Estratégias de ensino aprendizagem na promoção da autorregulação: um estudo de caso no 1º CEB

Universidade de Aveiro Ano 2019

Departamento de Educação e Psicologia

Gisela Salomé

Martins da Costa

Estratégias de ensino aprendizagem na promoção

da autorregulação: um estudo de caso no 1.º CEB

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Universidade de Aveiro Ano 2019

Departamento de Educação e Psicologia

Gisela Salomé

Martins da Costa

Estratégias de ensino aprendizagem na promoção

da autorregulação: um estudo de caso no 1.º CEB

Tese apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento

dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em

Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico,

realizada sob a orientação científica da Professora Doutora Aida

Figueiredo, Professora Auxiliar do Departamento de Educação e

Psicologia da Universidade de Aveiro.

III

Dedico este trabalho à Filipa e ao Pedro, por terem feito parte do

meu caminho e por o iluminarem.

IV

o júri

Presidente

_{Professora Doutora Ana Alexandra Valente Rodrigues}

_,

Professora Auxiliar, Universidade de Aveiro

Vogal – Arguente Principal

_{Professora Doutora Maria Catarina Canhoto Martins}

, Fundação Bissaya Barreto

Vogal – Orientador

_{Professora Doutora Aida Maria de Figueiredo Ferreira,}

Professora Auxiliar, Universidade de Aveiro

V

agradecimentos Na realização deste estudo contei com o apoio de várias pessoas, que nunca me deixaram desistir e sempre mostraram acreditar em mim. A todas elas, um muito obrigada, sem vocês nada disto seria possível.

À Professora Aida, pelas palavras sábias e pela orientação durante todo este percurso da Prática Pedagógica Supervisionada e dos Seminários de Orientação Educacional.

Às Educadoras e Professora Cooperantes, por todo o conhecimento transmitido, pela disponibilidade, pela motivação e pelo carinho demonstrado ao longo deste percurso. São, sem dúvida, um exemplo a seguir.

A todas as crianças que se cruzaram neste meu caminho e, em especial, às que participaram neste estudo, pelas aprendizagens que me proporcionaram e pelos momentos vividos, repletos de sorrisos e luz.

Aos meus pais, por todo o apoio e por terem feito os possíveis e os impossíveis para que o meu sonho fosse realizado.

Ao Fábio, meu melhor amigo e companheiro, pelo amor e por ter estado sempre ao meu lado, nos piores e nos melhores momentos. Sem ti não sobreviria aos pensamentos mais negativos, nem aos momentos de formatação e de edição.

Às minhas irmãs, pelo grande exemplo que são para mim, pela força, pelas lágrimas enxugadas, pelo carinho e por estarem sempre presentes.

Aos meus cunhados, pela família que são para mim. Ao meu irmão, por ter reaparecido.

Aos meus sobrinhos, os maiores amores da minha vida, por toda a alegria que me dão, pelas brincadeiras e sorrisos e pelos abraços apertados todos os fins-de-semana.

Ao Rui e à Lúcia, os segundos pais que a vida me deu, por todo o carinho e por toda a ajuda.

Às minhas duas companheiras de casa, pelos anos vividos em conjunto, pela amizade e por me terem feito sempre acreditar que eu era e sou capaz.

Às minhas amigas do coração, fruto deste percurso académico, pelos momentos vividos, pela amizade e por estarem sempre comigo. Adoro-vos. À minha Ana, companheira de todas as horas, por ter vivido esta experiência lado a lado comigo, pela amizade que construímos, pelo amor e pelo incentivo. Amiga, conseguimos!

VI

palavras-chave autorregulação, estratégias de ensino aprendizagem, papel do professor, aprendizagem cooperativa.

resumo O presente relatório de estágio realizou-se no âmbito da unidade curricular de Prática Pedagógica Supervisionada, incluída no plano curricular do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º. Ciclo do Ensino Básico, da Universidade de Aveiro.

Tendo em conta a necessidade de formar cidadãos autónomos, conscientes e capazes de ultrapassar os desafios que vão surgindo, este estudo apresenta como principal objetivo identificar e promover competências de autorregulação, através da implementação de diferentes estratégias de ensino aprendizagem. Para que tal fosse possível, o mesmo dividiu-se em III fases distintas. Na fase I, procurou-se conhecer o contexto, micro e macro, através das técnicas de observação participante e das notas de campo. Na fase II, selecionaram-se os participantes, aleatoriamente – quatro alunos do 1.º ano, do 1.º CEB, de um contexto escolar do concelho de Aveiro – e identificaram-se os principais focos de preocupação apresentados pelos mesmos, nomeadamente no que diz respeito às competências de autorregulação observadas, através do preenchimento da Checklist CHILD (de Whitebread et al., 2009). Nesta mesma fase selecionaram-se as estratégias de ensino aprendizagem a implementar. Por fim, na fase III, implementaram-se as estratégias educativas selecionadas e procedeu-se, novamente, ao preenchimento da Checklist CHILD (de Whitebread et al., 2009), com o intuito de identificar os efeitos produzidos pelas primeiras.

Este estudo carateriza-se por ser um estudo de caso, de cariz qualitativo, com caraterísticas de investigação-ação.

Os resultados obtidos permitiram perceber que, atendendo às caraterísticas de cada criança, a implementação de estratégias de ensino aprendizagem focadas no trabalho individual não possibilita a consecução de níveis elevados de autorregulação. Por outro lado, as estratégias de ensino aprendizagem que suscitem a discussão e o trabalho cooperativo, onde a criança tem liberdade para exercer a sua autonomia e participar na construção do seu conhecimento, proporcionam o alcance de níveis elevados das diversas competências da autorregulação.

VII

keywords self-regulation, teaching learning strategies, role of the teacher, cooperative learning.

abstract The present training report was written for the curricular unit entitled Supervised Pedagogical Practice, included in the curricular plan of the Master degree in Pre-school and Primary School Teacher Education, of the University of Aveiro.

Given the need to train autonomous citizens, aware and able to overcome the challenges that are emerging, this study had as its main goal to identify and promote self-regulation competences, through the implementation of different teaching learning strategies.

So that it could be possible, the same study was divided in three different phases. In the first phase, it was sought to know the micro and macro context by using participative observation techniques and field notes. In the second phase, participants were selected, randomly – four students from the first year of a primary school, from a scholar context from the municipality of Aveiro – and this way were identified the main issues of concern presented by the same, namely in what concerns to the observed self-regulation competences, by completing the Checklist CHILD (from Whitebread et al., 2009). In this same phase, the teaching learning strategies to be implemented were selected. Finally, in the third phase, the selected educational strategies were implemented and then the Checklist CHILD (from Whitebread et al., 2009), was filled in again with the purpose of identifying the effects produced by the first ones.

This study is characterized by being a case study of qualitative nature, with characteristics of action research.

The results showed that, given the characteristics of each child, the implementation of teaching learning strategies focused on individual work does not allow the achievement of high levels of self-regulation. On the other hand, teaching learning strategies that arouse discussion and cooperative work, where children are free to exercise their autonomy and participate in the construction of their knowledge, provide the achievement of high levels of the several self-regulation competences.

