Discussão dos resultados

Tal como já foi referido, o presente estudo diz respeito à implementação de diferentes estratégias de ensino aprendizagem, a fim de promover diversas competências da autorregulação. De acordo com Veiga Simão (2002, p. 36) “através das estratégias podemos processar, organizar, reter e recuperar o material informativo que temos que aprender, cada vez que planificamos, regulamos e avaliamos esses mesmos processos em função do objectivo previamente traçado ou exigido pelas especificidades da tarefa”. Neste sentido, deu-se início ao presente estudo com a implementação de uma estratégia de ensino experimental, com o intuito de observar e promover várias competências da autorregulação. No entanto, dado que durante o mesmo houve várias atividades implementadas ligadas à estratégia de ensino experimental, torna-se pertinente discutir, conjuntamente, os resultados obtidos com a sua implementação.

Segundo Vieira e Tenreiro Vieira (2005), o trabalho experimental permite que os alunos, através da discussão e do controlo de variáveis, deem resposta a uma questão- problema. Neste sentido, as questões-problema apresentadas à turma relacionaram-se, respetivamente, com a germinação do feijão (Qual o efeito da luminosidade na germinação

das sementes de feijão?), com a atração dos ímanes (O que atraem os ímanes?) e com a

aprendizagem da escrita (Quando é que escrevemos com “am, em, im, om, um” e “an, en, in,

on, un”?). Tal como se pode constatar, duas das estratégias implementadas encontram-se

ligadas à área das Ciências (Estudo do Meio) e a última à área do Português, uma vez que se achou pertinente evidenciar que o ensino experimental não é uma estratégia particular da área das Ciências. Deste modo, é de relembrar que o principal objetivo da adoção deste tipo de estratégia passou por observar e promover o planeamento de objetivos e metas, o trabalho cooperativo entre os elementos da turma, a persistência perante dificuldades e o controlo da atenção e resistência a distrações. Assim, através da observação destas quatro competências da autorregulação torna-se possível concluir que todos os participantes demonstraram uma evolução positiva com a implementação deste tipo de estratégia, na medida em que os níveis das competências de autorregulação observadas foram melhorando ao longo da implementação das mesmas. Se na atividade experimental sobre a germinação do feijão houve participantes que se mostraram desmotivados e desinteressados em algumas fases, na atividade do Laboratório Ortográfico, todos alcançaram os níveis máximos de autorregulação (usualmente e sempre). Na implementação deste tipo de estratégia presou-se pela participação ativa dos alunos, fator que acresce os níveis de implicação e motivação apresentados pelos mesmos. No entanto, é notório que a atividade que melhores resultados apresentou em relação a este tipo de estratégia foi a última, talvez porque não só foi utilizada uma abordagem diferente para a aprendizagem da escrita, como também porque a sua implementação se realizou a meio do presente estudo, onde os participantes do mesmo já mostravam sinais de alterações nas suas competências autorregulatórias. Apesar disto, e tendo em conta os níveis de autorregulação alcançados e o papel ativo dos participantes no decurso desta atividade, torna-se pertinente realçar as palavras de Meece (1994) que refere que os alunos se sentem motivados quando exercem um papel ativo e participante na estruturação das suas experiências. Da mesma forma Veiga Simão (2002) acrescenta que os

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alunos motivados aprendem mais facilmente do que os alunos que não se sentem motivados, tal como se pôde constatar com a implementação desta estratégia.

