O contributo das novas tecnologias para o ensino das Ciências Naturais: ciclo urbano da água

O CONTRIBUTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA O

ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS – CICLO URBANO DA

ÁGUA

Relatório de Estágio Dissertativo em Ensino de Biologia e Geologia no 3º

Ciclo do Ensino Básico e Secundário

Orientadora: Professora Doutora Maria do Rosário Melo Costa

MARIA ESMERALDA DE ABREU HENRIQUES

UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

O CONTRIBUTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS PARA O

ENSINO DAS CIÊNCIAS NATURAIS- CICLO URBANO DA

ÁGUA

MARIA ESMERALDA DE ABREU HENRIQUES

Relatório de Estágio Dissertativo em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.

Orientadora: Professora Doutora Maria do Rosário Melo Costa

Relatório de Estágio apresentado à Universi-dade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elabo-rado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secun-dário (em conformidade com o Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março)

Dedicatória

Dedico à minha irmã Mónica, com todo o carinho e amor como se ainda estivesses entre nós. E a ti mãe, pelo teu apoio incondicional

Agradecimentos

Quero expressar os meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que me ajudaram na concretização deste trabalho:

À professora Doutora Maria do Rosário Melo Costa, minha orientadora, pela disponibili-dade, profissionalismo, incentivo, apoio e amizade.

À professora Doutora Rosário Anjos, pela disponibilidade, amizade e pela ajuda que me deu.

Aos meus pais, irmãs e irmão, pelo apoio incondicional que me deram ao longo da vida. Às minhas colegas Daniela e Nádia e ao meu colega Carlos, pela amizade, apoio e incenti-vo.

Aos meus amigos e amigas: António, Luís, Jorge, Rui, Ana Paula, Lucinda, Alcina, Susa-na, Zita, Cândida e os demais amigos e amigas pelo apoio, incentivo, amizade e pela força que me transmitiram. Agradeço por todas as críticas e sugestões de trabalho, bem como a revisão do mesmo.

(…) o recurso ao computador e aos sistemas multimédia permite traçar percursos indivi-dualizados em que cada aluno pode progredir de acordo com o seu ritmo. (…) constitui, também, um meio de lutar contra o insucesso escolar: observa-se, muitas vezes, que alu-nos com dificuldades no sistema tradicional ficam mais motivados quando têm oportuni-dade de utilizar essas tecnologias e podem, deste modo, revelar melhor os seus talentos.

Índice Geral

2. Capítulo II - Revisão Bibliográfica ... 6

2.1 Orientações curriculares ... 7

2.1.1 Temas organizadores ... 8

2.2 Ensino das ciências ... 9

3.1 O contributo das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no

ensino/aprendizagem das ciências naturais ... 15

3.2 O papel do computador no ensino ... 22

3.2.1 Aspetos que condicionam a integração do computador no ensino ... 25

3.2.2 O computador: um utensílio de trabalho para os alunos ... 27

3.2.3 O computador: um utensílio de trabalho para os professores ... 28

3.3 O software educativo ... 29

4. Capítulo IV- Os recursos hídricos. Gestão sustentável dos recursos hídricos. ... 34

4.1 Ciclo hidrológico da água. ... 35

4.2 A poluição da água ... 36

4.2.1 Poluição dos rios, mares e oceanos. ... 38

4.2.2 Poluição petrolífera... 40

4.2.3 Poluição das águas subterrâneas. ... 43

4.2.4 Poluição urbana e doméstica. ... 44

4.2.5 Poluição agrícola. ... 45

4.2.6 Poluição industrial. ... 47

4.2.7 A contaminação induzida por bombeamento. ... 48

4.3 O ciclo urbano da água. ... 49

4.3.1 Etapas do tratamento de água na ETA ... 52

4.3.2 Etapas do tratamento de águas residuais na ETAR ... 54

5.1 Planificação ... 57

5.2 Reflexão da prática pedagógica ... 72

6. Capítulo V I ... 75

6.1 Conclusão ... 75

Bibliografia ... 76

Índice de Figuras

Fig. 1 - Consequências da implementação das novas tecnologias nos centros educativos ... 18

Fig. 2 - Ciclo da água. ... 35

Fig. 3 - Efeitos nefastos do petróleo nas aves. ... 40

Fig. 4 - As diferentes origens da poluição das águas subterrâneas ... 44

Fig. 5 - Uso de fertilizantes na agricultura ... 45

Fig. 6 - Poluição industrial. ... 47

Fig. 7 - Intrusão salina. ... 48

Fig. 8 - Ciclo urbano da água. ... 51

Fig. 9 - Esquema de uma estação de tratamento de água (ETA). ... 52

Índice de Tabelas

Tabela I: Vantagens e desvantagens do uso do software educacional como suporte à educação. Tabela proposta por Lucena (1994) e citada por Gimenes (2001). ... 33

Tabela II: Fontes de poluição e contaminantes das águas subterrâneas. Adaptado de, (Foster et al, 2006) ... 43

Abreviaturas

CD – ROM – Compact Disc Read Only Memory CNEB – Currículo Nacional Ensino Básico CTS – Ciência Tecnologia Sociedade DVD – Digital Versatil Disc

ETA – Estação de Tratamento de Águas ETA´s - Estações de Tratamentos de Águas

ETAR – Estação de Tratamento de Águas Residuais ETAR´s – Estações de Tratamento de Águas Residuais IRAR – Instituto Regulador de Águas e Resíduos ONU – Organização das Nações Unidas

PC – Personal Computer Pc – Posto de cloragem

Smartphone – Telemóvel com funcionalidades avançadas TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação

Resumo

Atualmente, a sociedade está em constante mudança e adaptação, longe vai a tradição de não tentar inovar, longe vai a ideia de que o ensino deve ser praticado de modo enfadonho, pouco colorido e muito repetitivo. A escola tem a necessidade de seguir estas mudanças, de forma a acompanhar as novas gerações, as novas tendências e ajudar a formar os alunos, aumentando a sua motivação, rendimento e contribuindo para um melhor ensi-no/aprendizagem.

Este relatório dissertativo estruturado em seis capítulos, é um olhar sobre o contributo das novas tecnologias de informação e comunicação para o ensino das Ciências Naturais. A reflexão apresentada sobre as estratégias, recursos e método aplicados contribuiu para enriquecimento pessoal da autora, mas também de quem o queira colocar em prática. É apresentada uma sugestão de planificação e desenvolvimento, no âmbito da subunidade “Proteção e Conservação da Natureza”, com recurso às novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), com o objetivo de demonstrar as mais-valias do uso das mesmas e de potencializar uma melhor compreensão, motivação e aprendizagem por parte dos alunos.

Abstract

Nowadays, society is constantly changing and adapting. Far goes the tradition of not trying to innovate, and the idea that education should be praticized in a boring way, repetitive and very little colorful. The school needs to follow these changes, in order to track the new generation, in new trends and help to train students, increasing their motivation, efficiency and contributing to a better teaching/learning.

This dissertative report is structured in to six chapters. It´s a look at the contribution of new technologies to the teaching of Natural Sciences.

The presented reflection on strategies, resources and methods applied contributed to per-sonal enrichment of the author, but also of those who want to put in to practice. A sugges-tion of planning and development within the subunit “Protecsugges-tion and Nature Conserva-tion”, is presented using new ICT´s in order to demonstrate the added value of using them and enhance better understanding, motivation and learning by students.

