- técnicas adequadas
4.4 Legislação
A legislação foi abordada somente em três artigos (10%), sendo apontado pelos professores a imposição da lei e o desconhecimento e o afastamento das questões políticas.
Segundo os artigos, os professores duvidavam se realmente tinham que aceitar o aluno com deficiência em sua sala de aula, e neste caso, o autor apontou que esta descrença acontecia pelo desconhecimento das leis educacionais. Os artigos mencionavam também que os professores se afastavam das questões politicas pela descrença diante do processo de inclusão, pois, para estes professores, o aluno com deficiência chegava à escola e não recebia nenhum tipo de acompanhamento, enquanto ele também não recebia nenhum tipo de capacitação. Além disso, segundo os artigos, os professores apontavam que, mesmo com as leis de inclusão, a escola permanecia inalterada nos aspectos pedagógicos e políticos, apontada no estudo de Musis e Carvalho (2010).
4.5 Relação do professor com a família
A relação do professor com a família foi apontada em seis artigos (21%). Dentre os pontos considerados favoráveis, foi realçado que a família teve um papel importante na inclusão escolar de alunos com deficiência. Em oposição, os fatores considerados desfavoráveis, foram: a postura resistente dos pais; a não participação e a falta de apoio da família; e a consideração de que a educação destas crianças deveria ser uma tarefa única e exclusiva da família.
4.6 Sentimentos do professor
Os sentimentos do professor diante da inclusão de alunos com deficiência apareceu em 17 (59%) dos artigos analisados. Estes sentimentos foram categorizados em relação ao trabalho (16) e ao aluno (9) e destacam-se os aspectos considerados positivos e negativos (quadro 6).
Quadro 6: Sentimentos do professor
Em relação ao trabalho, o crescimento profissional foi apontado como sentimento positivo e os considerados negativos foram: incompetência, impotência, incapacidade, desamparo, solidão e isolamento, não realização profissional, insegurança, despreparo, "choque" no início do trabalho, "vazio na formação", negligência e negação, “pouco empenho”; conformismo e falta de interesse com o trabalho e revolta. Vale destacar, ainda, que os sentimentos de incompetência, impotência e incapacidade foram os citados com maior frequência (7 artigos – 41%) seguidos pelos sentimentos de desamparo, solidão e isolamento (6 artigos – 35%).
Já com relação ao aluno, os sentimentos positivos apontados, amor e satisfação, se opuseram aos considerados negativos: “assustador”; “frio na barriga”; “medo”; angústia; frustração; aflição; cansaço; pouco otimista; desconforto; escasso desejo de se inserir neste processo; preconceito; culpa; pânico e baixa expectativa.
Quanto ao aluno também foram destacados sentimentos de sensibilidade e crise, que foram classificados como contraditórios, pois podiam ser interpretados como positivos ou negativos conforme determinada circunstância. Neste caso, estes termos foram utilizados pelos autores para apontar um sentimento bom, mas que resultava num sentimento ruim. Por exemplo, segundo eles a professora se mostrava sensível com a inclusão de aluno com deficiência, o que poderia ser bom, pois isso poderia trazer uma motivação para o seu trabalho. Porém, ocorreu o oposto, a sensibilidade fez a professora perceber que ela não estava preparada para lidar com o aluno com deficiência, desencadeando o sentimento de insegurança e por fim a deixou com um sentimento de impotência (TOLEDO E VITALIANO, 2012).
Trabalho (n=16) Aluno (n=9)
Positivos crescimento profissional amor e satisfação
Negativos
incompetência, impotência, incapacidade, desamparo, solidão e isolamento, não
realização profissional, insegurança, despreparo, "choque" no início do trabalho, "vazio na formação", negligência e negação,
“pouco empenho”; conformismo e falta de interesse com o trabalho e revolta
“assustador”; “frio na barriga”; “medo”; angústia; frustração; aflição; cansaço; pouco otimista; desconforto; escasso
desejo de se inserir neste processo; preconceito; culpa; pânico e baixa
No caso do sentimento de crise, o autor apontava que a professora se via despreparada para lidar com a inclusão de alunos com deficiência. Diante disso percebia um vazio na sua formação e dizia que precisava buscar conhecimentos para trabalhar com o aluno com deficiência. E nesse ponto o autor destacou que
isso é positivo, pois esta percepção poderia levá-la a “elaborações que
modificassem o fazer pedagógico”. Porém, ao contrário, a professora não se capacitava, não modificava suas ações em sala de aula, não contemplava o aprendizado dos alunos com deficiência e isto gerava uma frustração e angústia (ANJOS, ANDRADE e PEREIRA, 2009).
