Parte II – Metodologia
1) Caraterização dos contextos de PPS
1.1)
Caraterização do contexto de PPS A1
Situado no distrito de Coimbra, este é um contexto que tem por base um Projeto inspirado nos programas educacionais dos países escandinavos, tendo como principal objetivo a promoção de experiências educativas na Natureza. Tratando-se de um complemento à Educação Pré-Escolar e ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, o Projeto em causa recebe crianças dos 3 aos 10 anos de idade, de diferentes instituições dessa mesma região. Os seus principais focos de ação assentam em três grandes vertentes – Intervenção Educativa, Consultoria/Formação em Contexto e Investigação – decorrendo sempre em espaços exteriores – natureza (Duque et al., 2015). No que diz respeito aos princípios e valores que o alicerçam, é de referir a promoção de competências sócio emocionais e cognitivas através do brincar em espaços exteriores e o papel que é atribuído à criança enquanto co construtora do seu conhecimento. Neste contexto, as crianças aprendem porque exploram o espaço, participam ativamente, têm livre iniciativa e brincam, criando significados que estão “na origem do brincar e da aprendizagem [enquanto] processos contínuos com elementos comuns” (Figueiredo et al., 2018, p. 63). O
tempo é, também, outro aspeto relevante neste contexto, uma vez que permite que a criança
seja criança, coloque questões, encontre as suas próprias respostas e se envolva em interações de qualidade e estimulantes, construindo a sua própria infância (Figueiredo et al., 2018, p. 63).
Para que a criança adquira as competências necessárias para o desenvolvimento holístico – enquanto processo evolutivo – é importante que exista uma boa relação com e entre os contextos com que contacta, isto é, que a base da interação entre ambos seja a cooperação. Apesar do pouco tempo de observação em relação a este último ponto, devido ao encerramento temporário do Projeto por razões meteorológicas adversas, que levou ao escasso conhecimento da dinâmica por este adotada para integrar os diversos contextos, ficou percetível que há um cuidado em envolver o contexto familiar das crianças, que é demonstrado pelo apoio aos pais e/ou outros encarregados de educação sempre que necessário, através da regular troca de informações e do convite para vivenciar um dia com os seus filhos no Projeto.
Quando os diversos contextos das crianças se unem e é dada esta oportunidade, as crianças sentem-se mais confiantes e apresentam um nível de bem-estar emocional elevado, tornando-se mais implicadas no que vão desenvolvendo ao longo de todo o seu percurso de aprendizagem e exibindo um leque de valores que se foram interiorizando à medida que se relacionavam e observavam as relações dos outros. Como referem as OCEPE (2016, p. 33), “Ao demonstrarem atitudes de tolerância, cooperação, partilha, sensibilidade, respeito, justiça, etc. para com as crianças e adultos (outros profissionais e pais/famílias), os/as educadores/as contribuem para que as crianças reconheçam a importância desses valores e se apropriem deles”.
Relacionado com isto, está, também, o papel das crianças enquanto principais responsáveis pela sua aprendizagem, sendo que o foco da abordagem adotada neste contexto preocupa-se, sobretudo, com os interesses destas. Todo o processo de ensino aprendizagem encontra-se debruçado sobre uma dinâmica que respeita uma intervenção mediadora e
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estimulante por parte do adulto, onde a criança tem autonomia e liberdade para escolher o projeto que deseja desenvolver. Neste contexto, o adulto procura perceber as necessidades individuas dos elementos do grupo, de forma a conseguir cumprir todos os objetivos estipulados por cada criança ou grupos de crianças. O seu papel enquanto educador passa por orientar cada criança sempre que esta necessita, usando estratégias como o diálogo e o questionamento, de modo a suscitar a reflexão e o consequente sucesso da concretização do objetivo proposto por parte desta última. Neste sentido, não só se cria um clima de respeito mútuo, compreensão, afeto e segurança, como se originam situações de aprendizagem autónoma e individual, em que a criança desenvolve competências essenciais enquanto aprendiz e futura cidadã. Ao contrário do que se encontra nos “contextos tradicionais”, neste contexto não existem planificações diárias ou semanais, sendo que a abordagem educativa adotada se baseia sobretudo na(o):1) Observação (escuta ativa), registo dos educadores e reflexão, como formas de identificar curiosidades e interesses significativos das crianças;
2) Currículo emergente, flexível e com rigor nas intenções pedagógicas, dependente dos processos intencionais de exploração e de compreensão da realidade das crianças, que permitem a articulação de diferentes atividades - projetos de aprendizagem; 3) Brincar da criança percebido a partir “de dentro”, permitindo que o seu conteúdo, natureza e dinâmica suportem as práticas;
4) Envolvimento do adulto no brincar, sem intrusão nem comprometimento das qualidades e da intensidade do brincar, mas desafiando e “andaimando” as suas explorações e descobertas, de modo a estimular o seu interesse e curiosidade, construindo uma progressiva complexidade;
5) Currículo baseado na interação, em que a criança é um ser individual, mas inserido num grupo. (Figueiredo et al., 2018, p. 63).