1

Índice

Introdução ... 5

Parte I – Enquadramento Teórico ... 8

Capítulo I - Competências essenciais para o desenvolvimento holístico da criança .... 8

1)

Competências essenciais de transição da EPE para o 1.º CEB ... 8

2)

Autorregulação ... 11

2.1)

Conceito de Autorregulação ... 11

2.2)

Autorregulação e motivação ... 13

2.3)

Autorregulação emocional e comportamental ... 15

2.4)

Autorregulação e comportamento pró-social ... 17

2.5)

Autorregulação cognitiva ... 18

Capítulo II – Fatores educativos promotores do desenvolvimento holístico da criança

... 22

1)

Zona de Desenvolvimento Proximal ... 22

2)

O papel do Professor ... 24

3)

Estratégias de ensino aprendizagem promotoras de autorregulação... 28

4)

Aprendizagem cooperativa ... 32

Parte II – Metodologia ... 35

1)

Caraterização dos contextos de PPS... 35

1.1)

Caraterização do contexto de PPS A1 ... 35

1.2)

Caraterização do contexto de PPS A2 ... 38

1.3)

Caraterização do contexto de PPS B ... 41

2)

Pertinência e objetivo do estudo ... 43

3)

Opções metodológicas ... 44

3.1)

Tipo de estudo ... 44

3.2)

Participantes ... 46

3.3)

Procedimentos metodológicos ... 47

3.4)

Instrumentos e/ou técnicas de recolha de dados ... 49

3.4.1) Observação Participante ... 50

3.4.2) Notas de Campo ... 50

3.4.3) Checklist de registo do Desenvolvimento da Aprendizagem Independente

... 51

3.5)

Categorias de análise ... 51

Parte III – Resultados ... 53

1)

Apresentação e análise dos resultados ... 53

2)

Análise global dos resultados ... 93

3)

Discussão dos resultados ... 94

Considerações finais ... 101

Referências Bibliográficas ... 103

2

Índice de tabelas

Tabela 1 – “Motivational and Cognitive Components of Knowledge, Beliefs, Strategies,

and Outcomes” ... 19

Tabela 2 – “Fatores que afetam o processo de ensino” ... 26

Tabela 3 – “Diferenças entre grupos de trabalho tradicional e de aprendizagem

cooperativa” ... 32

Tabela 4 – “Classificação das estratégias de utilização dos pares na aprendizagem” ... 33

Tabela 5 – Rotina do grupo de PPS A2 ... 40

Tabela 6 – Etapas do Estudo, Procedimentos, Participantes e Calendarização. ... 49

Tabela 7 – Competências de autorregulação com necessidade de intervenção

observadas nos quatro participantes ... 54

Tabela 8 – Cronograma da implementação das estratégias de ensino aprendizagem . 56

Tabela 9 – Competências de autorregulação observadas... 58

Tabela 10 – Competências de autorregulação observadas... 59

Tabela 11 – Competências de autorregulação observadas... 61

Tabela 12 – Competências de autorregulação observadas... 62

Tabela 13 – Competências de autorregulação observadas... 64

Tabela 14 – Competências de autorregulação observadas... 66

Tabela 15 – Competências de autorregulação observadas... 67

Tabela 16 – Competências de autorregulação observadas... 69

Tabela 17 – Competências de autorregulação observadas... 71

Tabela 18 – Competências de autorregulação observadas... 73

Tabela 19 – Competências de autorregulação observadas... 74

Tabela 20 – Competências de autorregulação observadas... 76

Tabela 21 – Competências de autorregulação observadas... 78

Tabela 22 – Competências de autorregulação observadas... 80

Tabela 23 – Competências de autorregulação observadas... 81

Tabela 24 – Competências de autorregulação observadas... 83

Tabela 25 – Competências de autorregulação observadas... 84

Tabela 26 – Competências de autorregulação observadas... 86

Tabela 27 – Competências de autorregulação observadas... 88

Tabela 28 – Competências de autorregulação observadas... 90

3

Índice de Figuras

Figura 1 – DPS do cidadão pré-escolar ... 10

Figura 2 – “Triadic forms of self-regulation” ... 11

Figura 3 – “Padrões de interação” ... 27

Figura 4 – “As atividades de ensino-aprendizagem devem variar segundo os objetivos”

... 31

Figura 5 – Experiência da germinação do feijão ... 59

Figura 6 – Desafio do labirinto ... 61

Figura 7 – Jogo da Glória Matemático ... 63

Figura 8 – Trabalho de projeto - “Os nossos defeitos bonitos” (1.ª fase) ... 65

Figura 9 – Experiência sobre o que atraem os ímanes ... 70

Figura 10 – Trabalho de pesquisa sobre bactérias ... 72

Figura 11 – Desafio matemático ... 75

Figura 12 – Desafio matemático ... 77

Figura 13 – Trabalho de pesquisa: localizar no mapa os continentes e oceanos (1.ª fase)

... 79

Figura 14 – Trabalho de pesquisa sobre um dado país (2.ª fase) ... 82

Figura 15 – Trabalho de projeto – “Os nossos defeitos bonitos” (3.ª fase) ... 85

Figura 16 – Aula expositiva dialogada – a importância do sol ... 87

Figura 17 – Laboratório Ortográfico ... 89

Figura 18 – Desafio da Sopa de Letras ... 91

4

Lista de abreviaturas

EPE – Educação Pré-Escolar

1.º CEB – 1.º Ciclo do Ensino Básico

PPS – Prática Pedagógica Supervisionada

PPS A1 – Prática Pedagógica Supervisionada A1

PPS A2 – Prática Pedagógica Supervisionada A2

PPS B – Prática Pedagógica Supervisionada B

SOE – Seminário de Orientação Educacional

OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

DPS – Desenvolvimento Pessoal e Social

ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal

CHILD – Checklist of Independent Learning Development

EA – Ensino Aprendizagem

MAB – Material Multibásico

DT – Diário de Turma

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Introdução

O presente Relatório de Estágio surge no âmbito do currículo de formação do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), no contexto das unidades curriculares de Prática Pedagógica Supervisionada (PPS) e Seminário de Orientação Educacional (SOE), no ano letivo de 2018-2019.

Dada a urgência em formar crianças ativas e autónomas, este estudo foca-se nas competências essenciais para alcançar a autorregulação da aprendizagem. Como afirmam Veiga Simão, Lopes da Silva e Sá (citadas por Piscalho & Veiga Simão, 2014a, p. 75) “a aprendizagem autorregulada diz respeito a processos onde os intervenientes ativam e mantêm por eles próprios as cognições, emoções e comportamentos que são, de forma sistemática, orientados para atingir objetivos”. Neste sentido, a autorregulação possibilita que a criança/aluno se torne mais autónomo e assuma uma postura que lhe permita criar as condições necessárias para evoluir, crescer e adaptar-se ao meio que o rodeia, o que “reforça a tónica processual do aprender a aprender” (Piscalho & Veiga Simão, 2014a, p.76).

Hoje em dia, a escola tem vindo a acrescentar e alterar o seu conceito, não só porque estamos a viver num século de mudança, como também porque se está a tornar imprescindível criar e fazer crescer uma sociedade mais justa e capaz. Desta feita, a escola adquire uma atenção particular, na medida que é a fundadora dos futuros cidadãos e uma das principais responsáveis do crescimento e aprendizagem saudáveis dos mesmos, encarregando-se pela formação de um novo paradigma na educação. Como referem Cunha e Uva (2016), o papel deste contexto passa por definir estratégias que promovam a estimulação da aprendizagem, através da adoção de novos métodos de trabalho que valorizem as relações sociais e os valores de solidariedade, partilha e entreajuda. Em concordância, Bessa e Fontaine (2002) afirmam que neste novo paradigma

preside o princípio da responsabilização da escola pelo aprofundamento do exercício da cidadania [sendo] valorizados os aspetos sociais da aprendizagem, o que implica que a própria sala de aula se organize de forma democrática. (…) Mais do que simplesmente transmitir conhecimentos e formar profissionais, a escola deve ser promotora de vivências democráticas e de aprendizagens significativas para o desenvolvimento integral do indivíduo e para a sua afirmação enquanto cidadão. (p. 77)