4.7 Dificuldades
As dificuldades apontadas pelos professores diante da inclusão de alunos com deficiência foi destaque em dez artigos (34%). Sendo ressaltado: a dificuldade em lidar com equipamentos; sobrecarga física; dificuldade na comunicação com o
aluno com deficiência; falta de apoio do sistema educacional e aspectos
relacionados à formação do professor, como a falta de conhecimentos diante do aluno com deficiência.
A dificuldade mais frequente foi relacionada à parte pedagógica, como elaborar estratégias didáticas e métodos de ensino para os alunos com deficiência, bem como ensinar conteúdos acadêmicos, presente em quatro artigos (40%).
4.8 Espaço físico da escola e recursos materiais
Sobre o espaço físico da escola e recursos materiais, foram encontrados sete artigos (24%) tratando do assunto. Relacionado ao aspecto físico (2), foi discutido que a inclusão dependia de adaptação na estrutura física da escola. Três artigos discutiram a importância e a falta dos materiais didáticos voltados à inclusão de aluno com deficiência.
Segundo um artigo, houve uma “descaracterização” da sala de recursos, pois os professores não a viam como um lugar complementar da classe regular, que os alunos com deficiência precisavam. A proposta pedagógica da sala de recursos era a mesma que da classe regular, não havendo nenhuma mudança de estratégia para favorecer o aprendizado dos alunos com deficiência. O aprendizado nesta sala era
de acordo com os conteúdos que os alunos tinham maior defasagem (o que se limitava a leitura e escrita) e, por isso, para as autoras transparecia que o trabalho funcionava como um reforço escolar e não como uma proposta maior de aprendizagem.
Segundo outro artigo, a maioria dos professores achava que o número de alunos numa sala de aula inclusiva deveria ser reduzido, pois isso possibilitaria que o professor percebesse melhor as dificuldades do aluno com deficiência e pudesse lhe dar mais atenção.
4.9 Desejos/necessidades do professor
Os desejos/necessidades do professor no âmbito da inclusão escolar de alunos com deficiência foram considerados em 16 artigos (55%). Os itens destacados estavam relacionados a profissionais/equipe (9), à formação do professor (8) e à parte pedagógica (1) (quadro 7).
Quadro 7: Desejos/Necessidades do professor
Quanto aos profissionais/equipe, os pontos mais abordados foram a necessidade de trabalho em equipe multiprofissional; apoio de especialistas sobre educação; rede de apoio para dar suporte ao trabalho do professor; apoio de outros professores dentro da própria escola e apoio da direção escolar.
Com relação à formação do professor, foram referidos a necessidade de capacitação e/ou formação; palestras; cursos; workshops; orientação; formação continuada; informações sobre como tratar a pessoa com deficiência; treinamento e discussão sobre o assunto.
Profissionais/Equipe (n=9) Formação (n=8) Pedagógico (n=1)
- multiprofissional - especialistas - rede de apoio
- capacitação e/ou formação - palestras - cursos - workshops - orientação - formação continuada - adaptação curricular - avaliação diferenciada - aulas mais prazerosas e
Na parte pedagógica, foram mencionadas a necessidade de adaptação curricular; de criação de uma avaliação diferenciada para os alunos com deficiência e a necessidade de proporcionar aulas mais prazerosas e significativas para os alunos com deficiência.
4.10 Estratégias do professor
Dentre as estratégias do professor para lidar com alunos com deficiência, 10 artigos (34%) apontaram discussões relacionadas à busca de conhecimentos ou a troca de experiências (5), ao apoio profissional (3), ideias criativas para as aulas (5), ao desenvolvimento de autonomia do aluno (3) e à parceria com a família (1) (gráfico 5).