Ao brincar, “a criança exprime a sua personalidade e singularidade, desenvolve curiosidade e criatividade, estabelece relações entre aprendizagens, melhora as suas capacidades relacionais e de iniciativa e assume responsabilidades” (OCEPE, 2016, p. 12), sendo, por este motivo, o brincar considerado extremamente importante neste contexto. Ao longo das semanas de intervenção foi possível assistir a momentos de brincar fulcrais para o desenvolvimento de inúmeras capacidades das várias áreas do saber. Alguns dos projetos observados escolhidos pelas crianças envolvem, por exemplo, trepar árvores, escavar buracos para encontrar tesouros escondidos, pintar folhas de árvores com bagas da planta tintureira, construir instrumentos musicais com paus, correr entre os repuxos, confecionar bolos e outras iguarias na cozinha de lama e têm sempre subjacente uma atribuição de significado por parte
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destas que contribui para a construção das suas aprendizagens e conhecimentos. Deste modo, perante estas situações, as crianças têm a oportunidade de refletir e prever o que poderá acontecer, ao mesmo tempo que exploram diferentes materiais e se expõem a diversos desafios que lhes permitem conhecer os seus limites.O grupo que integra este Projeto é constituído por 24 crianças, com idades compreendidas entre os três e os seis anos de idade, que provêm de duas instituições de Educação Pré-Escolar diferentes e que vêm acompanhadas por uma auxiliar de educação de cada instituição. O seu quotidiano segue, também, uma rotina, sendo que por volta das nove e quarenta na manhã, este chega ao contexto, onde é recebido pelas duas educadoras, e faz uma caminhada até ao local central do Projeto. No início desta caminhada, as várias crianças têm a oportunidade de escolher que percurso querem realizar, de modo a suscitar diversas explorações. Após essa caminhada, cada criança escolhe o que deseja desenvolver. Por volta do meio dia, almoçam todos no exterior, para no período da tarde retomarem os seus projetos ou iniciarem outros. Quando está próximo das duas da tarde, as crianças são avisadas para começar a arrumar, de modo a lancharem e, ao mesmo tempo, conversarem sobre o atual dia e planificarem o que têm em mente para o dia seguinte. Por último, fazem novamente uma caminhada até ao sítio onde se realizou a receção matinal, de forma a seguirem caminho para as suas instituições de Educação Pré-Escolar.
Relativamente aos momentos de avaliação, são utilizadas diversas estratégias por este contexto para registar as aprendizagens, conquistas e evolução de cada criança. De maneira a que tudo fique documentado, as educadoras utilizam técnicas como a observação e os registos fotográfico e de vídeo, para que consigam criar um portefólio pedagógico de cada criança, onde fica explícito o seu percurso durante as oito semanas de participação no Projeto.