A segunda estratégia de ensino aprendizagem implementada foi o trabalho individual. Este tipo de estratégia foi aplicado duas vezes no decurso do presente estudo, com o objetivo de observar e promover o controlo da atenção e a resistência a distrações, a persistência perante dificuldades e, também, a autonomia. Numa primeira implementação, o trabalho individual focou-se na área do Português (resolução de uma ficha de leitura, compreensão e escrita) e, numa segunda implementação, na área da Matemática (resolução de uma ficha com atividades promotoras do cálculo). Em ambas as atividades foi possível observar que alguns dos participantes apresentaram os níveis mais baixos das competências de autorregulação observadas, uma vez que através desta estratégia se tornou difícil controlar a atenção e persistir perante as dificuldades. De uma forma geral, todos os participantes apresentaram dificuldades em permanecer atentos e implicados em alguma fase da resolução de ambas as fichas, contudo, verificou-se que a participante que demonstrava ter mais dificuldades tanto a nível da escrita, como do cálculo, foi a que apresentou os níveis mais baixos. Este tipo de estratégia não envolveu a troca de ideias entre todos os elementos da turma e focou-se no trabalho mais metódico e sistemático, o que obrigou todos os alunos a combaterem as suas dificuldades, tanto a nível da aprendizagem, como a nível comportamental, autonomamente. Com a implementação deste tipo de estratégia, tanto no início, como no final do presente estudo, ficou claro que a capacidade de concentração e implicação dos alunos é mais difícil de alcançar. Desta feita, foi possível constatar que para se conseguir promover as competências de autorregulação desejadas se deve apostar em atividades cooperativas, na medida em que o colega de grupo ou díade se torna uma mais valia para apoiar o outro perante as suas dificuldades. Assim, na presença destes cenários deve permitir-se atuar na ZDP que, tal como afirma Vygotsky (1999), possibilita que a criança seja capaz de ultrapassar alguma situação (de aprendizagem, ou não), com a ajuda de outra criança mais capaz.

Os jogos em sala de aula foram, também, uma das estratégias implementadas no presente estudo, com o intuito de observar e promover competências como o controlo da atenção e a resistência a distrações, a persistência perante dificuldades e o envolvimento em atividades cooperativas com os pares. Desta forma, foi desenvolvido com a turma o “Jogo da Glória Matemático” que, tal como o nome indica, diz respeito à área da Matemática. Este jogo foi realizado em grupo, o que, desde logo, permitiu implementar outra das estratégias de ensino aprendizagem propostas neste estudo: o trabalho de grupo. Posto isto, e dada a sua implementação numa fase inicial do presente estudo, é possível afirmar que, até à data, esta foi a estratégia que possibilitou alcançar os melhores níveis de autorregulação, na medida em que todos os participantes permaneceram atentos, focados e implicados durante o desenvolvimento da mesma. A estratégia do jogo, tal como afirma Vieira e Tenreiro Vieira (2005), permitiu que os alunos se desafiassem e tomassem decisões, ao mesmo tempo que cooperavam para alcançar o objetivo proposto. Desta feita, a implementação da mesma permitiu que os alunos não só trabalhassem em conjunto, como um todo, relacionando-se com os seus pares, como também promoveu a entreajuda, uma vez que foi possível observar os alunos com mais dificuldades a serem auxiliados pelos alunos que tinham mais facilidade em resolver as questões do jogo. Na perspetiva de Bessa e Fontaine (2002), através do

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trabalho cooperativo os alunos são capazes de desenvolver competências que vão muito além do que é ensinado pelo professor. Estes autores afirmam ainda que, através da adoção desta estratégia, os alunos são não só capazes de melhorar os seus resultados escolares, como também as suas atitudes perante diversas circunstâncias, o que possibilita que estes consigam enfrentar diferentes tipos de situações.

O trabalho de projeto foi outra das estratégias implementadas durante este estudo. Tal como aconteceu com a estratégia dos jogos em sala de aula, esta última também envolveu, numa das suas fases, o trabalho de grupo, o que, consequentemente, promoveu o trabalho cooperativo entre os alunos. Este trabalho de projeto focou-se no tipo de relações existentes na turma, uma vez que a relação entre pares na mesma foi uma das competências observadas com necessidade de intervenção. Para além desta competência, pretendeu-se, igualmente, promover e observar o controlo da atenção e a resistência a distrações, o desenvolvimento de maneiras próprias de resolver tarefas, o planeamento de tarefas, objetivos e metas, a persistência perante dificuldades, a consciência dos seus pontos fortes e fraquezas e, por fim, o envolvimento em atividades cooperativas independentes com os pares. Com o intuito de desenvolver todas as competências de autorregulação observadas com necessidade de intervenção, acima enumeradas, tornou-se pertinente que este trabalho de projeto envolvesse diferentes etapas, tendo por isso, sido repartido em três fases, realizadas em diferentes dias. Para que a sua implementação fosse significativa e causasse efeitos positivos nos participantes deste estudo, recorreu-se ao livro “Orelhas de Borboleta”, de Luísa Aguilar e André Neves, que conta a estória de uma menina que conseguiu superar o bulling que sofria na escola, através da sua imaginação e da sua capacidade de transformar algo negativo, em algo positivo.