1. Capítulo I

1.1 Introdução

Na modernidade, as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) conhecem progres-sos cada vez mais rápidos, eficazes e inovadores, permitindo ao cidadão o acesso à uma imensa quantidade e variedade de informação. Face ao vasto leque de solicitações e de informação com que se deparam os alunos do século XXI, a escola é chamada a apresentar um conjunto de soluções que permitam a adequada aprendizagem dos mesmos. Neste sen-tido, Silva (1998), realça que a escola tem a necessidade de se renovar em cada dia que passa, caso contrário corre o risco de não ser suficientemente atrativa e formativa para os jovens de hoje, com necessidades e interesses adequados à época em que vivem e que é uma época altamente tecnológica.

Sobre o ensino das Ciências Naturais, espera-se que as novas tecnologias ajudem na reno-vação do ensino de ciências, pois atuam como agentes dinamizadores do processo ensi-no/aprendizagem e também favorecem a reflexão sobre conteúdos, objetivos e metodolo-gias empregadas nos processos educativos escolares.

No terceiro ciclo as tecnologias são utilizadas no ensino/aprendizagem de forma transver-sal. Isto é, são facilitadoras do ensino e aprendizagem em todas as disciplinas. Os alunos e professores aproveitam as novas TIC para trabalharem no âmbito da disciplina, promoven-do a interdisciplinaridade. Podemos referir que a edução científica é atualmente uma com-ponente importante dos currículos no ensino.

Com o emergir das novas TIC na sociedade contemporânea, apareceram muitos recursos que foram introduzidos no meio escolar, facilitando uma maior comunicação e interação entre o professor e o aluno e entre os próprios alunos. A escola como instituição criada para ser espaço de construção e transmissão de conhecimento deve estar preparada para acatar as expetativas da sociedade, tendo a necessidade de adaptar o seu ensino a este novo paradigma, em que cada vez mais as tecnologias estão presentes no dia-a-dia dos cidadãos. O PC, o Tablet, o Smartphone, o MP4, a internet, o blog, as páginas web, o facebook, entre outros, são frutos do avanço da ciência transformados em produtos que podem ser utiliza-dos no processo de ensino/aprendizagem.

Ponte (1998), diz que cada vez mais as TIC são uma aposta no contexto educativo para poder responder as necessidades de formação ao longo da vida por parte dos cidadãos. As TIC são um dos fatores mais relevantes de uma sociedade que está em constante desafio no sistema educativo e que tem de ser capaz de responder rapidamente, antecipar e mesmo promover esse sistema educativo e a capacidade humana de pensamento.

O uso das novas TIC torna a aprendizagem mais dinâmica, estimulante e enriquecedora. Permitindo o aluno ser o construtor do seu conhecimento, através das descobertas e pesqui-sas que realiza, utilizando o computador, a internet, o blog, o correio eletrónico, entre outros. Todas as oportunidades que as TIC podem oferecer em termos de interatividade pedagógica e de trabalho colaborativo entre o professor e os alunos leva-nos a crer que elas podem transformar-se num instrumento facilitador do ensino/aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento dos alunos.

Optou-se pela subunidade “Proteção e Conservação da Natureza” do 8º ano para apresentar uma proposta de planificação dos conteúdos desta unidade. Para tal, fez-se uma revisão bibliográfica dos referidos conteúdos.

Ainda, é apresentada uma sugestão de planificação e desenvolvimento de duas aulas (dois blocos de noventa minutos), no âmbito da subunidade didática “Proteção e Conservação da Natureza” do 8º ano de escolaridade, com o recurso às novas TIC, tendo por objetivo demonstrar as potencialidades do uso das mesmas.

1.2 Identificação do problema

Quais são as estratégias didáticas, de Ensino das Ciências Naturais, utilizando as TIC, que os professores podem utilizar, de maneira a promoverem o desenvolvimento das compe-tências cognitivas, procedimentais e atitudinais recomendadas nas orientações curriculares do 3º Ciclo do Ensino Básico?

1.3 Objetivos do estudo

 Fundamentar teoricamente os principais contributos das novas TIC no ensi-no/aprendizagem das Ciências Naturais.

 Aprofundar conhecimentos sobre a unidade didática planificada.

 Planificar uma unidade de ensino, de acordo com as orientações para o ensi-no das ciências, valorizando o contributo das TIC.

 Elaborar recursos necessários à realização das atividades de aprendizagem com recurso às novas TIC, para além dos recursos tradicionais

 Produzir instrumentos de avaliação formativa e sumativa, que possibilitem a avaliação, por parte do professor, das aprendizagens realizadas a nível cognitivo e social.

1.4 Limitações do estudo

A principal limitação deste estudo relacionou-se com o facto da autora não se encontrar a lecionar impossibilitando a experimentação, no âmbito da sala de aula, da aplicação e ava-liação dos resultados propostos na planificação na área da Gestão Sustentável dos Recursos – Proteção e Conservação da Natureza.

A possível falta de recursos tecnológicos nas escolas e também a falta de software em por-tuguês na área das ciências naturais, podem constituir um impedimento à aplicação de algumas das atividades propostas.

1.5 Organização do trabalho

O presente relatório dissertativo é composto por seis capítulos:

No capítulo I, tem-se a introdução, na qual se faz uma abordagem sucinta sobre o contri-buto das novas tecnologias de informação para o ensino das ciências e a sua aplicação nas aulas dessa disciplina. Também são definidos os objetivos, as limitações do trabalho e a descrição da organização do mesmo.

No capítulo II – Revisão bibliográfica.

Neste capítulo pretende-se esclarecer o que é o currículo segundo alguns autores, abordam-se as orientações curriculares Nacionais para o 3º ciclo e também abordam-se realça a importância dos temas organizadores, referindo a importância da ciência na educação.

No capítulo III, são feitas considerações sobre o contributo das novas tecnologias de informação e comunicação no ensino/aprendizagem das ciências naturais.

No capítulo IV, é feita uma revisão bibliográfica do conteúdo programado do subtema “proteção e conservação da Natureza”, mais concretamente dos recursos hídricos.

No capítulo V, apresenta-se uma proposta de planificação e desenvolvimento do subtema do plano curricular do 8º ano de escolaridade: “Proteção e Conservação da Natureza”, uti-lizando as novas tecnologias de informação e comunicação, como ferramentas promotoras e facilitadoras do ensino/aprendizagem.

No capítulo VI, apresentam-se a reflexão e a conclusão do trabalho.

Por fim, apresentam-se as referências bibliográficas que fundamentam o trabalho realizado e os anexos, dos quais fazem parte, os recursos utilizados e os materiais produzidos.

2. Capítulo II - Revisão Bibliográfica

Com as mutações constantes das conceções educativas, a definição de currículo tem evo-luído, tendencialmente, num sentido mais flexível. É indispensável que o currículo tenha como objetivo chegar a determinados fins, estabeleça meios e métodos para os atingir e oriente a planificação das atividades para que estes sejam alcançados.

O sistema educativo tem como adjacente todo um currículo. São vários os autores que pro-curaram explicar este conceito e, nem sempre com sucesso. Pacheco (1996) considera-o demarcadamente subjetivista. É algo que está ao serviço da sociedade, da cultura e tem contornos políticos e sociais (Goodson, 1997; Sacristán, 1998; Mendonça, 2002).

Em todo este universo de definições, apresentam-se três que, a nossos olhos, fazem a dife-rença e conseguem ser suficientemente abrangentes e incisivas:

Traldi (1987) define currículo como sendo

“Todas as experiencias organizadas e supervisionadas pela Escola, pelas quais, portanto, esta assume responsabilidade.

Cabe determinar na seleção destas experiências aquelas que sejam mais significa-tivas para o desenvolvimento e formação máximos, completos e harmoniosos da personalidade integral do educando (permitindo-lhe alcançar a autorrealização), ao mesmo tempo que estejam em harmonia com as necessidades da sociedade e os fins mais elevados da humanidade em geral.”

O currículo para Zabalza (1994) é:

“ (…) o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilida-des, atituhabilida-des, etc. que são consideradas importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano.”