Por fim, e no que diz respeito à caraterização do espaço, é de referir que este contexto se situa num espaço público e, como já referido, envolvido pela natureza, onde, num lugar específico, dispõe de uma estrutura de apoio. Essa estrutura conta com uma cozinha, uma casa de banho e duas salas que contêm diversos materiais, onde as crianças podem desenvolver diversos projetos. Já o espaço exterior é bastante amplo e não se encontra delimitado por áreas, sendo percetível, mesmo assim, a área da roda dos troncos, a área dos bambuzeiros, a área das árvores de trepar, a área da cama de rede, a área da cozinha de lama e a área da planta tintuteira. Contudo, estas áreas podem não ser todas percecionadas pelas crianças e/ou sê-lo de forma diferente, uma vez que cada criança lhe atribui um significado diferente, consoante as oportunidades de ação que perceciona, estando esta criação de significados na origem do brincar e da aprendizagem. No que diz respeito aos materiais utilizados, estes são, maioritariamente, naturais e pouco convencionais, sendo possível ver crianças a brincar com terra, instrumentos de jardinagem, pregos e martelos, o que estimula capacidades como a criatividade e a imaginação. Nas situações em que um projeto ou seituação se assume mais desafiante, o adulto assume uma posição atenta, alertando as crianças para algumas regras de segurança e intervindo quando solicitado, ou quando percebe que é pertinente fazê-lo. Consequentemente, é gerado, neste contexto, um clima de partilha e entreajuda, onde a resolução de problemas e o desenvolvimento de diferentes formas de brincar, mais criativas e complexas, é mais propício (Ejbey-Ernst & Stokholm, 2014; Feber, Willey, Kuo & Sullivan, 1998; Grahn, Martensson, Lindblad, Nilsson & Ekman, 1997; Moss, 2012; Webster, 2011 citados por Duque et al., 2015).
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1.2)
Caraterização do contexto de PPS A2
Como foi referido anteriormente, o estágio no contexto de PPS A1 foi mais curto do que o planeado, devido à tempestade Leslie. Por esse motivo, foi necessário continuar o estágio noutro contexto de Educação Pré-Escolar, o que originou a observação de um novo grupo, que possui diferentes rotinas e é regido por uma abordagem educativa com caraterísticas diferentes. Desta feita, tal como aconteceu com o contexto de PPS A1, será apresentada uma caraterização do contexto de PPS A2.
Situada, também, no distrito de Coimbra, esta é uma instituição que tem por base um Projeto Educativo inspirado nos 4 elementos da Natureza – água, terra, fogo e ar – com o intuito de suscitar o desenvolvimento de uma relação próxima entre a comunidade educativa, principalmente as crianças, e a Natureza. Os seus principais objetivos assentam:
1) na promoção da autoestima e autonomia da criança;
2) no desenvolvimento de valores como a solidariedade, tolerância, segurança, cooperação e partilha;
3) no fomento da capacidade de gestão de perdas, pensamentos nos focos de tensão e superação de frustrações;
4) no estímulo da curiosidade e ímpeto exploratório; 5) na avaliação e superação de riscos;
6) na atenção individualizada a cada criança e na inclusão e cooperação da família no processo educativo da mesma.
Apesar disto, a instituição acresce e reconhece no seu Projeto Educativo obstáculos a ultrapassar para conseguir alcançar em pleno os objetivos estipulados, enumerando alguns como o reduzido contacto com o ambiente exterior e natural e o excessivo clima de proteção das famílias, que se traduz numa redução da autonomia e independência dos seus educandos. Neste sentido, e após terem sido consciencializadas as fragilidades, este contexto caminha no sentido de delinear estratégias e encontrar soluções que promovam o bem-estar das suas crianças e respetivas famílias.
Sendo o contexto familiar um pilar indispensável no desenvolvimento da criança, é importante referir o valor que lhe é atribuído e o papel que deve desenvolver. No contexto de PPS A2, em regime de observação e intervenção, foi possível reconhecer que a relação que é mantida com as famílias das crianças é pontual, uma vez que estas apenas são convidadas a participar em dias festivos. Por outro lado, podem marcar reuniões gerais ou horários de atendimento individualizado, sempre que pretendido.