Na primeira fase deste trabalho de projeto, foi pedido aos alunos que ilustrassem a capa do livro anteriormente mencionado, tendo sido apenas apresentado o título do mesmo, de forma a perceber as diferenças e semelhanças presentes entre as interpretações de cada um nas ilustrações criadas. Numa segunda fase, foi pedido que, através do desenho, todos representassem uma caraterística individual, física ou psicológica, que achassem ser negativa, para que, posteriormente, trocassem os desenhos entre todos e transformassem a caraterística negativa que o colega retratou, numa caraterística positiva, tal como fez a Mara, personagem principal do livro “Orelhas de Borboleta”. Por fim, numa terceira fase, foi pedido ao mesmos que, em grupo, se responsabilizassem pela elaboração de um dos constituintes do livro (capa, contracapa, guardas e folha de rosto), com o objetivo de se criar o livro “Orelhas de Borboleta” da turma, intitulado, depois, de “Os nossos defeitos bonitos”. Na implementação destas três fases do trabalho de projeto, as competências de autorregulação observadas registaram, em grande parte, os níveis mais elevados, à exceção da competência “controla a atenção e resiste a distrações”, na primeira fase, por parte de três participantes, e da competência “está consciente dos seus pontos fortes e fraquezas”, na segunda fase, por parte de uma única participante, que demonstrou não conseguir ter consciência das suas fraquezas. Estes resultados mais baixos deveram-se, sobretudo, à dificuldade que os alunos têm, ainda, de controlar a atenção quando a vez para apresentar algo está a ser dada a outro colega e quando, num caso individual, uma das participantes, responsável pela maioria dos conflitos existentes na turma, não consegue consciencializar-se das suas fraquezas. Desta feita, como afirma Bronson (2000), para que os comportamentos agressivos deixem de existir, é importante que o adulto responsável pela turma explique aos seus alunos que as emoções que

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estes sentem podem ser transmitidas por palavras e não só por ações, sendo a linguagem um dos fatores mais importantes para alcançar esta meta. Da mesma forma, a par das competências cognitivas, devem ser promovidas, também, competências afetivas e emocionais, sendo que o comportamento das crianças e as relações que mantêm com o outro, dependem delas mesmas (Bordenave e Pereira, 1986).

Apesar de se ter observado competências de autorregulação que não alcançaram níveis elevados, é de salientar que as mesmas se observaram nas primeiras fases da implementação desta estratégia educativa, que também fez parte de uma fase inicial deste estudo. Em contrapartida, na última fase da implementação deste trabalho de projeto, realizada na penúltima semana deste estudo, foi possível observar todos os participantes a alcançarem os níveis máximos de autorregulação. Neste sentido, durante a realização deste trabalho de projeto não só foi possível observar os alunos a persistirem perante as suas dificuldades e a delinearem os seus objetivos e metas, como também a desenvolverem a sua autonomia e a sua capacidade de trabalhar em equipa. Dado que a fase que envolveu o trabalho de grupo foi a que melhores efeitos produziu, é de destacar as palavras de Bessa e Fontaine (2002, p. 93) que referem que “a aprendizagem cooperativa [promove] atitudes mais positivas junto dos sujeitos, relativamente às matérias de estudo e de aprendizagem, quando comparadas com outros tipos de aprendizagem, como a competitiva ou a individualista”. Da mesma forma é de realçar que a interação com o outro é a base da construção do conhecimento e do desenvolvimento comportamental (Vygotsky, 1999), pois tal como afirma Bronson (2000), o ambiente que rodeia as crianças é uma das principais armas para as orientar tanto na resolução de problemas sociais, como no alcance de objetivos sociais.