Gráfico 5: Estratégias do professor
Como estratégias para busca de conhecimentos, foram sugeridas a promoção da troca de experiências, a participação em grupos de estudos voltados para a inclusão e a criação de uma sala de escuta para os professores.
Quanto ao apoio profissional, foi apontada a busca de uma consultoria colaborativa de estudantes de Educação, Psicologia, Educação Física, Terapia Ocupacional e Fisioterapia, Professor Especialista em Educação Especial,
5 5
3 3
1 Busca de Conhecimentos
Ideias para as aulas Apoio Profissional Autonomia do aluno Parceria com a família
Terapeutas Ocupacionais; da direção e de todo o coletivo escolar, principalmente com todos os professores.
Quanto às ideias para as aulas foram apontadas as estratégias criativas, como adaptação de material escolar; adaptação de histórias; uso e incentivo à exploração de objetos concretos; rotina estruturada de atividades; uso de brinquedos e brincadeiras durante a realização de atividades; adaptações para as atividades de vida diária e construção de recursos de comunicação alternativa de baixo custo. Sobre o desenvolvimento da autonomia do aluno foi discutido o seu aumento da participação e maior estimulação nas brincadeiras. Segundo os artigos faz parte do trabalho do professor buscar uma aproximação maior com o aluno com deficiência, estimulando-o nas atividades e brincadeiras. E através de estudos, capacitações e ajuda de profissionais especializados, o professor passou a dar maior credibilidade a estas estimulações porque percebiam que o aluno acabava por desenvolver a sua independência nas atividades. Para isto, utilizavam reforço positivo verbal e gestual durante as atividades realizadas em sala de aula, graduavam o nível de ajuda oferecida ao aluno e ofereciam atividades mais lúdicas de forma que o aluno com deficiência pudesse participar mais.
A questão da família foi discutida sendo apontados a necessidade de reformulação da reunião dos pais e o envolvimento de todos da escola com a comunidade.
4.11 Mudanças no professor
Seis artigos (21%) discutiram as principais mudanças ocorridas com o professor a partir do envolvimento no processo de inclusão de alunos com deficiência. As mudanças foram referentes ao trabalho (5) e ao aluno (3).
Relacionado ao trabalho, as principais mudanças apontadas pelos artigos são referentes à confiança que o professor adquiriu sobre como lidar com as crianças deficientes em suas salas de aula; envolvimento e comprometimento; crescimento profissional e pessoal; desenvolvimento de uma postura mais ativa; maior confiança para tomar iniciativas; aumento da participação das discussões em grupo; maior preparo para levantar questionamentos e maior capacidade para melhorar as condições de aprendizagem.
Sobre o aluno, os artigos destacaram o envolvimento com o aluno. Este envolvimento foi alcançado através da convivência com o aluno com deficiência, com o apoio da família e com a ajuda de profissionais especializados. Com estas ajudas, os professores sentiram que o aluno com deficiência era capaz de aprender e isto se tornava gratificante e despertava cada vez mais um desejo maior de ensiná-los. Como resultado, os professores sentiam ter alcançado crescimento profissional.
Foi destacado também o desenvolvimento de uma atitude positiva sobre o aluno. Segundo os artigos, isto aconteceu devido ao reconhecimento que o professor passou a ter de que o aluno com deficiência é capaz de aprender. Percebendo isto, foi possível que ele criasse estratégias para facilitar a participação do aluno em todas as atividades em sala de aula. Segundo os professores isso foi possível graças a ajuda e apoio de professores especializados, direção e coordenação da escola. Professores afirmaram que uma rede de apoio na escola permitiu uma estruturação maior do trabalho e um ganho duplo: o aluno com deficiência deixou de ser visto como um problema e, ao mesmo tempo, o próprio professor se sentiu mais livre para “exercer sua criatividade e encontrar respostas positivas” no trabalho com o aluno com deficiência (BRIANT e OLIVER, 2012).
4.12 Propostas
Nos artigos estudados foi possível encontrar sugestões e propostas dos autores para efetivar o processo de inclusão de alunos com deficiência em 17 (59%).
Para os autores, os principais pontos discutidos foram a necessidade de investimento na formação dos professores (8); a importância de equipe multiprofissional, profissional especializado e trabalho em grupo com todo o coletivo escolar (9); importância da saúde e bem estar do professor (2); orientação mais sistemática do sistema educacional e da instituição escolar (3); acolhimento e incentivo à participação da família (4) e quebra de barreiras arquitetônicas na escola (2) (gráfico 6).