Nesta linha de pensamento, conclui-se, então, que só é possível construir um contexto educativo de qualidade, quando se dá aos alunos a oportunidade de contactarem com condições de equilíbrio, conhecimento, valores, sentido crítico e compreensão. Deste modo, para que todo este processo seja possível, é importante que os professores desempenhem o seu papel de pessoa atenta, considerem o aluno como figura central do processo de ensino aprendizagem e captem as informações necessárias para auxiliar os mesmos no decorrer desta

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caminhada. Assim sendo, ao longo da mesma, o aluno deve ser encarado como um ser individual, com interesses, conhecimentos e necessidades distintas, em relação aos restantes elementos da turma a que pertence (Coll et al., 2001; Bordenave & Pereira, 1986; Domingos, Neves & Galhardo, 1984). A mesma situação de ensino aprendizagem pode ser interpretada de diversas formas, por diversos alunos, o que obriga, consequentemente, o professor a estar preparado para adotar diferentes padrões de ação, em situações de esclarecimento (Boekaerts & Niemivirta, 2000). Lopes da Silva, Duarte, Sá e Veiga Simão (citadas por Piscalho & Veiga Simão, 2014a) afirmam que

Cada vez mais o aluno desempenha um papel importante no seu processo de aprendizagem. Os docentes deverão, assim, desde os anos iniciais de escolaridade, criar oportunidades e ambientes favoráveis ao desenvolvimento dos processos de autorregulação, com vista a estimular e promover nos alunos as competências que lhes permitam ter um papel ativo e construtivo nos processos e produtos autonomizantes de aprendizagem. (p. 73)

Posto isto, torna-se percetível que o papel do professor é um dos fatores essenciais para alcançar o desenvolvimento holístico da criança/aluno. As opções tomadas por esta figura adulta vão, em tudo, refletir-se na evolução e comportamento do grupo/turma com que este se relaciona, sendo, por esse motivo, fundamental que, desde cedo, as crianças contactem com situações que lhes permitam “desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias necessárias para aprender de forma autónoma a controlarem a sua aprendizagem, monitorizarem os seus avanços, e ainda a interligar o que experienciam na escola ao que poderão vir a realizar futuramente” (Piscalho & Veiga Simão, 2014b, pp. 173-174). Desta forma, o professor deve não só estar preparado para vivenciar a mesma situação de maneiras diferentes, de modo a adaptar-se às necessidades de cada aluno, como também deve estar preparado para assumir uma postura de orientador, que possibilita a co construção do conhecimento dos seus alunos e a partilha dos conhecimentos prévios dos mesmos.

Para além do papel do professor, existem ainda outros fatores que são imprescindíveis para tornar possível o desenvolvimento holístico da criança, sendo eles a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – criada por Vygotsky (1999) – que diz respeito à criação de uma zona onde é possível o desenvolvimento de várias competências e capacidades, em colaboração com o outro; as estratégias de ensino aprendizagem, que permitem, também, desenvolver diversas competências e capacidades – nomeadamente a resolução de problemas entre pares, a partilha de conhecimentos, o trabalho cooperativo, a autonomia, a responsabilidade – tanto colaborativamente, como individualmente – e, por fim, a aprendizagem/trabalho cooperativo, que atua no mesmo campo dos fatores até então referidos. De realçar, ainda, que este último está intimamente relacionado com algumas estratégias de ensino aprendizagem, dado que muitas delas incluem o trabalho de grupo e de díade, onde existe colaboração entre pares.

Assim sendo, torna-se importante esclarecer que o presente estudo surge da necessidade de dar resposta aos baixos níveis de algumas competências específicas da

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autorregulação, observadas nas primeiras semanas de observação da PPS B. Para isso, foram implementadas, numa turma do 1.º ano, do 1.º CEB, do distrito de Aveiro, várias estratégias de ensino aprendizagem diversificadas, com vista à promoção da autorregulação. Os registos efetuados para auxiliar este processo de avaliação tiveram por base o preenchimento da Checklist CHILD (Checklist de Desenvolvimento da Aprendizagem Independente), de Whitebread et al. (2009), onde foram avaliadas diversas competências específicas compreendidas nas quatro competências gerais da autorregulação – emocionais, pró-sociais, cognitivas e motivacionais – através dos níveis sempre, usualmente, às vezes e nunca. Consequentemente, um dos objetivos deste estudo passou por identificar os efeitos das estratégias educativas implementadas.

Por fim, é importante clarificar a estrutura deste trabalho. A parte I, que contém dois capítulos, diz respeito ao Enquadramento Teórico, onde serão abordadas, respetivamente, as Competências essenciais para o desenvolvimento holístico da criança – Competências essenciais de transição da EPE para o 1.º CEB; Conceito de autorregulação; Autorregulação e motivação; Autorregulação emocional e comportamental; Autorregulação e comportamento pró-social e Autorregulação cognitiva – e os Fatores educativos promotores do desenvolvimento holístico da criança – Zona de Desenvolvimento Proximal, O papel do Professor, Estratégias de ensino aprendizagem promotoras de autorregulação e Aprendizagem cooperativa. A parte II diz respeito ao Enquadramento Metodológico do estudo, onde serão apresentados os Contextos de estágio do 1.º e 2.º semestres, a Pertinência e objetivo do estudo e as Opções metodológicas – tipo de estudo, participantes, procedimentos metodológicos, instrumentos e técnicas de recolha de dados e as categorias de análise. Já a parte III diz respeito à Análise e discussão dos dados recolhidos. Para finalizar, em jeito de conclusão, serão apresentadas as considerações finais, onde será realizada uma reflexão crítica sobre os objetivos do estudo, o papel desenvolvido enquanto Educadora e Professora Estagiária, os constrangimentos e limitações encontrados no desenvolvimento do presente trabalho e outras opções de estudo relacionadas com este último, para futuros Relatórios de Estágio.

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Parte I – Enquadramento Teórico

Capítulo I - Competências essenciais para o desenvolvimento holístico da criança

1) Competências essenciais de transição da EPE para o 1.º CEB

A entrada no 1.º CEB é uma das etapas mais marcantes na vida da criança, sendo que quando se aproxima esta fase de transição a criança deve, desde logo, ser orientada tanto pelos pais, como pelos(as) educadores(as), para as mudanças que se aproximam. Desta feita, esta transição merece, desde cedo, atenção, na medida em que se não for bem contextualizada, isto é, se não orientar bem as crianças e os pais, pode provocar ansiedade e outros tipos de sentimentos relacionados nos mesmos (Cardona, 2014). Segundo Sim-Sim (2010)

Ao deixar o jardim de infância, a criança perde um espaço conhecido, um profissional de referência, rotinas e hábitos instalados e a segurança perante o que conhece e lhe é habitual. A contrapor a estas perdas, ganha expectativas sobre o que a transição lhe pode proporcionar. (p.111)

É, portanto, importante que durante este período de transição a criança receba um feedback positivo sobre a nova fase que se avizinha, para que não surjam sentimentos de receio e angústia que tornarão muito mais difícil esta transição (Besse e Ferrero, 1985). De acordo com Sim-Sim (2010), há uma imagem dicotómica por parte da criança em relação ao processo de transição, na medida em que estas veem o jardim de infância como um lugar onde é possível brincar livremente e a escola enquanto um lugar de trabalho. Contudo, para que esta visão desapareça, é necessário trabalhar no sentido de orientar as crianças, de forma a que estas não sintam mudanças radicais, mas sim um percurso contínuo. Neste sentido, a mesma autora refere que o jardim de infância deve ser visto como “um espaço e um tempo preparatórios em que a criança adquire o que era comum designar por pré-requisitos para as aprendizagens

escolares” (p. 112). Em concordância, Cardona (2014) afirma que a Educação Pré-escolar deve

ser generalizada a todas as crianças antes da sua entrada no 1.º CEB, tal como referem os relatórios da OCDE e da EURYDICE, de forma a facilitar antecipadamente as aprendizagens posteriores. Porém, esta autora salienta que este processo facilitador de aquisição de aprendizagens posteriores não deve ser realizado apenas no ano anterior à transição da criança, mas sim no decorrer do seu percurso na Educação Pré-Escolar.