Outra das estratégias de ensino aprendizagem implementadas neste estudo foi o trabalho de díade. Este tipo de trabalho focou-se na área da Matemática (resolução de uma ficha com o auxílio do MAB) e realizou-se numa fase inicial do presente estudo, tendo como principal objetivo a promoção e observação do controlo da atenção e da resistência a distrações, da persistência perante dificuldades e do envolvimento em atividades cooperativas independentes com os pares. Como é possível perceber pela análise de dados realizada no ponto anterior, todos os participantes alcançaram os níveis mais elevados no decurso desta estratégia educativa, na medida em que o apoio do colega de díade facilitou o combate das dificuldades que iam surgindo ao longo da realização do trabalho proposto. Como referem Bessa e Fontaine (2002), neste tipo de situações ambos os alunos saem beneficiados, uma vez que

o aluno que explica é beneficiado na medida em que o exercício da tarefa que lhe é atribuída permite que ele elabore e reformule os seus conhecimentos, aumentando a sua mestria. O aluno que recebe as explicações retira benefício do facto de receber explicações e de poder colocar questões e modelar comportamentos. (p. 44)

Apesar disto, no caso de uma das díades observadas, a dificuldade que surgiu e que foi necessária combater não se relacionou com a resolução da ficha em si, mas sim com a relação entre os dois colegas de díade, que nunca mantiveram uma relação próxima. Contudo, apesar

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disso, ambos conseguiram superar a situação através do diálogo, resolvendo, depois, a ficha de forma implicada. Deste modo, como afirma Bronson (2000), é importante apostar-se em situações de negociação e interação cooperativa, de forma a que as crianças percebam que podem resolver os seus conflitos e problemas através do estabelecimento de regras e da troca de ideias.

A estratégia de ensino aprendizagem que foi implementada, de seguida, neste estudo, foi a de aula expositiva dialogada. Este tipo de estratégia foi implementado duas vezes – a meados e no final do presente estudo – e teve como principal objetivo promover e observar o controlo da atenção e resistência a distrações, o envolvimento em atividades cooperativas independentes com os pares e o planeamento de tarefas, objetivos e metas. A primeira aula expositiva realizada focou-se na área do Português e destinou-se à produção de um texto através da participação de todos os elementos da turma. Ao contrário do que era de esperar, os níveis de autorregulação observados nesta aula foram muito dicotómicos, dado que dois dos participantes do presente estudo alcançaram os níveis mais elevados e os outros dois os níveis mais baixos. Os participantes que apresentaram os níveis mais elevados, participaram ativamente na construção do texto e mantiveram-se implicados, já os participantes que apresentaram os níveis mais baixos mostraram desinteresse e dificuldade em resistir a distrações. Por outro lado, no que diz respeito à segunda aula expositiva dialogada realizada no presente estudo – ligada à área do Estudo do Meio, onde foi discutida a importância do sol – os níveis de autorregulação alcançados foram melhores, uma vez que todos os participantes, à exceção de um, se mantiveram atentos e implicados. Desta feita, é percetível que estes alunos resistem mais às atividades em que predomina o caráter expositivo, apesar de se ter incluído a participação de todos na realização das mesmas. Contudo, os efeitos produzidos com este tipo de estratégia foram, no geral, positivos, sendo que os níveis menos elevados que se observaram podem ter estado relacionados com outros fatores exteriores à tarefa em si. De acordo com Ebel (citado por Veiga Simão, 2002), os alunos só aprendem quando estão dispostos a fazê-lo, sendo que a aprendizagem deve ser encarada como a recompensa pela qual devem lutar para alcançar. Desta feita, para que este processo se torne mais fácil de atingir, e para que os alunos se sintam implicados, é importante que lhes sejam dadas oportunidades de perseguirem os seus objetivos e assumirem um papel ativo durante o seu percurso enquanto aprendiz, ao mesmo tempo que se fomenta na sala de aula os debates, os trabalhos em pares e a possibilidade de fazer escolhas e tomar decisões. Se tal for realizado, o processo de ensino aprendizagem torna-se mais fácil e de sucesso (Meece, 1994).