No que diz respeito à metodologia adotada neste contexto, é de referir o trabalho de projeto, inspirado no Movimento da Escola Moderna (MEM). Este tipo de ferramenta permite que tanto a criança, como o educador, se coloquem numa posição ativa no processo de aprendizagem, construindo o conhecimento em conjunto e de acordo com seus interesses e com situações do quotidiano. Ao contrário do que acontece com outro tipo de atividades, estas não se realizam, obrigatoriamente, em grande grupo, sendo que só participam as crianças que realmente mostram interesse e desejam assumir um papel ativo e implicado no desenvolvimento do mesmo. Desta feita, as crianças têm a oportunidade de aprender ao seu próprio ritmo, tendo em conta as suas capacidades e necessidades. Para além disto, este modelo parte sempre daquilo que cada elemento do grupo já sabe, de modo a valorizar os seus conhecimentos, para aquilo que quer descobrir ou explorar, o que suscita um maior
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entusiasmo e dedicação. Contudo, para integrar os valores que o MEM advoga é necessário trabalhar muitos outros aspetos, pois como refere Niza (2008) este modelo éum programa sistémico de intervenção transformadora da escola e da sociedade, radicado numa organização autossustentada por agentes comprometidos em projectos que elegeram, e por dispositivos de gestão cooperada que mobilizam um conjunto de recursos metodológicos e de conhecimentos teóricos, para realizar determinadas tarefas sociais ou construir produtos culturais com relevância cultural e social. O que, na perspectiva de uma pedagogia cultural como a do MEM, se designa por construção de competências de acção sóciocultural, usadas na escola como na vida, para satisfação de funções sociais reais e não de simulacros de vida como as «coisas da escola». (p. 41)
Relativamente aos momentos de avaliação, estes são apresentados semestralmente (janeiro/fevereiro e julho/agosto) aos pais em suporte escrito, tendo por base a utilização de diversas estratégias para registar as aprendizagens, o trabalho e o processo evolutivo de cada criança. O educador utiliza técnicas como a observação, a entrevista, a abordagem narrativa, os portefólios demonstrativos, as produções gráficas de cada elemento do grupo, o registo de ocorrências, os registos fotográficos, gráficos e áudios, os registos de autoavaliação e uma grelha de observação, para que tudo fique documentado. É importante salientar que este processo de avaliação tem por base um Plano Individual de cada criança, elaborado no início do ano letivo, que visa organizar, operacionalizar e integrar todas as respostas às suas necessidades. Existe, também, neste contexto, uma equipa multidisciplinar de intervenção precoce para apoiar as famílias e as crianças que demonstrarem essa necessidade.
Focando, agora, no grupo, é de referir que este é constituído por 24 crianças – quinze do sexo feminino e nove do sexo masculino – com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos. Dez destas crianças possuem quatro anos de idade e as outras catorze, cinco anos de idade. Deste grupo, todas frequentaram o jardim de infância no ano letivo anterior e cinco estão a ser acompanhadas, no campo da intervenção precoce, por psicólogos e terapeutas da fala. Através da amostra recolhida a partir dos inquéritos feitos aos pais, foi possível verificar que seis crianças têm um irmão e apenas uma é filha única, encontrando-se, também, só uma criança inserida num contexto familiar monoparental. Em relação ao cargo de encarregado de educação, cinco crianças apresentam a mãe a assumir esta função e as outras duas o pai. No que diz respeito à nacionalidade das crianças, todas são portuguesas, apesar de existir uma em que o pai nasceu no Brasil e a mãe na França. Por fim, é de salientar que nove dos elementos deste grupo fizeram parte do contexto de PPS A1.
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No que concerne ao quotidiano do grupo, é de mencionar as suas rotinas. Para isso é apresentada a Tabela 5:Tabela 5 – Rotina do grupo de PPS A2
Horário Rotina
07h30 – 09h00 Acolhimento no salão polivalente
09h00 – 10h00 Acolhimento na sala e/ou exterior. Atividades livres 10h00 – 11h50 Atividades orientadas na sala e/ou exterior
11h50 – 12h00 Momento de higiene 12h00 – 12h45 Almoço
12h45 – 13h15 Momento de higiene
13h15 – 15h00 Componente de apoio à família/Repouso 15h00 – 15h50 Atividades orientadas na sala e/ou exterior 15h50 – 16h00 Momento de higiene
16h00 – 16h30 Lanche
16h30 – 16h45 Momento de higiene
16h45 – 18h00 Componente de apoio à família 18h00 – 19h30 Saída no salão polivalente
No que diz respeito à caraterização do espaço, é de referir que esta instituição se encontra no piso 0 de um edifício habitacional. Tem uma área coberta de 296,40 m2, que se
divide em duas salas de creche (sala 1/2 anos e sala 2/3 anos), uma casa de banho com fraldário comum a essas duas salas, duas salas de Educação Pré-escolar (sala 3/4 anos e sala 4/5 anos), uma casa de banho comum a essas duas salas, um hall de entrada, uma secretaria, uma casa de banho de funcionários, uma copa, uma arrecadação, um refeitório/salão polivalente e uma sala de educadores.