Um dos principais precursores para o sucesso desta transição é, também, o ambiente que existe em ambos os contextos, pois se ambos forem estimulantes e possibilitarem a co construção do conhecimento e a aprendizagem autónoma por parte da criança, o desenvolvimento e adaptação destas será muito mais fácil e natural (Sim-Sim, 2010). Rayna e Bouve (citados por Cardona, 2014, p. 313), acrescentam que para esta transição surja sem problemas é importante que existam orientações curriculares para a educação de infância que objetivem o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, e se foquem em

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princípios genéricos diferentes dos que são propostos no currículo escolar. Assim, tal como afirmam as OCEPE (2016),

Apoiar a transição e assegurar a continuidade não significa antecipar as metodologias e estratégias de aprendizagem consideradas próprias da fase seguinte. Por exemplo, (…) não se trata de adotar (…) no jardim de infância atividades consideradas como caraterísticas do 1.º ciclo. Trata-se antes de proporcionar, em cada fase, as experiências e oportunidades de aprendizagem que permitam à criança desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando condições favoráveis para que tenha sucesso na etapa seguinte. (p.97)

Neste sentido, esta fase de transição deve ser da preocupação dos pais, que devem tranquilizar a criança para esta nova etapa (Besse e Ferrero, 1985), mas também dos educadores e futuros professores que as receberão, uma vez que, como afirma Sim-Sim (2010, p. 113) “é igualmente necessário que profissionais de cada um dos níveis de ensino conheçam o âmbito de actuação dos ciclos vizinhos”, de forma a partilharem informações que sejam relevantes para o enriquecimento e sucesso do percurso académico destas crianças. Da mesma forma, deve ser feito um trabalho com a criança, onde o diálogo deverá ser promovido, para que esta tenha a possibilidade de colocar questões, dúvidas e inquietações e permitir ao educador perceber o essencial para conseguir transmitir a confiança e positividade certa sobre a nova etapa que se aproxima (OCEPE, 2016).

Segundo as OCEPE (2016) a Educação Pré-escolar deve adotar práticas pedagógicas diferenciadas, com o intuito de promover diversas oportunidades de desenvolvimento potencial, estimulantes para o percurso de aprendizagem das crianças. Deste modo, se se primar a individualidade destas, o seu processo de transição tornar-se-á mais simples. Porém, para além do percurso que se deve seguir para alcançar um processo facilitador da transição, é urgente ter em conta, também, as competências que são essenciais as crianças adquirirem para atravessar esta nova fase. Ao encontro dessas competências vão alguns objetivos da Educação Pré-escolar, que podemos encontrar na Lei Quadro da Educação Pré-escolar, nomeadamente:

a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspetiva de educação para a cidadania;

b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência do seu papel como membro da sociedade; (…)

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d) Estimular o desenvolvimento global de cada criança, no respeito pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam aprendizagens significativas e diversificadas;

e) Desenvolver a expressão e a comunicação através da utilização de linguagens múltiplas como meios de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo. (Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro)

Em concordância, Portugal, Laevers e Bertrands (citados por Portugal & Laevers, 2010, p. 36) apontam como principais competências a adquirir e promover, durante a Educação Pré-escolar e as restantes etapas educativas, a autoestima positiva/saúde emocional; o desenvolvimento físico e motor; o desenvolvimento do raciocínio e pensamento conceptual; o ímpeto exploratório e a atitude de compreensão do mundo físico e social; a competência social, a expressão e comunicação; a capacidade de auto-organização e iniciativa e, por fim, a criatividade, tal como se pode confirmar na Figura 1.

Estes autores explicam ser importantes não só a aquisição das competências de leitura, escrita e cálculo (relacionadas com o 1.º CEB), como também a aquisição das competências ligadas à área das atitudes. Por outro lado, os mesmos referem que é importante perceber que o ambiente em que estas competências são promovidas é fulcral para a sua aquisição. Neste sentido, é necessário “ultrapassar a preconceção de que aprender, em terrenos como a numeracia e a literacia, pressupõe participar em atividades dirigidas/obrigatórias” (Portugal & Laevers, 2010, p. 40). O foco principal está, portanto, nas práticas adequadas e contextualizadas que desenvolvam simultaneamente várias competências, onde as necessidades e interesses das crianças são tidos em conta, ao mesmo tempo que são valorizados os seus conhecimentos prévios, ideias e experiências ativas ou

DPS do cidadão pré-escolar

Autoestima positiva. Curiosidade e desejo de aprender. Auto-organização/iniciativa. Criatividade. Competência social. Motricidade. Expressões Artísticas. Linguagem. Pensamento lógico, conceptual e matemático. Compreensão do mundo físico

e tecnológico. Compreensão do mundo social. Ligação ao mundo.

Implicação e bem-estar emocional

Figura 1 – DPS do cidadão pré-escolar

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descobertas com diversas pessoas e materiais (Portugal & Laevers, 2010). Da mesma forma, a auto-organização, a criatividade e a atitude básica de ligação com o mundo mostram ser relevantes, na medida em que permitem que a criança consiga planificar e estipular objetivos; expressar ideias e sentimentos, de forma pessoal/caraterística, e relacionar-se consigo própria, com os outros e com a natureza, concedendo relevância à educação, enquanto orientadora pró-social e construtivista do mundo (Portugal & Laevers, 2010). Deste modo, também o desenvolvimento do ímpeto exploratório da criança deve ser alvo de investimento, a fim de proporcionar situações que permitam à criança ficar motivada para a aprendizagem ao longo da vida.

Por fim, as competências ligadas ao campo da autorregulação também merecem um tratamento privilegiado nas crianças destas idades, uma vez que, segundo Linhares e Martins (2015), é nesta faixa etária que ocorrem os diversos processos regulatórios que permitem a adaptação emocional e comportamental da criança ao meio envolvente.

2) Autorregulação

2.1)

Conceito de Autorregulação

A autorregulação é um conjunto de processos mentais que permitem controlar impulsos, emoções, comportamentos e pensamentos nas diversas situações com que nos deparamos (Eisenberg; Eisenberg et al., citados por Veiga & Fernandes, 2012). Para Zimmerman (2000), a autorregulação é a capacidade que o indivíduo tem para autogerir pensamentos, sentimentos e ações planeadas e adaptadas, com o intuito de alcançar metas e objetivos pessoais. No geral, é a capacidade consciente e voluntária que nos permite compreender, na sua forma integral, o que é ser humano, uma vez que é dela que dependem os nossos sentidos de liberdade e responsabilidade (Bronson, 2000). Zimmerman (2000) compara a autorregulação a um ciclo, depositando no feedback um papel fulcral, enquanto forma de ajustar e melhorar várias ações. Refere o mesmo que estas melhorias são muito relevantes e significativas, uma vez que os fatores pessoais, comportamentais e ambientais – isto é, o meio que nos rodeia – estão frequentemente a mudar durante o percurso de aprendizagem e desenvolvimento, sendo importante, ainda, observá-los. A Figura 2 esclarece este processo.

Figura 2 – “Triadic forms of self-regulation” Fonte: retirado de Zimmerman, 2000, p. 15.