Gráfico 6: Propostas
Nove pesquisadores apontaram que o apoio de uma equipe multiprofissional, com profissionais especializados e trabalho em grupo com os profissionais escolares é importante, pois contribui com orientações e informações específicas para o trabalho e para o cuidado com o aluno com deficiência. Destacou-se também a importância dos profissionais da saúde (terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudiólogos) como parte da equipe escolar e a importância do trabalho colaborativo entre os professores do ensino regular e os professores especializados em educação especial.
Sobre o processo de formação dos professores os artigos apontaram a necessidade de maior investimento nos ensinos universitários, com a inclusão de conteúdos específicos voltados para a deficiência. Foi apontado também a necessidade de se refletir sobre a influência dos professores universitários sobre a inclusão dos alunos com deficiência, pois uma vez que estes se demonstravam descrentes com a inclusão, isto acabava por influenciar o professor em formação inicial e a necessidade de formação continuada dos professores.
Quatro artigos ressaltaram a importância da escola em acolher e incentivar a participação dos pais para apoio e parceria aos professores, a fim de se efetivar o processo de inclusão. 9 8 4 3 2 2 Equipe multiprofissional Formação de professores Família
Sistema Educacional e Instituição de Ensino Professor
Quanto ao sistema educacional as pesquisas mostraram que há falta de uma orientação e discussão das políticas de inclusão e, em alguns casos, falta de apoio da instituição escolar.
Para os professores, foi apontada a importância do cuidado à sua própria saúde, propondo a criação de espaços de escuta, que seriam salas onde os professores pudessem compartilhar seus medos e angústias diante do processo de inclusão de alunos com deficiência.
A estrutura física da escola foi destacada em função da necessidade de se romper com as barreiras arquitetônicas.
5 DISCUSSÃO
A inclusão de alunos com deficiência ainda é um tema bastante complexo. Nos 20 anos após Salamanca, o Brasil começou a discutir teorias e práticas de inclusão escolar com maior destaque, demonstrando o desejo de transformações políticas educacionais. Isto resultou num aumento do número de alunos com deficiência matriculados nas escolas regulares e, como resultado, foi possível ampliar discussões e pesquisas sobre a inclusão.
Na visão inclusiva, a escola se coloca à disposição do aluno para atender suas necessidades e garantir-lhes aprendizagem (LOPES E MARQUEZINE, 2012). A concepção de que o aluno precisava se adaptar à escola foi substituída pelo pensamento de que é o sistema educacional que deve se adaptar ao aluno (DE PAULA E BALEOTTI, 2011).
Neste estudo foram encontrados sentimentos e ações extremamente positivos sobre a inclusão de alunos com deficiência, mas também informações que refletiam indecisões, descrenças e as dificuldades a serem ultrapassadas e superadas por todos os agentes envolvidos no processo de inclusão.
Contudo, foi possível perceber que a postura assumida pelo professor pode determinar a efetividade das suas ações na prática em sala de aula.
Poucos artigos abordaram de forma aprofundada a presença e a importância da família na escola. Porém, mesmo assim, foi possível perceber que os professores a referenciaram como um pilar importante para somar forças diante da inclusão. Entretanto, é preciso que a escola crie ações para acolher e incentivar a participação dos pais na escola, pois como Crochik, et al. (2011) afirmaram a presença da família na escola ainda não era efetiva.
Outro ponto pouco discutido foi o impacto da legislação sobre a inclusão para a percepção dos professores, pois se verificou que existe distanciamento dos professores com relação a estas legislações e a crença de que a inclusão acontece de forma imperativa.
Diante disso, apesar de encontrar poucos resultados que salientaram esta discussão, considera-se importante que os professores e todo o coletivo escolar, conheçam as políticas de educação inclusiva, para que possa ser firmado o compromisso da sua aplicabilidade.