Galvão et al. (2001) entende por currículo

“ a indicação de um processo cognitivo e social contextualizado, em que as opor-tunidades de aprendizagem são resultantes da interação do professor com os seus alunos. Os currículos existem não só como documentos mas fundamentalmente como exemplificação de um conjunto de acontecimentos e situações em que os alunos e professores partilham conteúdos e significado. O currículo é o que

pro-fessores e alunos vivem, pensando e resolvendo problemas sobre objetos e conhe-cimentos tornados familiares.”

2.1 Orientações curriculares

Das definições de currículo supracitadas, debruçar-nos-emos, especificamente, sobre as Orientações Curriculares Nacionais para o 3º ciclo, visto que estas preconizam o Ensino Aprendizagem no Plano Nacional de Ensino.

A atual reforma educativa do ensino básico mantém a estrutura disciplinar de cada ciclo, no entanto procedeu-se a uma reorganização curricular através do Decreto-Lei 6/2001 (Anexo I) com o objetivo de congregar, por temáticas e por competências, os vários ciclos e de dar corpo ao projeto de gestão flexível do currículo, um dos princípios orientadores da educação que haviam sido consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) português de 1986 (Neves e Morais, 2006).

A LBSE tem como pressupostos adquirir um conjunto de competências, de princípios e de valores a alcançar no final do ensino básico que a seguir se enunciam:

 A construção e tomada de consciência da identidade pessoal e social;

 A participação na vida cívica de forma livre e responsável, solidária e críti-ca;

 O respeito e valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções;

 A valorização de diferentes formas de conhecimento, compreensão e de expressão;

 O desenvolvimento do sentido de apreciação estética do mundo;

 O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo saber, pelo tra-balho e pelo estudo;

 A construção de uma consciência ecológica conducente à valorização e pre-servação do património natural e cultural;

 A valorização das dimensões relacionais da aprendizagem e dos princípios éticos que regulam o relacionamento com o saber e com os outros (CNEB, 2001). O ensino das ciências é um forte contributo para que as competências acima enunciadas sejam alcançadas pelos alunos do ensino básico.

2.1.1 Temas organizadores

Em Portugal, o Ensino Básico está organizado em três ciclos. O 1º ciclo com a duração de quatro anos, o 2º ciclo de dois anos e o 3ºciclo com a duração de três anos.

No documento sobre competências específicas para as ciências Físicas e Naturais propõe-se a organização do ensino das ciências nos três ciclos do ensino básico em quatro temas organizadores:

Terra no espaço - “foca a localização do planeta Terra no universo e a sua inter-relação com este sistema mais amplo, bem como a compreensão de fenómenos relacionados com os movimentos da Terra e sua influência na vida do planeta”

Terra em transformação - “pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos relacio-nados com os elementos constituintes da Terra e com os fenómenos que nela ocorrem”. Sustentabilidade na Terra - “pretende-se que os alunos tomem consciência da importân-cia de atuar ao nível do sistema Terra, de modo a não provocar desequilíbrios, contribuindo para uma gestão regrada dos recursos existentes”.

Viver melhor a Terra - “visa a compreensão de que a qualidade de vida implica saúde e segurança numa perspetiva individual e coletiva” (Galvão et al., 2001).

Segundo Galvão et al. (2001) a coerência concetual e metodológica destes temas realça a importância de explora-los numa perspetiva interdisciplinar, em que a interação Ciência – Tecnologia - Sociedade - Ambiente deverá constituir uma vertente integradora e globali-zante da organização e da aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um duplo sentido. Primeiramente possibilita ampliar os horizontes da aprendizagem, proporcionando aos alunos o acesso aos produtos da ciência, mas também aos seus processos, através da compreensão das potencialidades da ciência, dos seus limites e das suas aplicações tecno-lógicas na sociedade. Em segundo, permite a consciencialização do significado científico, tecnológico e social da intervenção humana na Terra, que possibilita um efeito relevante na dimensão da educação para a cidadania.

No 3º ciclo as tecnologias são utilizadas no ensino/aprendizagem de forma transversal. Isto é, são facilitadoras do ensino e da aprendizagem, em todas as disciplinas.

Aluno/docente aproveitam as novas tecnologias para trabalhar no âmbito da disciplina, promovendo a interdisciplinaridade.

Como vivemos numa sociedade do conhecimento, a integração das novas tecnologias na Escola é fundamental, visto que é um grande potencial para a exploração do conhecimento, do autoconhecimento, da criatividade, da inovação, da motivação, entre outras.

2.2 Ensino das ciências

A educação científica é atualmente uma componente essencial dos currículos no ensino. A Association for Science Education (1981) citado por Minguèns et al. (1996) referem que o valor da educação científica manifesta-se de diversas maneiras: como disciplina inte-lectual, como atividade cultural e como matéria-prima das aplicações tecnológicas. Aborda este assunto com referência: à ciência escolar como disciplina intelectual, isto é, a procura do conhecimento como um fim em si mesmo, que leva à compreensão dos princípios e processos da ciência; à ciência como atividade cultural, a busca mais geral do conhecimen-to científico que tem em conta a história, a filosofia, as implicações sociais da atividade científica que conduz à compreensão da ciência e da tecnologia para a sociedade e para o mundo das ideias; e, à ciência e suas aplicações, o desenvolvimento, a apreciação e com-preensão das formas pelas quais a ciência e a tecnologia contribuem para o mundo do tra-balho, da cidadania, entre outros.

Nos anos 80 do século vinte, muitas e amplas foram as discussões sobre a definição e fina-lidades da educação científica. Este dilema deu origem a várias posições:

A posição defendida por Hosftein e Yager (1982) citado por Minguéns et al. (1996). Defendiam que a ciência deve ser percebida pelos educadores como ciência no seu sentido mais amplo, direcionada para a cidadania; a educação em ciência deve ter em conta as ver-tentes afetivas, éticas e estéticas do desenvolvimento humano, não menosprezando o desenvolvimento cognitivo; as finalidades da educação em ciência não podem ser intrínse-cas à própria disciplina e causadoras do recolhimento da ciência sobre si própria, mas deri-vados da interação ciência/tecnologia/sociedade (CTS).

Para Yager (1984), também citado por Minguéns et al. (1996), é importante a conjugação do binómio ciência-sociedade, justificando assim a relevância da educação em ciência para o futuro da humanidade.

Já Good et al. (1986), citados por Minguéns et al. (1996), criticam Yager e assumem que a educação em ciência deve harmonizar-se com o método de educar os alunos na pesquisa e investigação do conhecimento científico.

Barrantine (1986), citado por Minguéns et al. (1996), tenta relacionar estas duas posições, distinguindo a educação em ciências da educação sobre ciência. Segundo o autor, a edu-cação em ciência destina-se a propiciar a um pequeno número de indivíduos o conheci-mento, as capacidades e competências científicas, características comportamentais necessá-rias ao trabalho de um cientista; Enquanto que a educação sobre ciência destina-se a todos os membros da sociedade, propiciando, para além da compreensão sobre os conhecimen-tos, capacidades e competências científicas, comportamentos adequados do ponto de vista científico e social.

Sem querer menosprezar o anteriormente exposto, é justo reconhecer o contributo da ciên-cia para o progresso sociên-cial, económico e para a melhoria da qualidade de vida dos cida-dãos.

Segundo Kelly (1987), citado por Minguéns et al. (1996), a ciência é um fator fundamental para a melhoria das condições culturais e materiais da vida das pessoas, encarando a edu-cação em ciência como um objetivo prioritário do desenvolvimento cultural.