Covert Self- Regulation

Person Environment Self- Regulation Strategy Use Feedback Loop Behavioral Self-Regulation

Behavior

Environment

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Bronson (2000) acredita que a autorregulação começa com a vida e que o seu desenvolvimento acontece ao longo desta, sendo a primeira infância o período mais significativo para o seu progresso. Segundo Kopp e Thompson (citados por Veiga & Fernandes, 2012) a etapa dos três aos seis anos de idade é a mais relevante para desenvolver a autorregulação, na medida em que, neste período, as crianças fortalecem e adquirem novas competências para regular os seus comportamentos, emoções e desejos, de forma a exteriorizá-los adequadamente. Estes processos regulatórios no desenvolvimento da criança “ocorrem de forma hierarquizada, a fim de atingir uma maior organização, complexidade e intencionalidade” (Feldman; Klein, Gaspardo, & Linhares; Klein, Gaspardo, Martinez, Grunau, & Linhares; Olson, Sameroff, Lunkenheimer, & Kerr; Rothbart & Bates; Sameroff, citados por Linhares & Martins, 2015, p. 283).

No que diz respeito à promoção de autorregulação no contexto escolar, é importante analisar os papéis que o professor e o aluno devem desempenhar neste processo. No ensino tradicional é percetível que os alunos dependem do professor para adquirir novos conhecimentos. Para estes, a função do professor passa pela responsabilização do seu processo de aprendizagem, pelo fornecimento de materiais e pelo processo de motivação, o que, consequentemente, torna insuficiente as oportunidades de estes organizarem e regularem o seu próprio estudo e aprendizagem. Neste sentido, a autorregulação na sala de aula é menos fácil de desenvolver do que noutro contexto, uma vez que grande parte dos alunos assumem que apenas o professor deve desempenhar um papel decisivo no seu processo de aprendizagem. Por conseguinte, os alunos não têm um conceito claro das suas próprias necessidades em relação à aquisição de novos conhecimentos e competências, não achando este processo relevante. Desta feita, para que a autorregulação se desenvolva eficientemente no contexto escolar é urgente que os alunos tenham a oportunidade de criar o seu próprio conhecimento e guiar a sua própria aprendizagem, consoante os seus próprios objetivos e metas (Boekaerts & Niemivirta, 2000).

Lopes da Silva, Veiga Simão e Sá (citadas por Veiga Simão & Frison, 2013) afirmam que a aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interação de variáveis pessoais (conhecimentos, competências e motivações) que proporcionam ao estudante o planejamento, a organização, o controle e a avaliação dos processos adaptados, dos resultados atingidos e das variáveis contextuais, que o estimulam e lhe dão oportunidade de agir de forma intencional e estratégica. (p. 5)

Segundo Meece (1994), os alunos que priorizam o seu próprio desempenho durante o processo de aprendizagem atingem mais facilmente os seus objetivos e fortalecem a sua capacidade de autorregulação. Esta capacidade realça o papel ativo destes e envolve tudo aquilo que é proveniente do meio que os rodeia (Veiga Simão & Frison, 2013).

De acordo com Linhares e Martins (2015) a autorregulação abrange as diversas áreas do desenvolvimento humano. Essas áreas dizem respeito à regulação cognitiva, emocional e comportamental (Berger; Vohs & Baumeister, citados por Linhares & Martins, 2015). Autores como Bronson (2000) defendem, ainda, que a motivação e o comportamento pró-social estão, também, intimamente relacionados com a autorregulação.

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2.2)

Autorregulação e motivação

Segundo Prawat (citado por Bronson, 2000) a autorregulação e a motivação são inseparáveis. “The ability to control actions and thoughts is conceptually separate from the wish to do so, but when voluntary self-regulation occurs in the natural environment, motivation is involved” (Bronson, 2000, p. 31). A capacidade do indivíduo para tomar decisões e agir é diretamente influenciada por fatores emocionais e motivacionais. A vontade de controlar o nosso corpo, as nossas emoções e os nossos pensamentos no ambiente que nos rodeia é inata, tal como o desejo de influenciar outras pessoas (Bronson, 2000). Quando tal acontece, surgem os sentimentos de competência e eficiência (White; Bandura, citados por Bronson, 2000), que resultam, também, da aprovação social. Consequentemente, ficamos motivados para alcançar os nossos objetivos e para obter outros tipos de recompensas, que requerem, igualmente, a capacidade de autorregulação (Bronson, 2000). Desta feita, quando o indivíduo acredita e desenvolve as suas capacidades, o seu desempenho melhora e o seu controlo e gosto pela aprendizagem por razões intrínsecas também (Covington; Eccles et al.; Harter & Connel, citados por Meece, 1994). Da mesma forma Bronson (2000) afirma que a motivação para a autorregulação emocional, social e cognitiva se relaciona com a crença que as crianças depositam nelas próprias sobre serem responsáveis pelas suas ações, podendo controlá-las e tendo possibilidade de escolha.

A autora Meece (1994) refere que a motivação se manifesta quando o sujeito possui um papel ativo na escolha, estruturação e interpretação das suas experiências. Em concordância Garcia e Pintrich (1994) explicam que a motivação dos alunos em relação à sua autoeficácia (convicção de realizar com sucesso uma determinada tarefa), ao significado que atribuem à sua aprendizagem, aos seus objetivos e valor que conferem à aprendizagem e às suas reações emocionais às tarefas académicas estão relacionadas com a possibilidade de escolha destas, o que origina o seu empenho/compromisso e persistência. Vários teóricos da aprendizagem e professores referem, em consentimento, que os alunos motivados aprendem mais facilmente que os alunos que não mostram motivação (Veiga Simão, 2002). Eulie (citado por Vieira & Tenreiro Vieira, 2005, p. 59) afirma que “os alunos motivados e envolvidos constituem uma turma mais produtiva” e Ebel (citado por Veiga Simão, 2002), refere que os alunos apenas aprendem quando estão dispostos a fazê-lo, sendo que a aprendizagem é a recompensa pela qual devem lutar para alcançar. Caso estes não se mostrem dispostos ou se esforcem para aprender, aprenderão sempre pouco, mesmo numa instituição educativa reconhecida. Também Meece (1994) menciona que o alcance de objetivos motiva os alunos e autorregula-os durante o processo de aprendizagem, na medida em que afeta o seu estudo e o que estes retêm do mesmo. Neste sentido, é importante que os professores promovam este tipo de orientação através dos objetivos que se pretendem alcançar, uma vez que ao fazer isto, o processo de aprendizagem torna-se mais fácil e de sucesso. Porém, é importante que para além da perseguição de objetivos sejam dadas oportunidades aos alunos de assumirem um papel ativo durante o seu percurso enquanto aprendiz, devendo ser fomentado na sala de aula os debates, os trabalhos em pares e a possibilidade de fazer escolhas e tomar decisões (Meece, 1994). Winne e Perry (2000), explicam que, no contexto escolar, os alunos ficam motivados e autorregulam-se quando valorizam o seu progresso pessoal e compreendem o que aprenderam, não atribuindo tanta importância em superar os colegas ou em impressioná-los a eles e a outros. Contudo, Zimmerman (2000) afirma que as capacidades e competências

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da autorregulação perdem o seu valor quando o sujeito não tem motivação para as usar. Neste sentido, quando competências como a antecipação, a concentração, o esforço e autorreflexão são encaradas de forma apática ou desinteressada, a autorregulação é desvalorizada e o incentivo para a mesma é nulo. Porém, este autor acredita que a autoeficácia, as expectativas de resultados, o interesse intrínseco (ou valorização) e a estipulação de objetivos são princípios chave para alcançar estrategicamente a autorregulação motivacional. Os alunos que são expostos e recorrem a diversas estratégias para resolverem diferentes problemas mostram níveis mais altos de autorregulação motivacional, do que os alunos que apenas se orientam através da descoberta e do feedback social (Zimmerman, 2000).