Uma política de educação inclusiva não se faz sozinha; paralela e concomitantemente a ela requer-se uma política nacional de inclusão social. O que vemos na realidade brasileira é a implantação de políticas estanques e fragmentárias, em que há preocupação em suprir algumas partes ou esferas da inclusão sem, no entanto, considerar que, para a efetivação dessa parte, deveriam funcionar, pelo menos, algumas outras partes, para não dizer o todo. (Leonardo, Bray e Rossato, 2009).
A visão do professor diante do aluno com deficiência foi bastante destacada neste estudo, sendo este o foco principal deste trabalho.
Duas grandes percepções dos professores transcorreram neste estudo. Uma foi a compreensão de que o aluno com deficiência possui capacidade de aprendizagem e que é uma “pessoa completa que apresenta limitações, mas que precisa de atenção especial, carinho e amor” (MUSIS E CARVALHO, 2010, p. 8). E a outra foi a percepção de que o aluno com deficiência não deve estar na escola regular e que ele não tem capacidade para se desenvolver de forma satisfatória. Leonardo e Rossato (2011) apontaram que, ao mesmo tempo em que os professores expressavam em suas falas uma preocupação com o aprendizado dos seus alunos, acreditando que eles tivessem capacidade para aprender, estes professores também acreditavam que a superação da deficiência aconteceria de forma milagrosa. Para os autores, esta crença em um milagre fortalece a ideia de que os professores atribuem o fracasso escolar ao aluno com deficiência.
Em relação ao trabalho com aluno com deficiência, apareceram com maior frequência os sentimentos de incompetência, impotência e incapacidade (ANJOS, ANDRADE e PEREIRA, 2009; DE VITTA, DE VITTA e MONTEIRO, 2010; MENDES, ALMEIDA e TOYODA, 2011; SILVEIRA, ENUMO e ROSA, 2012; BRIANT e OLIVER, 2012; TOLEDO e VITALIANO, 2012; GOMES e SOUZA, 2012), o que mostrou que os professores ficavam abalados diante da dificuldade em lidar com os alunos com deficiências.
Os estudos também apontaram que os professores não desenvolviam de forma satisfatória as tarefas que lhe são próprias porque as diversas condições do contexto escolar, como “falta de interesse e de colaboração dos colegas de trabalho, falta de apoio das famílias, dentre outros”, ocasionavam desmotivação ao professor (VIEIRA E MARTINS, 2013).
Como resultado, vivencia sentimentos de impotência, culpa, frustração, pânico, revolta e isolamento que levam ao desânimo e à desistência de investir nos alunos, em práticas efetivas. (GOMES e SOUZA, 2012, p. 13).
Por fim, quanto ao sistema de ensino, as pesquisas mostraram que há falta de uma orientação e discussão das políticas de inclusão e, em alguns casos, falta de apoio da instituição escolar.
Como ser um professor inclusivo em uma instituição que exclui os próprios professores? Essa é uma questão que precisa de investimento nos processos de inclusão: será preciso envolver todos os profissionais da escola desde o momento em que a instituição decide atender a alunos com necessidades especiais. Esses profissionais devem participar da elaboração da proposta, expondo seus medos e dúvidas, suas representações sobre deficiência, sobre pessoas com necessidades especiais e acessar conhecimentos sobre o tema. Espaços com essas características, que promovem a interlocução, o confronto com o externo e interno, o contato com as emoções e os sentimentos, são geradores de novos sentidos sobre a inclusão (GOMES e SOUZA, 2012).
Foi percebido neste presente estudo que a busca de conhecimentos em relação ao cuidado e ao trabalho com o aluno com deficiência foi apontada pelos professores como uma importante contribuição ao processo de inclusão escolar. A questão que foi mais abordada foi a participação em grupos de estudos voltados para a inclusão, participação em palestras, cursos, capacitações workshops, orientação, formação continuada e treinamento, onde os professores adquiriam e compartilhavam saberes teóricos sobre a inclusão de alunos com deficiência (ANJOS, ANDRADE e PEREIRA, 2009; SILVA ET AL., 2010; CRUZ ET AL. 2011; DE VITTA, DE VITTA e MONTEIRO, 2012; SILVA, CYMROT e D’ANTINO, 2012; SILVEIRA, ENUMO e ROSA, 2012; GOMES E SOUZA, 2012).