Para se conseguir viver em sociedade, aberta e democrática, Chassot (2000), citado por Cachapuz et al (2002), afirma que a Educação em ciência deve dar prioridade à formação de cidadãos cientificamente cultos.

Hodson (1998), citado por Cachapuz et al (2002), defende a mesma teoria, mas acrescenta que esta assenta em três dimensões:

 Aprender ciência: aquisição e desenvolvimento de conhecimento concetual;

 Aprender sob ciência: compreensão da natureza e métodos da ciência, evo-lução e história do seu desenvolvimento, atitude de abertura e interesse pelas rela-ções complexas entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente.

 Aprender a fazer ciência: competências para desenvolver percursos de pes-quisa e resolução de problemas.

Reforçando a teoria de Chassot (2000) e Hodson (1998), encontramos Cachapuz et al. (2002) referindo que o ser cientificamente culto implica também atitudes, valores e novas competências (em particular, abertura à mudança, ética de responsabilidade, aprender a

soal sobre problemáticas de índole científico/tecnológica, juízos mais informados sobre o mérito de determinadas matérias e situações com implicações pessoais e/ou sociais, parti-cipando no processo democrático da tomada de decisões, uma melhor compreensão de como as ideias da ciência/tecnologia são usadas em situações sociais, económicas, ambien-tais e tecnológicas específicas.

Os autores acima citados entendem que as aprendizagens, no âmbito da Educação em ciên-cia, são transversais e têm valor fora da sala de aula, na escola, na vida quotidiana e na sociedade em geral. Assim sendo, entendem que a educação em ciência é um veículo para o desenvolvimento pessoal das crianças.

De Boer et al. (1991) corrobora os autores anteriormente citados referindo que o poder do conhecimento dos métodos e atitudes científicas e a educação em ciência, conferem aos alunos uma boa formação como cidadãos mais independentes e autónomos e, sobretudo, capazes de continuar a aprender ao longo da vida, conferindo-lhes capacidades para agir e pensar, com competências de investigação, de resolução criativa de problemas e conscien-tes das suas responsabilidades sociais.

3. Capítulo III – As novas Tecnologias de Informação

e Comunicação e o ensino

Atualmente, a sociedade está em constante mudança e necessária adaptação, em que os valores se alteram num “piscar de olhos”, emergem uns e desaparecem outros.

Caminha-se para um mundo mais tecnológico, onde as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) desencadeiam mudanças no comportamento e adaptação das pessoas, exigindo, também, uma reestruturação das instituições civis e educacionais.

Verifica-se que as crianças, os adolescentes e, mesmo, os adultos, cada vez mais utilizam os media e os produtos digitais. Entre os mais utilizados temos: os telemóveis, os brinque-dos eletrónicos, as máquinas fotográficas digitais, os computadores, as câmaras de vídeo, as consolas, os IPAD, as Playstation, os PDA, os Tablet, entre outros.

Vive-se numa sociedade onde a informação e a comunicação adquiriram um estatuto pró-prio e incontornável, não podendo, a educação, “perder o comboio”. É inevitável a incor-poração das novas tecnologias no ensino como meios didáticos e ferramentas promotoras e facilitadoras do ensino/aprendizagem.

É de salientar, entre os instrumentos da era das novas tecnologias, o computador (PC), como ferramenta e o PC associado à rede de internet, o PowerPoint, o correio eletrónico, o blog, a página web, entre outros.

A internet pode tornar-se numa ferramenta poderosa para o ensino, tanto para os professo-res como para os alunos. É uma tecnologia que facilita a motivação dos alunos pela novi-dade e pelas possibilinovi-dades inesgotáveis de pesquisa que oferece.

Na internet pode-se encontrar vários tipos de aplicações educacionais; de divulgação, de pesquisa, de apoio ao ensino, de comunicação entre outras. A divulgação pode ser feita por parte dos alunos/professores ou da própria instituição, através das páginas web. A pesquisa pode ser feita individualmente ou em grupo. Nas atividades de apoio ao ensino pode-se consultar textos, imagens, gráficos, sons e ainda, livros, revistas, vídeos, através das biblio-tecas virtuais, ou não.

Morán (1999), refere:

“Ensinar na e com a internet atinge resultados significativos quando se está inte-grado em contexto estrutural de mudança de processo de ensino/aprendizagem, no

qual professor e alunos vivenciam formas de comunicação abertas, de participa-ção interpessoal e grupal efetivas”.

Morán (1999), diz que os alunos aumentam as relações linguísticas, as geográficas e as interpessoais. As linguísticas, porque interagem com imensos textos, imagens, narrativas, formas coloquiais e formas elaboradas. Com textos sisudos e textos populares. As geográ-ficas porque se deslocam continuamente em diferentes espaços, culturas, tempos e adqui-rem uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade e do mundo. No que se refere as interpessoais, comunicam e conhecem pessoas distantes e próximas, com a mesma idade ou não, on line e off line.

O PowerPoint, é um recurso didático possível de ser usado em qualquer ano de escolarida-de, graça a possibilidade de criar, introduzir imagens, sons ou sequências de vídeo, o que torna a apresentação mais dinâmica e motivadora para os alunos.

Panucci-Filho et al. (2011) diz que, o PowerPoint deveria servir ao professor como um elemento acessório na preparação e apresentação das aulas, bem como um recurso didático para expor e ordenar os assuntos dentre outras finalidades específicas da exposição de con-teúdos. O potencial deste software, está em alguns dos seus recursos multimédia que o tor-na dinâmico e interativo entre o professor e os alunos, tor-na sala de aula. Acrescenta que com o powerpoint, o professor poderá incluir cores, imagens, sons, animações gráficas e hiper-ligações para outros documentos, incluindo documentos web.

Correio eletrónico, como ferramenta de comunicação é essencialmente uma das aplicações generalizadas da internet.

Santos (2009), realça que no processo ensino/aprendizagem, o uso do correio eletrónico permite a aquisição de capacidades tecnológicas e sociais que permitem aos alunos adquirir autonomia e autoconfiança enquanto utilizam o computador como um instrumento de tra-balho, meio de comunicação e recurso de pesquisa e exploração. É uma ferramenta que apresenta velocidade na transmissão da mensagem, possibilita o envio ou reenvio ao mes-mo tempo de um texto a várias pessoas e qualquer lugar que se encontrem. Comes-mo meio de comunicação, facilita a interação entre utilizadores. Viabiliza a transmissão de vários tipos de dados (textos diversos, desenhos, fotos, música, fala, vídeo), a colaboração e discussão de tópicos de trabalho e aprendizagem em grandes grupos. Também permite que uma men-sagem seja arquivada, impressa, reencaminhada, copiada, reusada.

O correio eletrónico possui funções básicas, como: criar, enviar, receber, ler e responder a mensagens e funções de carácter mais utilitário, como reencaminhar mensagens a terceiros, enviar arquivos anexos, dos mais variados tipos.

O blog, é um recurso interessante e promissor que além de permitir a publicação de ima-gens, histórias, notícias e ideias, também pode ser usado para a execução de uma atividade incutida de elementos e etapas a serem desenvolvidas; por exemplo um projeto de turma ou não, cujo tema é relevante para a comunidade escolar. É um recurso que tem como finali-dade a divulgação e comunicação de conteúdos, ou como apoio ao desenvolvimento de trabalhos escolares de forma colaborativa. Conduzindo alunos e professores ao aperfei-çoamento de competências de informação necessárias ao investimento na promoção da educação e formação para todos os cidadãos e ao longo da vida.

Ramos (2008), salienta:

“o blog educativo é uma ferramenta moderna na educação por meio da internet, que fala a “língua” do aluno, e permite que este interaja com o professor com os colegas e com a comunidade mundial (wide world web), aprendendo e ensinando constantemente”.