Também as decisões e ações das crianças se encontram intrinsecamente relacionadas com a motivação, uma vez que estas demonstram uma menor capacidade em separar os seus sentimentos dos seus pensamentos e comportamentos. Ao contrário dos adultos, estas apresentam mais dificuldades em refletir conscientemente, antes de agir. Por este motivo, os educadores e professores têm-se mostrado mais interessados no tema da autorregulação, procurando formas de a promover através da motivação para autodirigir a aprendizagem e a resolução de problemas (Bronson, 2000). Desta feita, a motivação é considerada um pré-requisito fundamental para a aprendizagem independente, orientação na sala de aula e alcance persistente e planeado de objetivos (Dweck e Harter, citados por Bronson, 2000).

De acordo com Lopes da Silva e Sá (1993)

intervir ao nível da motivação implica actuar simultaneamente no domínio da competência pessoal, aumentando o recurso à utilização de estratégias de aprendizagem, e ao nível do autocontrolo, favorecendo as perceções de controlo pessoal através da aquisição de comportamentos que lhe permitam ensaiar o domínio sobre tarefas escolares. (p.33)

No mesmo seguimento, vários autores acreditam que as crianças estão mais suscetíveis a controlar os seus comportamentos e a resolver conflitos, quando lhes é dada a oportunidade de escolha em relação às suas atividades de aprendizagem e aos objetivos que pretendem alcançar (Deci & Ryan, citados por Bronson, 2000). Da mesma forma, a introdução e aplicação de atividades e trabalhos que exigem a colaboração influenciam positivamente a capacidade de perceção e orientação de metas por parte dos alunos (Ames; Stipek & Daniels, citados por Meece, 1994). Contudo, se estas se mostrarem pouco desafiantes, a motivação para a autorregulação diminui, uma vez que as crianças querem desenvolver atividades que prometam sucesso, mas envolvendo esforço e desafios (Redding et al., citado por Bronson, 2000). Covington, Marshall e Nicholls (citados por Meece, 1994) concluem que para modificar o fomento da motivação nos alunos e o seu comportamento na sala de aula deverão ser exigidas diversas alterações no processo e na avaliação da aprendizagem recorrentes dos contextos escolares. Posto isto, Bronson (2000) explica que para promover a motivação é necessário dar autonomia às crianças e permitir que estas façam escolhas e que experimentem e brinquem com materiais de diversas formas (e não só daquela forma para que foi convencionalmente criado); que resolvam problemas e atividades de maneiras diferentes e

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que participem na criação de regras. Em concordância, Zimmerman (2000) refere que a motivação está intimamente relacionada com o feedback que deve ser dado à criança, uma vez que este é um dos principais fatores que permite regular o comportamento das mesmas, possibilitando que estas se sintam mais competentes e com vontade de lutar e persistir perante as dificuldades e os desafios que vão surgindo.

2.3)

Autorregulação emocional e comportamental

De acordo com Koole e Aldao (2016), a “Self-regulation and emotion regulation are often so intertwined that it is hard to demarcate where one ends and the other begins” (p. 24). Na autorregulação das emoções, o ser humano procura controlar a espontaneidade das mesmas, que consequentemente se refletem nos seus pensamentos e comportamentos (Koole & Aldao, 2016). Para Bronson (2000) o controlo das emoções é a capacidade de regular as emoções e os comportamentos provenientes destas, de forma a alcançar objetivos e a agir de forma adequada no meio social. Fogel (citado por Bronson) acrescenta que uma grande parte das emoções humanas se desenvolvem em contextos sociais, devido à interação social. O teórico da emoção Lazarus (citado por Koole & Aldao, 2016) afirma que a primeira resposta emocional do ser humano a uma situação específica, não corresponde à sua segunda resposta emocional. Baumann, Kaschel e Kuhl (citados por Koole & Aldao, 2016) explicam que a primeira resposta emocional diz respeito à primeira reação emocional que não foi autorregulada, enquanto que a segunda resposta emocional é a regulação da primeira, sendo que Lazarus (citado por Koole & Aldao, 2016) refere que esta segunda resposta acontece tão repentinamente, que se torna um desafio conseguir reparar nela. Bronson (2000) acredita que o controlo emocional das expressões e do comportamento requer um conhecimento dos constrangimentos e a motivação para adquirir a capacidade de autorregulação. Nas crianças, o desenvolvimento cognitivo é fundamental para reconhecer e interpretar as suas emoções e os constrangimentos que estas podem causar no meio que as rodeia, sendo que a maturidade e a experiência se tornam essenciais para exercer a capacidade de autocontrolo. Por outro lado, se nos focarmos na vida escolar das crianças percebemos que esta se resume à aquisição de conhecimentos e ao desenvolvimento de habilidades intelectuais. Contudo, é importante nos consciencializarmos que o desenvolvimento integral diz igualmente respeito à promoção e desenvolvimento de competências afetivas e emocionais nos estudantes (Bordenave e Pereira, 1986). Bronson (2000) afirma que a melhor ferramenta para a promoção e desenvolvimento da autorregulação emocional e comportamental durante este período escolar é a linguagem. Segundo esta autora, a linguagem ajuda as crianças a considerarem as alternativas que têm, antes de agir, permitindo-as refletir e planear. Desta forma, é importante que as crianças possam fazer escolhas e tentem controlar o seu comportamento através do uso de certas estratégias, sendo que, durante este processo o adulto deve aconselhar e explicar que as emoções que estas sentem podem ser transmitidas por palavras, e não só por ações, de modo a diminuir os comportamentos agressivos (Bronson, 2000). Na mesma linha de pensamento Bronson (2000) refere que o espaço escolar deve estar organizado de maneira a permitir que as crianças sejam autónomas e não tenham que pedir sempre ajuda ao adulto. Neste sentido, os materiais disponíveis devem estar acessíveis ao alcance destas e organizados por áreas.

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Para além da organização da sala de aula ou de outro espaço de outro contexto próximo da criança, os professores e os pais, devem promover um clima de respeito, aceitação e expectativas positivas com vista à autorregulação do comportamento. Desta feita, o clima gerado deve proporcionar a orientação através de estratégias que apoiam a resolução de problemas sociais e a adoção de comportamentos apropriados (Bronson, 2000). Para Kopp (citado por Bronson, 2000) o controlo do comportamento está intimamente relacionado com a autorregulação emocional, sendo que Williamson e Anzalone (2001, p. 20) partilham da mesma opinião, afirmando que “Affect is the emotional component of behavior”. Carver e Scheier (citados por Carver & Scheier, 2000) acrescentam que os sentimentos resultam do processo feedback, que acontece ao mesmo tempo e/ou paralelamente com a orientação do comportamento. Os mesmos autores (2000) afirmam que intimamente relacionados com o comportamento estão, também, a delineação de objetivos e o controlo de impulsos após o feedback. Segundo Zimmerman (2000), a autorregulação comportamental implica que o sujeito adquira competências como a autobservação, com o intuito de encontrar métodos de aprendizagem para melhorar o seu desempenho. Neste sentido, Eisenberg, Fabes, Gunthrie e Reiser (citados por Linhares & Martins, 2015), acrescentam que a fase inicial do desenvolvimento da regulação comportamental assenta nas competências sociais de cada indivíduo. Nas crianças, a autorregulação do comportamento deve-se, sobretudo, às relações que estas mantêm com os adultos. A segurança que estes transmitem à criança e a qualidade dos cuidados que lhes prestam são encarados como alguns dos principais fatores promotores da regulação emocional e do controlo comportamental (Shore, citado por Bronson, 2000). Neste sentido, nas crianças mais novas, o adulto assume um papel muito importante, uma vez que se torna um modelo a seguir, que apoia e permite compreender como se deve interagir, apropriadamente, com os outros (Bronson, 2000). Todavia, as crianças mais crescidas mostram uma menor necessidade de supervisão e apoio por parte do adulto, uma vez que começam a usar diferentes estratégias para controlar as suas emoções e os seus comportamentos. Consoante o desenvolvimento de certas competências e capacidades, a criança recorre a ferramentas como o diálogo para resolver conflitos e ultrapassar diferentes situações com que se depara (Bronson, 2000). Contudo, as crianças que mostram dificuldade em organizar as sensações que captam através do seu corpo e do meio que as rodeiam estão mais propícias a desenvolver certas caraterísticas comportamentais que podem interferir com a sua capacidade de explorar e se relacionar com os outros (Ayres; ZERO TO THREE, citados por Williamson & Anzalone, 2001). Neste sentido, Bronson (2000) afirma que o desenvolvimento da autorregulação do comportamento acontece através da interação social, alterando-se com a idade e com as experiências vivenciadas.