Este estudo também destacou grande referência quanto à necessidade dos professores de apoio de uma equipe multiprofissional. Os professores atribuíram importância aos profissionais da saúde, à formação de rede de apoio na escola, à colaboração dos colegas de trabalho, ao apoio da direção escolar e de professores especializados em educação especial para acompanhar e orientar a rotina dentro da escola e na sala de aula (CROCHÍK ET AL., 2009; MELO e FERREIRA, 2009; SILVA e LEME, 2009; DE VITTA, DE VITTA e MONTEIRO, 2010; MENDES, ALMEIDA e TOYODA, 2011; SILVEIRA, ENUMO e ROSA, 2012; OLIVEIRA ET AL., 2012; GOMES e SOUZA, 2012; VIEIRA e MARTINS, 2013).
De acordo com Lourenço e Cid (2010) a inserção e o apoio de profissionais da saúde na política de educação inclusiva fazem parte de documentos legais como a Resolução n° 2 de 2001. Resolução esta que “Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica” (Brasil, 2001) e fala sobre a articulação da escola com os serviços de saúde, trabalho e assistência social, de maneira a
favorecer o processo de aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Lorenzini5 (1992, apud. MELO e FERREIRA, 2009, p. 14), a colaboração de profissionais de saúde na escola só funciona se a equipe estiver
integrada (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, pedagogo, professor,
fonoaudiólogo, médico, assistente social, psicólogo) onde cada um contribua com o trabalho do outro atendendo à criança em sua totalidade.
A seguir, discutiremos a contribuição específica do terapeuta ocupacional como agente da inclusão escolar e sua ação colaborativa com o professor.
5
LORENZINI, M. V. O papel do fisioterapeuta em classe especial de crianças portadoras de deficiência física. Fisioterapia em movimento, v.2, n. 4, p. 17-25, 1992.
6 CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA OCUPACIONAL
Jurdi, Brunello e Honda (2004) apontam que a atuação conjunta entre o terapeuta ocupacional e a educação tem contribuído consideravelmente com as transformações que estão ocorrendo dentro do sistema educacional, visto que as suas ações estão voltadas para o cotidiano escolar e atendem de forma satisfatória às demandas dos professores.
Historicamente, o terapeuta ocupacional é um profissional capacitado a atuar no contexto escolar, junto à educação especial (GEBRAEL E MARTINEZ, 2011).
Segundo Rocha6 (2007, apud LOURENÇO E CID, 2010, p. 3) as ações do terapeuta ocupacional na Educação Especial, em classes e escolas especiais, funcionavam como uma extensão dos atendimentos de reabilitação. Porém, com a nova proposta de educação inclusiva, este profissional passou a integrar a equipe para fortalecer a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e a sua atuação não teria somente o caráter reabilitacional, mas passaria a contribuir com práticas mais amplas.
Sendo assim, a atuação do terapeuta ocupacional está em conformação com a proposta política de educação inclusiva, pois, em conjunto com a escola, busca a promoção e o aprendizado dos alunos com deficiências, além de poder contribuir com conhecimentos específicos que favorecem a atitude de professores diante da diversidade e da particularidade dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Rocha, Luiz e Zulian (2003) afirmam que o terapeuta ocupacional contribui com o professor no processo de inclusão escolar, à medida que fornece conhecimentos e habilidades que irão favorecer as suas atividades em sala de aula, “promovendo soluções para os impasses a partir do próprio grupo, utilizando-se de diferentes atividades, adequadas às necessidades de cada realidade”.
De acordo com De Paula e Baleotti (2011) é possível diminuir as incapacidades manifestadas pelos alunos com deficiência, à medida que se observa as suas habilidades e capacidades, as características das atividades que lhes são propostas e o ambiente físico, social e cultural destes alunos. Ainda segundo as
6
ROCHA, E. F. Terapia Ocupacional e a inclusão escolar de pessoas com deficiência: Possibilidades e desafios. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE TERAPIA OCUPACIONAL, X, 2007, Goiânia. Anais do X Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional. Goiânia: Kelps/UCG, 2007. CD-ROM.
autoras, perceber essas características “às vezes, demanda conhecimentos específicos que nem sempre são de cunho pedagógico, como a minimização de barreiras arquitetônicas, a indicação de mobiliário e recursos pedagógicos adaptados”.