Após as aulas expositivas dialogadas, investiu-se na estratégia educativa de trabalho de pesquisa. Segundo Tenreiro Vieira e Vieira (2005), o trabalho de pesquisa tem como principal objetivo procurar informação sobre um determinado tema através de diversos suportes de pesquisa, nomeadamente livros e websites. Neste caso, foram realizados dois trabalhos de pesquisa que se focaram na área de Estudo do Meio, tendo o primeiro abordado questões sobre as bactérias e o segundo sobre os continentes e oceanos do Planeta Terra. Tal como aconteceu na estratégia dos jogos em sala de aula, este último trabalho de pesquisa mencionado foi realizado em pequenos grupos e dividiu-se, ainda, em duas fases: na primeira conheceram-se e localizaram-se, no Planisfério Terrestre, os continentes e oceanos e, na segunda, realizou-se uma pesquisa sobre um país de um dado continente. Neste sentido, com

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a implementação desta estratégia educativa pretendeu-se promover e observar o controlo da atenção e a resistência a distrações, o envolvimento em atividades cooperativas independentes com os pares e o planeamento de tarefas, objetivos e metas.

No que diz respeito ao trabalho de pesquisa sobre as bactérias, os níveis máximos das competências de autorregulação observadas foram alcançados por todos os participantes, tendo o mesmo repercutido efeitos positivos em todos. Desta feita, esta estratégia educativa não só permitiu que os alunos cooperassem entre si para obter as respostas às questões que iam surgindo, como também os manteve participativos e motivados. Como referem Guilherme e Morgan (2018) numa situação de aula, o professor deve recorrer a estratégias criativas e estimulantes com o intuito de desafiar os seus alunos, permitindo que estes participem na construção do conhecimento e não sejam apenas agentes passivos, formatados apenas para a transmissão. Da mesma forma, Bordenave e Pereira (1986) acrescentam que ser-se bom professor implica combinar vários métodos de ensino, a fim de continuar a manter e a suscitar o interesse dos alunos, ao mesmo tempo que se atingem os objetivos educacionais.

Apesar disto, no que diz respeito à primeira fase do segundo trabalho de pesquisa implementado, somente dois dos participantes do presente estudo alcançaram o nível mais elevado das competências de autorregulação observadas. Os restantes dois apenas alcançaram um dos níveis mais baixos (às vezes), na medida em que ambos mostraram ter dificuldades em controlar a sua atenção e em cooperar com os seus colegas de grupo. Por outro lado, relativamente à segunda fase da implementação desta estratégia, todos os alunos alcançaram níveis altos das competências de autorregulação, à exceção de uma participante que, devido a um conflito que se deu, não se conseguiu mais focar inteiramente no trabalho que estava a desenvolver, apesar de o mesmo, até então, ter estado a produzir efeitos positivos, no que diz respeito à sua relação com os pares. Ainda que nem todos os participantes tenham alcançado os níveis máximos de autorregulação através desta estratégia, foi possível perceber que a mesma beneficiou o trabalho cooperativo e a capacidade de resolução de problemas entre pares, na medida em que possibilitou constatar que os participantes já usufruem do diálogo enquanto instrumento de resolução dos seus conflitos. Assim, como refere Bronson (2000), a melhor ferramenta para a promoção e desenvolvimento da autorregulação emocional e comportamental durante o período escolar é a linguagem, uma vez que esta permite ajudar as crianças a considerarem as suas alternativas antes de agir, permitindo-as refletir e planear. A mesma acrescenta, ainda, que consoante o desenvolvimento de certas competências e capacidades, a criança começa a recorrer ao diálogo para resolver conflitos e ultrapassar diferentes situações com que se depara (Bronson, 2000).

Das estratégias educativas até então mencionadas, falta ainda discutir os resultados obtidos com os desafios semanais e com os diários de turma. Atentando, agora, nos cinco desafios semanais realizados, é de relembrar que estes se focaram nas três áreas do saber

No documento Estratégias de ensino aprendizagem na promoção da autorregulação: um estudo de caso no 1º CEB (páginas 101-122)