Focando na sala 4/5 anos de Educação Pré-escolar, onde aconteceu o período de estágio, é de salientar a organização do seu espaço. Segundo Portugal e Laevers (2010), para que uma criança atinja o seu desenvolvimento pleno é importante que haja espaço para imaginar, “fazer de conta”, partilhar, divertir-se, descontrair e descobrir. A sala em questão tem em vista espaços proporcionadores destes momentos, organizando-se em sete áreas: a área da ciência, que contém diversos materiais relacionados com a ciência, como é o caso do globo e do boneco do corpo humano para desmontar e montar; a área da plástica, onde se realizam atividades manuais com diferentes tipos de materiais, nomeadamente papéis, tecidos, materiais reutilizados (por exemplo cápsulas de café) e plasticina; a área da matemática, onde se explora a matemática de forma divertida e se montam puzzles; a área da leitura e escrita, onde se leem estórias e se realizam jogos com letras e palavras; a área do faz de conta, onde predomina o jogo dramático; a área da garagem, onde se exploram os brinquedos de diversas maneiras, e a área da manta e jogos do chão, onde, respetivamente, reunimos em grande grupo e se fazem construções com legos e outros materiais. Segundo Talbot e Frost (citados por Figueiredo, 2015, p. 9) é urgente que os “espaços das crianças […]
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promovam mais oportunidades de ação, transcendam o comum e aumentem as oportunidades das crianças sonharem, criarem e experimentarem”.No que toca ao espaço exterior, a instituição tem acesso a um parque infantil que pertence à Câmara Municipal. Esse parque tem, maioritariamente, materiais móveis manufaturados e equipamentos fixos, o que consequentemente diminui as oportunidades de criatividade, imaginação e exploração das crianças. Figueiredo (2015) afirma que
tendo como foco central o ponto de vista desenvolvimental, o planeamento dos espaços de jogo das crianças não deve ser perspetivado como um amontoado de equipamentos fixos, objetos soltos, áreas isoladas e eventos sem sentido, mas como um todo coerente e com possibilidades de atribuição de significado por parte das crianças que os utilizam. (p. 9)
Contudo, foi construída pelos familiares das crianças uma cozinha de lama, que permite que estas não só contactem mais com diferentes elementos da natureza (nomeadamente água, pedras e terra), como possibilita a exploração de materiais não convencionais no brincar, como é o caso de tachos e talheres verdadeiros. Posto isto, é de salientar que as opções tomadas pelos adultos em relação aos espaços exteriores transparecem sempre nos diversos níveis de desenvolvimento das crianças e na interação com o ambiente que as rodeia (Figueiredo, 2015).
1.3)
Caraterização do contexto de PPS B
Situado no concelho de Aveiro, o contexto de PPS B faz parte de um Agrupamento de Escolas que é constituído por oito instituições de ensino que abrangem a Educação Pré- Escolar, os 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e o Ensino Secundário. Para além destas valências, este é um Agrupamento que aposta na parceria com diversas instituições, nomeadamente com a Pediatria do Hospital do concelho – em que professores do agrupamento lecionam as crianças internadas – e com o Serviço Prisional do concelho, onde é dada formação a adultos (Projeto Educativo do Agrupamento X, 2017-2021). Os seus principais objetivos sustentam-se na inclusão, no saber e na base humanista que contribuirá “para a formação de cidadãos ativos, críticos e criativos, capazes de se realizarem enquanto pessoas e profissionais e de se empenharem na construção de sociedades democráticas, pluralistas e humanistas” (Projeto Educativo do Agrupamento X, p. 11, 2017-2021).
No que concerne à relação entre escola e família, este é um Agrupamento que conta com várias associações de pais, que se interessam em fazer parte do contexto escolar dos seus educandos, ao mesmo tempo que acrescem o seu gosto por o conhecer, integrar, melhorar e prestar apoio sempre que necessário.
Relativamente aos recursos humanos, é de salientar que o Agrupamento dispõe de 224 docentes, 5 Técnicos para lecionar cursos profissionais, 22 Técnicos Especializados, 3 Professores Bibliotecários, 2 Psicólogos, 1 Assistente Social, 10 Assistentes Técnicos e 65 Assistentes Operacionais. Cento e quarenta e oito dos docentes têm cinquenta anos, ou mais, e as suas habilitações correspondem, numa maioria (165 docentes), ao grau de Licenciatura.