Muitas vezes, no caso de crianças com deficiência, surgem algumas questões de ordem orgânica que interferem no desenvolvimento de habilidades pedagógicas. Professores e Coordenadores Pedagógicos são profissionais habilitados para educar o indivíduo no que se refere aos aspectos pedagógicos e, consequentemente, apresentam a responsabilidade primária de alfabetizar e promover a aptidão literária, enquanto que o terapeuta ocupacional participa do desenvolvimento da escrita orientando o professor quanto ao uso de várias estratégias, à utilização de materiais adaptados e quanto ao uso apropriado da tecnologia assistiva (BROWNING7, 2002, apud DE PAULA e BALEOTTI, 2011, p. 8).
Sendo assim, o terapeuta ocupacional possui conhecimentos para analisar os componentes de desempenho que dificultam a atuação do aluno com deficiência na sala de aula e para selecionar os materiais mais adequados para realizar as adaptações e assim construir os recursos necessários para favorecer o acesso deste aluno às atividades que são propostas pelo professor.
Com isso, é importante dotar o aluno com deficiências de recursos que favoreçam a sua participação no processo de aprendizagem, adequando as atividades às suas necessidades funcionais.
Segundo Aranha8 (2004, apud DE PAULA e BALEOTTI, 2011, p. 7) a
ausência de atividades adaptadas pode fazer com que o aluno com deficiência esteja apenas presente em sala de aula, o que não garante a sua inclusão na escola, pelo contrário, isto “pode mostrar-se tão segregador quanto o que se pretende modificar”. Ao contrário, quando o professor valoriza as habilidades e capacidades do aluno com deficiência, os outros alunos da classe aprendem a conviver e a respeitar as diferenças. Isto também é importante para o desenvolvimento da autoestima do aluno com deficiência que passa a reconhecer suas próprias potencialidades.
Segundo Rocha, Luiz e Zullian (2003), outra contribuição do terapeuta ocupacional pode estar relacionada à possibilidade de permitir ao aluno com necessidades educacionais especiais o acesso aos recursos tecnológicos,
7
BROWNING, N. O desenvolvimento das aptidões literárias da criança com deficiência física. Temas sobre desenvolvimento, v.11, n.64, p.35-41, 2002.
8
ARANHA, M. S. Educação inclusiva: transformação social ou retórica? In: OMOTE, S. (Org). Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004. p.37-60.
“adequando os programas e adaptando os equipamentos para as necessidades das crianças com deficiências físicas, auditivas, visuais e cognitivas, com uso de softwares especiais, ponteiras, adaptações em teclados e mouses" (pág. 5), dentre outros recursos disponíveis. Destacam ainda que o terapeuta ocupacional também pode contribuir para a confecção de materiais de tecnologia assistiva conforme as necessidades do aluno com deficiência na sala de aula, como “engrossadores de lápis, giz de cera, suporte de livros, cadernos, lupas etc”.
Contudo, além das adaptações dos materiais pedagógicos que contribuem para o bom aprendizado dos alunos com deficiências, o terapeuta ocupacional também possui um olhar voltado para a estrutura física da escola e para o mobiliário da sala de aula, visto que são fatores que podem interferir no processo educacional destes alunos.
De Paula e Baleotti (2011) apontam que o modo como o aluno está posicionado na carteira escolar, pode contribuir para o seu “desempenho funcional” durante as atividades produzidas em sala de aula e que certamente isto irá beneficiar o seu “processo de ensino e aprendizagem”.
Segundo Camats9 (2003, apud DE PAULA e BALEOTTI, 2011, p. 9) uma postura adequada pode influenciar a participação do aluno com deficiência em diversas atividades como “escrita, comunicação alternativa, jogos, pinturas, digitações”, dentre outras, o que torna importante a utilização de carteiras escolares adaptadas conforme as necessidades deste aluno.
A introdução de rampas, elevadores, apoios de barras, parques e pátios acessíveis, brinquedos adaptados e/ou inclusivos, assim como a indicação da iluminação adequada, a introdução de diferentes sinalizações e sistemas de alertas (tátil, visual, auditiva), do melhor posicionamento das crianças no mobiliário e dos móveis no espaço de forma a facilitar a participação de todos, são ações necessárias e que devem considerar a premissa de que todos os ambientes devem ser acessíveis e confortáveis (ROCHA, LUIZ e ZULLIAN, 2003).