Will Richardson, citado por Ramos (2008), diz que “blogar” é escrever o que pensamos, quando lemos o que os outros escreveram. Se continuarmos, outras pessoas escreverão o que pensão quando nos leem e assim entraremos numa nova esfera de relações humanas. Para Chalita (2004), o blog é um meio que leva o aluno ao conhecimento através da tecno-logia contemporânea, de forma que o professor e o aluno trocam conhecimentos, tirem dúvidas, divulguem novas descobertas, acabando com a monotonia da sala de aula e fazen-do com que os alunos se interessem pela aula e ao mesmo tempo apreendam brincanfazen-do.“A capacidade de aprender a aprender, a busca de uma visão ampla do mundo, o saber pensar são desafios reais para a escola do século XXI.”

O mesmo autor destaca que este método educativo estimula o aluno a adquirir um com-promisso com a pesquisa, abrindo possibilidades de se tornar uma pessoa comunicativa, afetuosa para o mercado de trabalho.

3.1 O contributo das novas Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) no ensino/aprendizagem das

ciên-cias naturais

As tecnologias na educação, mais concretamente as novas tecnologias, como potenciais promotoras e facilitadoras no e para o, desenvolvimento do ensino/aprendizagem nas ciên-cias naturais, podem contribuir significativamente para o sucesso de todo o processo. Segundo Ponte (2004), as TIC constituem uma linguagem e um instrumento de trabalho essencial. Desempenham um papel importante no desenvolvimento humano em várias ver-tentes, designadamente a nível pessoal, social, cívico, profissional, cultural e lúdico. São tecnologias versáteis e poderosas, pelo que representam uma componente importante na aprendizagem.

Na mesma linha de pensamento Ponte (2002) refere ainda:

“ (…) as tecnologias de informação e comunicação (TIC), mais do que simples instrumentos tecnológicos que se usam para conseguir este ou aquele objetivo, constituem um fenómeno cultural com profundas consequências para a identidade humana. Na verdade, elas não só estabelecem o quadro de possibilidades dos objetivos que se formulam, como definem (…) as comunidades virtuais”.

Martinho e Pombo (2009) referem que a introdução das TIC no Ensino das Ciências Natu-rais, desenvolve uma profunda alteração nos papéis dos vários intervenientes do processo ensino/aprendizagem. Este novo paradigma altera a resolução que perseguem as várias questões na procura da melhoria da qualidade de ensino, como sejam, o combate à indisci-plina, ao insucesso, o despertar da motivação e o desenvolvimento de competências. Estes autores afirmam que um dos papéis que terá mais alteração provavelmente será o do pro-fessor, o qual deixará de ser um mero expositor de conteúdos para o aluno assimilar, para passar a ter um papel mais de mediador.

Enquanto Papert (1998) afirma que cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno, para que ele próprio possa construir o seu conhecimento num ambiente motivador, que o desafie para a exploração, para a reflexão e para a descoberta de conceitos relacionados com os problemas que desenvolve.

Martinho e Pombo (2009) dão ênfase às alterações que o papel do aluno sofrerá no apurar do seu sentido crítico, da sua capacidade de análise, e do seu poder de síntese e autonomia. Deverá ser um utilizador eficaz das novas tecnologias, construtor do conhecimento, con-sumidor, produtor de informação e editor daquela que ele próprio produz. Esta última é, provavelmente, o aspeto mais inovador de todo este processo.

As novas TIC são um instrumento recorrente no ensino das ciências ao serviço do avanço tecnológico/experimental. Para além dos mais conhecidos (nomeadamente a televisão e o computador), utilizam-se outros, designadamente: microscópio e lupas de última geração, criados para explorar mais e melhor os materiais de estudo específicos para as ciências naturais. Boer et al. (1991) referem que:

”Um professor de biologia, por exemplo, pode substituir parte das atividades de laboratório, especialmente o uso de animais, por software que mostrem a anato-mia e a fisiologia do animal em estudo. Isso pode facilitar a aprendizagem dos estudantes porque é possível acompanhar virtualmente fenómenos de difícil observação ao vivo. Neste sentido, as pesquisas também podem avançar porque, num período de tempo, é possível processar grande quantidade de dados, fazer cruzamentos, tabelas e comunicações”.

Na perspetiva de Boer et al. (1991), é de esperar que as novas tecnologias favoreçam a renovação do ensino das ciências, pois atuam como agentes dinamizadores do processo ensino-aprendizagem. Favorecem, também, a reflexão sobre as metodologias, objetivos e conteúdos usados nos processos educativos escolares.

Refere ainda,

“ (…) o uso de meios tecnológicos em estudos de Ciências Naturais, que envolve conhecimentos de fisiologia e anatomia, permite a demonstração dos caminhos do circuito sanguíneo e a possibilidade de efetuar a dissecação de um indivíduo. Em citologia, oportuniza a visualização de uma estrutura microscópica, fotografada e ampliada através de lentes especiais, e a projeção, em uma tela, para toda a classe visualizar. A partir daí, os estudantes podem se sentir desafiados a pesquisar, pro-por novas investigações”.

Ainda para Santos (2007), citado por Martinho e Pombo (2009), os principais benefícios do uso das TIC no ensino das ciências são:

 o ensino das ciências torna-se mais interessante, autêntico e relevante;

 há mais tempo dedicado à observação, discussão e análise;

 existem mais oportunidades para implementar situações de comunicação e colaboração.

Lê-se ainda em Minguéns (1998) que:

“ (…) o uso das tecnologias de informação e comunicação – software especifico ou aplicações genéricas - facilita a manipulação, assiste na tomada de decisão, permite simulações, oferece oportunidades para que o aluno seja encorajado a pensar, a especular, a predizer, a testar hipóteses, a refletir nos processos que uti-liza e sobre as suas próprias investigações, ajudando-o a compreender as formas pelas quais a evidência, a experimentação, as hipóteses e os modelos se combinem para o desenvolvimento da ciência”.

Ponte (1998) salienta que há uma grande aposta no uso das TIC no contexto educativo para poder responder a necessidades de formação ao longo da vida por parte dos cidadãos. Hoje em dia as TIC são um dos fatores mais relevantes de uma sociedade em constante provoca-ção, pelo sistema educativo, e que tem de ser capaz de responder rapidamente, antecipar e mesmo promover esse sistema educativo e a capacidade humana de pensamento.

Na escola, as TIC são um elemento constituinte do ambiente de aprendizagem, visto que podem ajudar a assimilação de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades específicas. Estas capacidades podem ser desenvolvidas através do uso de software educacional especí-fico e através de ferramentas de uso quotidiano. São, também, ferramentas de trabalho dos professores, bem como componente integrante da sua cultura profissional, pelas capacida-des alternativas que fornecem de expressão criativa, de execução de projetos e de reflexão crítica.

A figura 1 demonstra algumas consequências da implementação das novas tecnologias nos centros educativos (Cabero, 2004).

Jonassen (1995 in Cabero, 2003) considera existirem três relações essenciais entre as novas tecnologias e o processo de aprendizagem: como ferramenta, como modelo intelectual ou ferramenta do pensamento e como contexto. A primeira refere as oportunidades das

tecno-segunda centra-se na conceção, onde a sua utilização reflete sobre o modo como os alunos aprendem e como eles adquirem o conhecimento para a construção de representações pes-soais significativas. A terceira menciona a sua utilização para a criação e simulação de contextos significativos, relativos ao mundo real.

Fig. 1 - Consequências da implementação das novas tecnologias nos centros educativos (adaptado de Cabero, 2003)

Um dos problemas verificados no passado, no que se refere à educação, era a dificuldade que existia na procura e localização de informação. Mas a incorporação das novas tecnolo-gias colmatou esta dificuldade. Hoje, emergiu o problema da seleção, avaliação e descri-minação da informação significativa.