Os vários contextos com que a criança contacta, nomeadamente familiar e escolar, mostram-se cada vez mais interessados no tema da autorregulação, na medida em que pretendem perceber como devem promover atividades sociais positivas e reduzir os comportamentos antissociais. Nos dias de hoje, este tipo de comportamento social positivo é designado, por vários psicólogos, de comportamento pró-social, moral ou altruísta. Desta feita, tem-se tornado difícil criar uma definição geral sobre este tópico, uma vez que o comportamento pró-social assume diferentes visões consoante diversos fatores – nomeadamente culturais – que caraterizam os vários grupos sociais. Dependendo das crenças e culturas, há comportamentos que em certas sociedades são considerados adequados e que em outras são considerados comportamentos desviantes (Bronson, 2000). Koller & Bernardes

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(1997) analisaram esta área, discutindo duas vertentes distintas de dois psicólogos: Kohlberg, que estudava o julgamento moral através da transgressão e Eisenberg, que investigava a moralidade em função de ações pró-sociais, como os comportamentos de ajuda.

2.4)

Autorregulação e comportamento pró-social

“O desenvolvimento moral pró-social do indivíduo diz respeito ao processo de aquisição e mudança dos julgamentos e comportamentos de ajuda ou benefício dirigidos a outros indivíduos ou grupos.” (Koller & Bernardes, 1997, p. 224). Segundo Koller & Bernardes (1997), este tipo de ações e pensamentos modificam-se ao longo da vida do indivíduo devido a fatores como a idade, personalidade, motivações, habilidades e, tal como afirma Bronson (2000), condições situacionais. Zimmerman (2000) refere que as pessoas que evitam e vêm a interação social e os recursos que esta oferece como um obstáculo ao desenvolvimento pessoal são menos capazes de regular as suas vidas.

Diversas teorias cognitivistas consideram que a capacidade de o indivíduo se descentralizar de si mesmo e ser empático com os outros se deve ao desenvolvimento pró-social enquanto processo cognitivo (Emler & Rushton; Kohlberg; Piaget; Rubin & Schneider; Rushton, citados por Koller & Bernardes, 1997). Sroufe e Thompson (citados por Bronson, 2000) acreditam que a regulação emocional e comportamental está intrinsecamente relacionada com o desenvolvimento social e cognitivo, sendo que Sroufe (citado por Bronson, 2000, p. 59) descreve o afeto e a cognição como “two aspects of the same process”. Piaget (citado por Bronson, 2000) afirma que não existe um estado puro só de afeto ou só de cognição, uma vez que ambos estão envolvidos nas atividades da mente, influenciando-se mutuamente. Já Bandura (citado por Koller & Bernardes, 1997), depois de rever a teoria tradicional do comportamento “atribuiu à cognição uma posição fundamental”, assumindo que a autorregulação do comportamento é promovida pelas intenções e pela autoavaliação (Koller & Bernardes, 1997, p. 227).

Para ter sucesso no mundo complexo em que está inserido, o indivíduo precisa de fazer julgamentos sólidos sobre as suas capacidades, antecipar consequências de diversas ações e eventos, averiguar restrições e oportunidades sócio estruturais e regular o seu comportamento em conformidade, sendo que é neste sentido que os fatores cognitivos orientam intervenções bem-sucedidas e explicam a multiplicidade do comportamento humano (Bandura, 1999). De acordo com Piaget (citado por Koller & Bernardes, 1997), a inteligência é o principal fator de adaptação do indivíduo, na medida em que inclui todas as funções cognitivas. Nas crianças, o desenvolvimento cognitivo resulta da interpretação e organização dos estímulos que recebem por parte do ambiente que as rodeia, sendo que o seu papel neste processo assume uma posição ativa. Diversos autores (Brody & Flor; Brody, Stoneman & Flor, citados por Zimmerman, 2000; Meece, 1994) explicam que o papel dos pais assume um caráter muito importante no desenvolvimento de competências autorregulatórias das crianças, na medida em que lhes concedem consistência para o futuro na escola e as orientam na resolução dos seus próprios problemas, promovendo não só competências sociais – de interação com o outro – como também competências cognitivas. Bronson (2000) afirma que as crianças que frequentam a Educação Pré-Escolar estão cada vez mais interessadas em interagir com os seus colegas, uma vez que as pessoas e o ambiente que as rodeia são as principais

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armas para as preparar tanto para a resolução de problemas sociais, como para o alcance de objetivos sociais. Na mesma linha de pensamento, Vygotsky (1999) refere que nestas idades a interação com o outro é o principal fator responsável pelo desenvolvimento comportamental das crianças, dado que os seus julgamentos, decisões e comportamentos vão resultar das suas observações e interações. A socialização precoce com os elementos parentais, professores e outros contextos próximos regulam o comportamento pró-social e antissocial da criança, podendo ter efeitos positivos no comportamento pró-social das mesmas, na medida em que lhes permite desenvolver diversas competências. Neste sentido, as relações que se formam entre pares promovem a perceção e compreensão de diferentes perspetivas (ou seja, perspetivas provenientes de outros) e aumentam o leque de modelos comportamentais a seguir. Contudo, estes modelos podem nem sempre ser os mais adequados, tendo efeitos negativos no desenvolvimento das tendências pró-sociais (Bronson, 2000).

Durante o desenvolvimento desta competência que favorece a autorregulação, os adultos que cuidam (familiares ou professores) devem assumir um papel de mediadores e explicar o efeito que certas situações e comportamentos podem causar, com o intuito de relembrar a criança sobre as consequências das suas atitudes. Desta feita, é importante que o diálogo e a troca de ideias sejam suscitados, para que as crianças possam partilhar o que sentem e percebam realmente se a atitude que tiveram foi a mais correta. Nestas situações, o adulto deve sempre aconselhar, não interferindo diretamente com a situação em causa, mas chamando uma das crianças à atenção, através do diálogo. Os castigos físicos não devem ser usados, uma vez que retratam a agressão enquanto forma de resolução de problemas sociais, o que não é, de todo, o pretendido (Bronson, 2000). Zimmerman (2000), refere que os alunos que recebem feedback social tendem a aprender melhor que os alunos que praticam ou fazem algo sozinhos, contudo, se nos restringirmos ao feedback e deixarmos de parte fatores como a experiência, percebemos que este não é suficiente para atingir a autorregulação plena. Assim sendo, para que as competências da autorregulação pró-social sejam desenvolvidas, é necessário apostar-se na negociação e na interação cooperativa, para que as crianças percebam que podem resolver os seus conflitos e problemas através do estabelecimento de regras e da troca de ideias (Bronson, 2000).