É importante saber também que a atuação do terapeuta ocupacional não deve ficar restrita somente ao contexto de sala de aula, com um olhar voltado somente ao aluno com deficiência. Suas ações também deve envolver o ambiente físico, social e
9
CAMATS, E. S. Uso de ajudas técnicas para a comunicação, o jogo, a mobilidade e o controle do meio: uma abordagem habilitadora. In: ALMIRALL, C. B.; CAMATS, E. S. e BULTO, C. R. Sistemas de sinais de ajudas técnicas para a comunicação alternativa e a escrita: princípios teóricos e aplicações. Santos: Livraria, 2003 p. 23-41.
cultural da escola, assim como envolver a família e a comunidade a qual este aluno faz parte (DE PAULA E BALEOTTI, 2011).
Dessa forma, o terapeuta ocupacional tem um papel importante na atuação junto aos professores, gestores, alunos, familiares e a comunidade escolar na discussão dos problemas e dificuldades enfrentados, a fim de que se abra o campo para discussão e desmistificação sobre a deficiência.
Segundo Toyoda10 (2007), Toyoda e Lourenço 11 (2008) e Cardoso12 (2009) (apud LOURENÇO e CID, 2010, p. 3), é importante que a participação do terapeuta ocupacional na escola envolva “professores, colegas e família”, configurando numa perspectiva de ação mais ampliada.
Além disso, Rocha, Luiz e Zullian (2003) consideram que é importante que o terapeuta ocupacional tenha este olhar voltado pra a família, pois, em alguns casos, será necessário orientá-la e encaminhá-la aos serviços de reabilitação e também aos serviços que fornecem equipamentos como cadeira de rodas, órteses e próteses, por exemplo, que podem ser de auxilio para o aluno a fim de lhe trazer mais independência na escola.
Outra ação importante do terapeuta ocupacional no contexto escolar é a possibilidade em propor discussões, debates e esclarecimentos sobre todas as questões que envolvem o processo de inclusão de alunos com deficiência, através de “diferentes dinâmicas grupais, oficinas de atividades, filmes, leituras de textos com alunos, educadores e comunidade” (ROCHA, LUIZ E ZULLIAN, 2003).
Neste cenário, a ação do terapeuta ocupacional na escola não se configura em caráter clinico, nem no convencimento de atitudes corretas e também não está direcionada somente para as questões pedagógicas.
10
TOYODA, C.Y. Novos paradigmas do terapeuta ocupacional face às novas demandas educacionais. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE TERAPIA OCUPACIONAL, X, 2007, Goiânia. Anais do X Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional. Goiânia: Kelps/UCG, 2007. CD-ROM.
11
TOYODA, C. Y.; LOURENÇO, G. F. Educação inclusiva: o contexto da terapia ocupacional. In: ALMEIDA, M. A.; MENDES, E. G; HAYASHI, M. C. P. I. Temas em Educação Especial: múltiplos olhares. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília, DF: CAPES – PROESP, 2008, p. 44-52.
12
CARDOSO, P. T. Inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais: práticas e perspectivas de terapeutas ocupacionais. 2009. 179 p. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, SP.
Entendemos, assim, que a Terapia Ocupacional pode utilizar-se de suas diferentes formas de ação, não como um fim em si mesmas, mas como um meio capaz de colaborar na explicitação das dificuldades que todos podem ter em relação a como lidar com as diferenças, propondo, de forma objetiva, no cotidiano e no presente, o desmonte dos empecilhos aparentes da inclusão escolar (ROCHA, LUIZ e ZULLIAN, 2003).
Portanto, embora não se encerre o assunto, pretendeu-se destacar neste capítulo algumas contribuições da terapia ocupacional na inclusão escolar de alunos com deficiências, visto que é o professor quem vai dizer as capacidades pedagógicas que o aluno apresenta e o terapeuta ocupacional quem vai possibilitar que essas capacidades se desenvolvam através da adequação ambiental, de recursos pedagógicos adaptados, de mobiliário ou mesmo de orientações ao professor e a toda a comunidade escolar.