Cabero (2003) refere-se ao facto de vários autores sugerirem diferentes funções das TIC no processo de aprendizagem e que estas variam muito. Gimeno (1983) considera que os novos meios desempenham três funções principais: motivadora, portadora de conteúdos e estruturante.

Já Aparaci e Davis (1992) mencionam quatro grandes funções e usos que as TIC podem desempenhar:

 uso das TIC como transmissores - reprodutores de modelos;

 uso crítico que permite refletir sobre a sociedade e o seu ambiente;

 uso lúdico e criativo das TIC com o intuito das crianças adquirirem diferen-tes códigos que possam usar para se expressarem;

Porém, Rowntree (1991) ao analisar os meios e a autoinstrução verificou as seguintes fun-ções:

 atrair o interesse dos alunos;

 permitir que se lembrem mais facilmente do que aprenderam;

 estimular novas aprendizagens;

 justificar e promover novas aprendizagens;

 conseguir que o aluno responda ativamente;

 dar um rápido feedback às suas respostas;

 incentivar ao exercício;

 ajudar os alunos ao seu próprio progresso.

Ainda Zabalza (1987), citado por Cabero (1998), menciona seis funções fundamentais que os meios (TIC) e materiais podem desempenhar quando aplicados ao ensino:

 inovadora: a presença de novas tecnologias em contexto da sala de aula é associada a uma renovação;

 motivadora;

 estruturadora da realidade: os meios são mediadores no encontro do aluno com a realidade;

 configuradores da relação que o aluno mantém com os conhecimentos a adquirir;

 solicitadora e operativa;

 formativa global, vinculada ao mundo dos valores educativos (atitudes, reforços, etc.) que o próprio meio transmite.

Mas, Cebrián de La Serna (1992) ampliou para oito funções:

 estruturação do conteúdo académico;

 concretização do currículo na prática;

 interpretadores do currículo;

 facilitadores do desenvolvimento profissional;

 causa e motivo para a inovação curricular;

 representantes do conteúdo legítimo;

 controladores do currículo estabelecido;

Após um estudo das diferentes funções dos autores supracitados, Parcerisa (1996), citado por Cabero (1998), considerou as seguintes funções:

 inovadora, no sentido da nova situação e de criar ambientes que vêm com incorporação;

 motivadora, pelo potencial de atrair e captar a atenção dos alunos;

 estruturadora da realidade, como sendo elementos mediadores e graças aos vários sistemas simbólicos que se movem tendem a apresentar a realidade de for-mas específicas;

 configuradora do tipo de relação que pode estabelecer com o aluno;

 controladora dos conteúdos a lecionar;

 solicitadora, para apresentar o material como um guia metodológico, orga-nização da comunicação e da formação;

 formativa, ajudando a adquirir funções e exercitar as habilidades e atitudes;

 acumular do método e da profissionalização;

 produto de consumo, que é comprado e vendido e tem uma duração especí-fica temporal.

Segundo Cabero (2001) as razões que levam ao estudo e a justificação da utilização das TIC, no processo de ensino/aprendizagem, são diversos e podem ser resumidos da seguinte forma:

 Os efeitos que têm na sociedade em geral e na educação em particular;

 A importância que a aprendizagem assistida tem para o ser humano, quer a nível cognitivo, como afetivo e psicomotor;

 O papel que desempenham como elementos intermédios do currículo;

 Fornecem resposta à diversidade de planos de inserção massiva dos media nos contextos de ensino que estão ocorrendo;

 A necessidade de elaborar um quadro teórico para nos ajudar a compreender o seu desempenho curricular;

 A atual falta de conhecimento que temos sobre o porquê e como eles fun-cionam em contexto curricular;

 A falta de pesquisas que forneçam elementos para a formação de um mode-lo abrangente sobre o seu funcionamento;

 O emergir de novos canais de comunicação para os quais não sabemos o seu verdadeiro potencial para a aprendizagem;

 A importância que têm como elementos motivacionais;

 As interações simbólicas que estabelecem com as habilidades cognitivas dos sujeitos;

 O significado que têm como elementos ideológicos;

 Como elemento – chave no processo de comunicação educativa;

 Como elementos decisivos para a construção de ambientes educativos;

 O poder que têm para apresentar informação, que de outro modo nos seria vedada, devido às nossas características fisiológicas e históricas.

A escola atual, inevitavelmente, não pode ficar indiferente às constantes mutações e evolu-ções das novas tecnologias de informação e comunicação. Modelos de ensino obsoletos, que descartam as TIC, correm o risco de aumentar a lacuna entre a Escola e a “vida”, dei-xando de cumprir a função que são chamados a desempenhar: “Preparar os Homens para a sociedade”.

Como refere Rivas (2002), a integração das novas tecnologias na sala de aula deve ter em conta os seguintes modos: como objeto de estudo, englobando o conhecimento técnico e expressivo das diferentes tecnologias; como recurso didático, considerando-as ferramentas ao serviço do ensino aprendizagem; como recurso para a expressão e para a comunicação, compreendendo que possibilitam o uso de novas linguagens e canais para a expressão e a comunicação, entre os diferentes agentes do processo educativo; como recurso para a organização, gestão e administração da escola e da aula, estando ao serviço destas tarefas na escola, facilitando e auxiliando a sua realização.

É de salientar que a utilização destes recursos na sala de aula, no que se refere aos alunos, serve para guia-los e facilitar-lhes o processo de aprendizagem, centrando a sua atenção, motivando-os, mantendo-os interessados e desenvolvendo neles atitudes positivas. No que diz respeito ao professor, estes recursos possibilitam o apoio à exposição docente, auxiliam na apresentação de conteúdos, simplificam informações complexas, ajudam na planifica-ção do trabalho do aluno, ativam a participaplanifica-ção e proporcionam modelos de atividades. Ainda a este propósito, Perrenoud (2000) refere-se ao uso das novas tecnologias como uma das competências necessárias para ensinar na atualidade. Diz que os softwares são ferra-mentas úteis na educação escolar, mas exigem um professor seletivo e ao mesmo tempo

crítico para poder utilizar esses instrumentos de maneira profissional. Isso solicita a aquisi-ção de conhecimentos sobre a utilizaaquisi-ção das tecnologias e o desenvolvimento de aptidões intelectuais. No que concerne às principais aptidões intelectuais fundamentais, Perrenoud (2000) enumera algumas: a observação, o pensamento hipotético dedutivo, a capacidade de memorização e classificação, a análise de textos e imagens, a representação de redes e as estratégias de comunicação.

De acordo com Cabero (2001), é relevante mencionar que as novas TIC permitem diferen-tes modalidades de ensino: o ensino presencial, onde o professor e o aluno interagem no mesmo tempo e espaço; o ensino à distância, onde se encontram separados no tempo e no espaço; e o ensino on-line, onde a interação se dá através de um recurso tecnológico. O autor acrescenta que as novas tecnologias da informação e da comunicação na escola poderão beneficiar os alunos com necessidades educativas especiais, pois com diversidade de meios será possível responder às diferentes necessidades daqueles que a frequentam. Em modos de conclusão, é nossa profunda convicção que a Escola de Amanhã deve prever a inserção de métodos de ensino que contemplem: a experimentação; a elaboração de hipó-teses; as discussões; as relações elaboradas entre os fenómenos e as ideias; a produção e leitura de textos informativos; a pesquisa bibliográfica; as produções de desenhos, tabelas, gráficos e esquemas de textos; a elaboração de perguntas; a elaboração de problemas e a procura de informação através das mais diversas fontes; etc. Estes procedimentos são fun-damentais no ensino da ciência, beneficiando o envolvimento, a interação, a curiosidade e interesse pelo conteúdo que está a ser trabalhado. Assim, o professor precisa utilizar diver-sos instrumentos didáticos e não se limitar apenas aos manuais. Neste contexto, os recurdiver-sos tecnológicos são uma mais-valia para o processo ensino/aprendizagem na medida que fun-cionam como ferramentas para promover a construção de conhecimentos.