2.5)

Autorregulação cognitiva

Para Sroufe (citado por Linhares & Martins, 2015, p. 283) a autorregulação também diz respeito à “habilidade de monitorar e modular […] a cognição”. Borkowski e Thorpe (1994) afirmam que para que aconteça um bom processamento da informação é necessário que os componentes do sistema metacognitivo – caraterísticas cognitivas, motivacionais, pessoais e situacionais – se integrem. Paris e Newman (citados por Linhares & Martins, 2015) referem que a regulação cognitiva consiste em resistir aos diversos impulsos e em reter e manipular mentalmente a informação. Neste sentido, a regulação cognitiva – ou controlo cognitivo – envolve mecanismos neuro cognitivos como a atenção, a inibição, a compartilha de tarefas e a memória de trabalho (Linhares & Martins, 2015). “A atenção é a base do controle inibitório, da estratégia de resolução de problemas e do automonitoramento, envolvendo orientação, alerta, atenção sustentada e seleção de aspectos relevantes ou irrelevantes” (Rueda, Posner, & Rothbart, citados por Linhares & Martins, 2015, p. 284). A inibição diz respeito à capacidade de

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impedir deliberadamente uma resposta preeminente (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howeter, citados por Linhares & Martins, 2015) e a compartilha de tarefas consiste em repartir, ao mesmo tempo, a atenção e o vínculo do estado mental por diversas tarefas (Miyake et al., citados por Linhares & Martins, 2015). Segundo Linhares e Martins (2015) estes mecanismos permitem que o indivíduo consiga lidar com a mudança em diversas situações.

Boekaerts e Niemivirta (2000), afirmam que o processo de planeamento de algo e sua monitorização são parte integrante da capacidade de resolução de problemas. Na mesma linha de pensamento, os autores Bordenave e Pereira (1986) referem que a área cognitiva se divide em duas subáreas: o conhecimento e as habilidades intelectuais. Segundo os mesmos, o conhecimento diz respeito às “informações – ideias e fenômenos – armazenadas ou memorizadas pelo aluno”, sendo atingido quando este é capaz de se recordar e reconhecer o que aprendeu durante um processo educativo (p. 85); já as habilidades intelectuais, dizem respeito às “técnicas gerais de tratamento de temas e problemas”, sendo designadas, por muitos autores como “pensamento crítico”, “pensamento reflexivo” e “resolução de problemas” (p. 86). Estas habilidades intelectuais permitem que o aluno analise e compreenda a situação-problema, sendo capaz de encontrar uma solução para a mesma, com base nas suas experiências e conhecimentos prévios (Bordenave e Pereira, 1986).

De acordo com Blair e Razza (citados por Linhares & Martins, 2015) nas crianças a regulação cognitiva é frequentemente associada ao desempenho escolar, devido ao seu controlo inibitório e à sua capacidade de prestar atenção. Borkowski e Thorpe (1994) afirmam que as dificuldades na aprendizagem, como a concentração, a memória – para reter os conhecimentos já adquiridos – a leitura e a escrita são associadas a limitações pessoais de origem neurológica, que resultam no debilitamento da capacidade de autorregulação cognitiva. De acordo com Zimmerman (2000), os alunos que possuem estas dificuldades são mais impulsivos, não têm noção das suas capacidades, mostram mais resistência em delinear metas e objetivos académicos próprios, são mais autocríticos e desistem facilmente de um desafio. Schunk e Zimmerman e Zimmerman e Bonner (citados por Zimmerman, 2000) referem, ainda, que as crianças que observam os seus familiares, pais e irmãos, estão mais propícias a adquirir novas competências e estratégias de autorregulação de sucesso, nomeadamente de índole académico. Por outro lado, vários autores (Ames; Graham & Golan; Pintrich & Schrauben, citados por Garcia & Pintrich, 1994) revelam que em contexto de sala de aula, a motivação e a cognição atuam ao mesmo tempo. Garcia e Pintrich (1994) explicam que alunos regulam a sua aprendizagem não só através do uso de estratégias cognitivas e metacognitivas, como também através de estratégias motivacionais. A Tabela 1 expõe algumas dessas estratégias.

Tabela 1 – “Motivational and Cognitive Components of Knowledge, Beliefs, Strategies, and Outcomes” Motivational strategies Cognitive learning strategies

Self-handicapping Defensive pessimism Self-affirmation Attributional style Rehearsel Elaboration Organization

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A preparação (ensaio), a elaboração e a organização são consideradas importantes estratégias cognitivas para o desempenho académico no contexto de sala de aula (Weinstein & Mayer, citados por Garcia e Pintrich, 1994). Garcia e Pintrich (1994) afirmam que a elaboração e a organização promovem a integração e conexão de novas informações com o conhecimento prévio. Weinstein e Mayer (citados por Garcia e Pintrich, 1994) referem que parafrasear, resumir, criar analogias, tirar notas, explicar o que já sabe a outros colegas, questionar e responder a questões e selecionar a informação mais importante de um texto são várias estratégias que promovem o conhecimento profundo do que foi aprendido, em contraste com as estratégias de ensaio. Segundo Flavell (citado por Veiga Simão, 2002) é através das competências metacognitivas que os alunos conseguem delinear os seus objetivos; escolher as estratégias a usar para os atingir; autobservarem-se para comprovar que as estratégias escolhidas foram, ou não, adequadas e, por fim, avaliar os resultados a fim de perceberem se conseguiram atingir os objetivos a que se propuseram. Várias investigações feitas no campo de estratégias cognitivas mostram que os alunos também recorrem a estratégias motivacionais para alcançarem os seus objetivos sociais e pessoais (Garcia & Pintrich, 1994). De acordo com Cantor e Kihlstrom (citados por Garcia e Pintrich, 1994) as pessoas aplicam diferentes procedimentos e regras para conseguirem lidar com as diversas tarefas do dia a dia que guiam a sua motivação, cognição e comportamento. Em concordância, Bronson (2000) afirma que o ambiente que nos rodeia está intimamente relacionado com as competências de autorregulação cognitiva, na medida em que as oportunidades de resolução de problemas, a delineação de regras e a ajuda proveniente de outros vai surgindo naturalmente, permitindo o alcance de metas e objetivos.

No contexto escolar, as crianças devem deparar-se com materiais, atividades e situações desafiantes e que permitam a livre exploração, de forma a possibilitar a aprendizagem e desenvolvimento de diversas competências cognitivas. Para que estas se propiciem é necessário que haja um vasto leque de atividades distintas – com várias soluções, apenas uma solução, entre outras – em que a sua opção de escolha seja livre e o rumo que pretendam dar à mesma, também. Quando tal acontece, as crianças – vistas enquanto seres individuais e diferentes – podem apropriar-se das situações e desenvolver competências de acordo com os seus interesses (Bronson, 2000). Durante estas situações, o adulto deve intervir quando necessário, de forma a enriquecer e expandir o desenvolvimento das várias competências. No entanto, a sua intervenção deve ser apropriada, na medida em que este deverá providenciar ajuda e não dar respostas; o seu papel passa por orientar a criança enquanto esta necessitar, de forma a que esta se mostre persistente e se sinta competente. O uso de diferentes tipos de linguagem favorece este tipo de desenvolvimento, sendo que deve ser dada oportunidade às crianças de estas encontrarem, através de, por exemplo, o questionamento, as soluções para a resolução independente de problemas (Casey & Lippman; Casey & Tucker, citados por Bronson, 2000). Da mesma forma, o adulto deve conceder tempo suficiente para a criança terminar o que está a realizar e protegê-la de possíveis distrações, provenientes, muitas vezes, dos pares, delineando em conjunto com o grupo, ou com a turma, algumas regras. Desta feita, quando a criança tem oportunidade de se envolver verdadeiramente no que está a realizar, a sua implicação e atenção (ou resistência a distrações) acrescem. Posto isto, é relevante relembrar que a autorregulação cognitiva diz respeito à monitorização, controlo e regulação das atividades cognitivas e do próprio

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comportamento, sendo que, para alcançá-la deve ser promovida a adaptação ou modificação do meio envolvente por parte dos alunos, de modo a possibilitar o alcance dos seus objetivos e necessidades (Garcia e Pintrich, 1994).