3.2 O papel do computador no ensino

A utilização dos computadores na educação pode ser dividida em dois períodos: o antes e o depois do aparecimento dos computadores pessoais.

Os computadores pessoais surgiram no final da década de setenta. O seu aparecimento representou um importante passo na democratização do uso dos computadores e de todos os meios informáticos disponíveis.

De acordo com Valente (1995), foi no ano de 1980 que os computadores marcaram irre-versivelmente a história do ensino. Seymourt Papert, professor de matemática no Massa-chusetts Institute of Technology, em Boston, criou a linguagem de computador Logo, em que crianças com mais de 6 anos podiam programar e desenhar figuras matemáticas. A linguagem Logo teve um grande impacto,

“ (…) porque proporcionou poderosas facilidades computacionais para as crianças e um modo completamente diferente de falar sobre educação. Algumas destas facilidades, como os gráficos, foram revolucionárias considerando o poder com-putacional disponível naquela altura, e durante muito tempo o Logo foi o único software educacional que permitia aos estudantes desenvolver atividades educa-cionais com o computador”.

A par-e-passo da democratização do PC (Personal Computer), e indissociável desse pro-cesso, surgiu a internet na década de oitenta. Nos finais dos anos oitenta foi criada a World Wide Web (WWW), que só se popularizou na década de noventa, tendo um grande impacto no ensino. Esta década também ficou marcada pelo aparecimento de processadores mais potentes, com capacidades gráficas maiores e com o CD-ROM (Compact Disc Read Only Memory) em vez das disquetes. Em 1996, o lançamento do DVD (Digital Versatile Disc) veio substituir o CD-ROM. Os computadores portáteis, marcas da miniaturização da tecno-logia, também se popularizaram nesta década. O preço dos computadores baixou, o que permitiu a sua proliferação nas escolas e nas casas.

Os computadores tornaram-se, num curto espaço de tempo, ferramentas poderosas de informação e comunicação que vieram para ficar e modificar o quotidiano em todas as suas dimensões.

De acordo com Ponte (1992),

“ (…) o computador é um instrumento extremamente versátil e poderoso. É capaz de trabalhar em coordenação com os mais diversos aparelhos e com outros com-putadores. Ao mesmo tempo, reúne em si mesmo características que o tornam num objeto único: dinamismo, interatividade, memória, capacidade de ser pro-gramado, capacidade de tratar informação dada em diversos sistemas simbólicos”. O aparecimento do computador veio revolucionar e desenvolver a comunicação, de tal modo que se torna indispensável integrar o mesmo no meio educativo, posicionando-o nas escolas e noutras instituições.

Estas últimas são importantes, pois são o elo integrante de modo a proporcionar a sociali-zação do aluno, uma vez que utilizar o computador é resultado do aproveitamento e desen-volvimento das capacidades cognitivas dos seus utilizadores, motivando-os e dinamizando a aprendizagem.

Sarmento (1988) diz:

“ (…) atualmente, vivemos numa sociedade onde o computador assume, cada vez mais, uma importância significativa no dia-a-dia de cada cidadão. Neste sentido, a escola como meio solicitador da criança, não se pode alhear da utilização deste recurso educativo nas suas salas de aula, até porque utiliza-lo significa aproveitar o seu potencial fascinante e educativo como fator de motivação dos alunos e dos professores, tendo sempre em consideração a dinâmica da aprendizagem.

Se o nosso sistema educativo quer assumir como principal preocupação a forma-ção de pessoas capazes de uma inserforma-ção crítica no mundo atual, dominar as TIC torna-se primordial na educação dos nossos alunos.”

Ainda Ponte (1992) realça a importância que o computador pode ter no processo educativo, principalmente no apoio ao desenvolvimento das funções cognitivas mais elevadas. Isso é possível visto que o computador pode ajudar a criar situações de aprendizagem ricas, variadas e muito estimulantes.

O autor acrescenta ainda:

“ (…) o uso dos computadores pode ser de grande valor como uma ferramenta de trabalho em diversas áreas disciplinares, na pesquisa de informação, na formação e consolidação de conceitos, no desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas, e na compreensão do processo de aplicação das teorias às situações da vida real”.

Para alguns autores, a utilização do computador no ensino parece ser a chave de uma mudança radical e definitiva. Para outros não é bem assim, dado o seu desconhecimento, acham que é uma ameaça, difícil de controlar e que vem enfraquecer o poder do professor. A este respeito Ponte (1992) releva:

“O computador põe uma série de novos desafios a todos os intervenientes do pro-cesso educativo. Tanto pode ser um instrumento de libertação, poder, desenvol-vimento e inovação, como pode ser um objeto aborrecido, massificante e

opressi-vo. O computador não será uma grande panaceia que vem resolver duma vez por todas os grandes problemas do ensino, mas não existem dúvidas de que pode ter um papel positivo, sendo uma fonte de interesse, motivação, envolvimento e desenvolvimento intelectual dos alunos e dos professores. As experiências que, ainda em escala reduzida, já foram empreendidas, mostram claramente que muito se pode esperar deste poderoso instrumento da educação”.

Não obstante, consideramos que as vantagens se sobrepõem, de longe, às desvantagens e a utilização do computador no ensino revela-se positiva, não somente por ser um instrumen-to imprescindível a um ensino ativo e dinâmico, baseado na descoberta progressiva do conhecimento pelo aluno, mas também, porque favorece uma maior autonomia de aprendi-zagem.

Os diferentes modos de utilização do computador, tais como: aquisição de dados, simula-ção, modelizasimula-ção, realidade virtual, internet e multimédia; possibilitaram a diversificação de estratégias no ensino. Os professores passaram a dispor de novas possibilidades para transmitirem conteúdos e os alunos passaram a dispor de uma maior diversidade de meios para aprender. O aluno passa de recetor passivo da mensagem a agente ativo da comunica-ção, realçando a relação professor-aluno e aluno-aluno.

Contudo, a tecnologia por si só não chega, o professor tem um papel fundamental na sele-ção, avaliação e transmissão dos conteúdos didáticos aos alunos. E estes, por sua vez, têm ao seu dispor um vasto leque de informação que os ajuda na sua aprendizagem.

3.2.1 Aspetos que condicionam a integração do computador no

ensino

Neste ponto abordamos alguns dos fatores que dificultam a rentabilização efetiva do com-putador no ensino.

Para Mucchielli, citado por Fiolhais (2003), os principais problemas relacionados com o uso dos computadores são de natureza material e pedagógica. No que concerne aos pro-blemas de ordem material refere:

 A rapidez com que o hardware se torna obsoleto;

 A disponibilidade de hardware (na maioria dos estabelecimentos escolares ainda não existe um computador por cada aluno);

 Dificuldades nas ligações de hardware (problemas de conexão, tomadas, entre outros) e na manutenção dos equipamentos.

Os problemas de natureza pedagógica, segundo o mesmo, sistematizam-se da seguinte maneira:

 A maioria dos programas não satisfaz as necessidades dos utilizadores, não são utilizados pelos alunos na sala de aula nem, em casa;

 É difícil a avaliação dos programas, dado existirem em grande número; o que dificulta o conhecimento dos mais importantes, não podendo o professor consi-derar, devidamente, a adequação destes às suas necessidades pedagógicas;

 Dificuldades na aquisição de software de boa qualidade. Por vezes o resul-tado da apresentação, por parte do professor, de software na aula torna-se aborreci-do para os alunos;

 Falta de formação dos docentes para a utilização das novas tecnologias. De nada serve empregar o melhor hardware e software na sala de aula se o professor não estiver intimamente envolvido;

 Uma grande parte dos professores carecem de “alfabetização tecnológica” para poderem trabalhar com os novos recursos tecnológicos e poderem, posterior-mente, dar sugestões e recomendações sobre a utilização didática e as potencialida-des educativas dos mesmos.

De acordo com Cabero (2004), a falta de utilização das TIC, nos processos de ensi-no/aprendizagem, não reside nos alunos mas essencialmente nos professores. Os alunos dominam plenamente as tecnologias da comunicação, navegam com destreza na internet, produzem as suas páginas da internet, utilizam para comunicarem entre si diferentes ferra-mentas de comunicação, descarregam ficheiros com grande facilidade e formam comuni-dades virtuais adaptadas aos seus interesses. Em compensação, os docentes sentem-se cada vez mais inseguros na evolução da tecnologia, por vários motivos, que vão desde a falta de experiência, a rapidez e a velocidade com que estas tecnologias se incorporam na socieda-de e o receio socieda-de mostrar alguma inexperiência perante os alunos. Então, a melhor maneira de evitar estes constrangimentos é não utiliza-los. Mas esta falta de formação é, usualmen-te, compensada por ações de formação.

3.2.2 O computador: um utensílio de trabalho para os alunos

Na época do audiovisual, em que tudo “transpira” tecnologia, é incontornável pensar num processo ensino/aprendizagem sem a utilização das TIC. Desde crianças que os indivíduos estão em contacto com as novas tecnologias, que os acompanha desde o berço, e se pro-longa ao longo de toda a vida. Como, diz Pinto (2002):

“A vida das crianças não se compreende, hoje, se não se incorporar a realidade ambígua e complexa dos meios de comunicação e informação. De resto, o quadro sociocultural em que os mais novos nascem e crescem é profundamente marcado por um “ecossistema comunicacional e informativo” tornado visível por uma panóplia de recursos e dispositivos tecnológicos”.

Entre os vários recursos a que os alunos podem “deitar a mão”, sobressai inevitavelmente o computador, como temos vindo a realçar no caminho que nos trouxe até este ponto. Aqui tomamos o computador em todas as suas formas ou feitios (dispositivos portáteis ou não, com processadores e funcionalidades equivalentes aos dos computadores convencionais), a saber: PC, portátil, consola, IPAD, telemóvel, tablet, entre outros.

Porquê o computador? O computador onde? Para quê o computador?

As perguntas acima propostas servem de mote para fundamentar o realce que é dado, com justiça, ao computador, como ferramenta de trabalho, estudo e lazer, facilitando, exponen-cialmente, o acesso a um vasto leque de informação e a aquisição de conhecimentos num processo de autodescoberta.

Como instrumento muito versátil e “amigável”, o computador apresenta um outro trunfo a seu favor: o seu fácil manuseamento e transporte. Assim, como resposta ao “onde” e ao “para quê”, este pode ser utilizado em todo o lado, sob qualquer pretexto, ao serviço da investigação, do estudo e do lazer (Internet, Chats, Blogs, Facebook, páginas web, correio eletrónico, Word, PowerPoint, Excel, tratamento de imagem, entre outros).

3.2.3 O computador: um utensílio de trabalho para os professores

Os professores, por estarem em desvantagem em relação aos seus alunos, quanto ao uso e abuso das TIC, têm uma tarefa acrescida, por forma a se adaptarem à realidade de uma escola mais dinâmica e interativa, tornando o computador uma ferramenta de uso corrente. Caso contrário, correm o risco de perderem o comboio e, até mesmo, afugentar os alunos, deixando de ser os “facilitadores” do processo de ensino/aprendizagem.

Segundo Serge Pots-Lajus et al. (1998), o computador antes de ser um instrumento de ensino ou aprendizagem é, em primeiro lugar, uma ferramenta de gestão da administração e da vida escolar, quer para os responsáveis dos estabelecimentos, quer para os professores. O referido autor, chama a atenção para os programas de burótica, tais como: processamen-to de texprocessamen-to, folha de cálculo e base de dados que ajudam a acelerar, ou racionalizar, deter-minadas tarefas de gestão das turmas. Todos eles facilitam o acompanhamento individual dos horários e das bibliotecas de turma. O computador é um auxiliar eficaz na preparação dos materiais e das fontes pedagógicas nas quais o professor se auxilia para orientar ou ilustrar a sua aula, ou ainda para organizar o trabalho individual dos alunos.

De acordo com Ponte (1992) o computador é mais um recurso à disposição do docente, que pode criar novas dimensões de trabalho na sala de aula, mas que só dará os seus frutos se a sua utilização for bem conduzida.

Para Serge Pots-Lajus et al. (1998) cada vez mais os professores utilizam as ferramentas de burótica num equipamento pessoal, ou nas máquinas do estabelecimento, para elaborar suportes de aula, folhas de exercícios e outros recursos pedagógicos, eventualmente mul-timédia. Também referem que o acesso via internet à base de dados documentais multimé-dia, especializada ou não, amplia consideravelmente as fontes de informação disponíveis num formato numérico, o que facilita o seu emprego no computador da turma. Nos lugares onde elas estão disponíveis, as redes oferecem, aos professores, novas possibilidades de trocarem reflexões e informações com os colegas, e partilharem experiências e trabalhos no seio dos estabelecimentos. Atualmente aparecem sites da web, ou grupos de trabalho especializados, por disciplina, em várias escolas. A intensidade dessas utilizações varia consoante as disciplinas e o nível de interesse e familiaridade dos professores.

“As TIC proporcionam uma nova relação dos atores educativos com o saber, um novo tipo de interação do professor com os alunos, uma nova forma de integração do professor na organização escolar e na comunidade profissional. Os professores vêm a sua responsabilidade aumentar. Mais do que intervir numa esfera bem defi-nida de conhecimentos de natureza disciplinar, eles passam a assumir uma função educativa primordial. E têm de o fazer mudando profundamente a sua forma dominante de agir: de (re) transmissores de conteúdos, passam a ser co-aprendentes com os seus alunos, com os seus colegas, com outros atores educati-vos e com elementos da comunidade em geral. Este deslocamento da ênfase essencial da atividade educativa – da transmissão de saberes para a (co) aprendi-zagem permanente – é uma das consequências fundamentais da nova ordem social potenciada pelas TIC e constitui uma revolução educativa de grande alcance”.

3.3 O software educativo

Atualmente, existe um imenso conjunto de recursos informáticos que foram criados com o intuito de serem utilizados em contextos educativos. Nestes recursos está incluído o soft-ware educativo.

Antes de avançarmos, convém determo-nos um pouco para tentar perceber o que se enten-de por software educativo.

O princípio que deve reger e acompanhar a introdução de um software educativo será o de colocar o aluno como principal ator, construtor e explorador, tomando o dito software como um instrumento que enriquece as estratégias pedagógicas do professor e estimula métodos mais “incentivadores” da criatividade, atividade, participação, colaboração e ini-ciativa dos alunos; ferramenta de visualização, simulação, análise, síntese e organização do conhecimento; potenciadora da criação de novas dinâmicas sociais da aprendizagem; suporte de novas estratégias da escola; mecanismo de adaptação dos contextos educativos a características particulares dos alunos (Santos, 2006).

Giraffa (1999), citado por Ayres (2009), defende que a visão, cada vez mais consensual na comunidade da Informática Educativa, é a de que todo o programa que utiliza uma meto-dologia que o contextualize no processo ensino/aprendizagem, pode ser considerado edu-cacional. Citando o referido autor: