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As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no Ensino
Básico: a utilização da plataforma Moodle e do E-mail no
desempenho das funções de Diretor de Turma no 3º Ciclo
Maria Margarida Melo da Silva Soares
Trabalho de Projeto
de Mestrado em Gestão de Sistemas de e-Learning
Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do
grau de Mestre em Gestão de Sistemas de e-Learning realizado sob a orientação científica da
ii Às minhas filhas Raquel e Mariana
AGRADECIMENTOS
Ao longo de quase 2 anos de trabalhoárduo, sei que fui perdendomuitos momentos de
vivência familiar. Contudo, sempre me senti acompanhada por uma silenciosa compreensão.
Por isso agradeçoa toda a minha família.
Oapoio, a forçaeoincentivoque recebi de colegas e amigos foram tambémessenciais.
Um agradecimento muito especial à Ângela e à Isabel, que em muitos momentos me ajudaram a
cumprir, sem perder a esperança,todas as tarefas que me eram devidas.
Aos meus alunos, seus encarregados de educação, aos meus colegas do Conselho de
Turma, à Diretora, à Coordenadora dos Diretores de Turma e a todos os Diretores de Turma do
meu agrupamento agradeço a boa vontade com que participaram e colaboraram em todas as
iniciativas que possibilitarama prossecução deste Trabalho de Projeto.
iv AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) NO ENSINO
BÁSICO: A UTILIZAÇÃO DA PLATAFORMA MOODLE E DO E-MAIL NO
DESEMPENHO DAS FUNÇÕES DE DIRETOR DE TURMA NO 3º CICLO
THE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN
ELEMENTARY SCHOOL: THE USE OF MOODLE AND E-MAIL WHILE
PERFORMING THE DUTIES OF DIRECTOR OF CLASS IN THE 3RD CYCLE
MARIA MARGARIDA MELO DA SILVA SOARES
RESUMO
ABSTRACT
PALAVRAS-CHAVE: diretor de turma, direção de turma, aluno, encarregado de educação,
conselho de turma, professor, comunicação, tecnologias de informação e comunicação (TIC),
e-mail, plataforma de aprendizagem (Moodle).
KEYWORDS: class director, class direction, student, guardian, class council, teacher,
communication, information and communication technologies (ICT), e-mail, learning
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) têm vindo a introduzir profundas transformações na sociedade, nomeadamente no modo como as pessoas acedem à informação e com ela se relacionam, assim como nos circuitos de comunicação interpessoal. As escolas do Ensino Básico devem procurar adaptar-se a esta nova realidade para se tornarem, não apenas parte integrante da sociedade de informação, mas também motor de transformação, rumo à sociedade do conhecimento. Para isso, torna-se necessário não só modificar os processos de ensino-aprendizagem, mas também procurar novas formas de comunicação e de interação com todos os elementos da comunidade educativa.
Uma reflexão sobre 20 anos de atividade docente, 10 dos quais acumulando funções de direção de turma, conduziu à constatação da necessidade de se promover uma utilização mais frequente das TIC, de modo a torná-las ferramentas essenciais no quotidiano das escolas e dos seus utentes. Assim, o presente trabalho de projeto pretende propor o uso do e-mail e de uma plataforma de aprendizagem, a plataforma Moodle, a par com os meios tradicionalmente usados na comunicação entre os diferentes elementos da comunidade educativa (telefone, carta, caderneta, reuniões presenciais formais e/ou informais), por forma a agilizar os processos de comunicação e de interação no desempenho das funções inerentes ao cargo de direção de turma.
The Information and Communication Technologies (ICT) have been introducing deep changes in society, particularly in the way people access information and relate to it, as well as at interpersonal communication level. Elementary schools should seek to adapt to this new reality so as to not only become part of the information society, but also be an engine, towards a knowledge society. It becomes necessary to modify the teaching -learning processes as well as search for different ways of communication and interaction with all parts of the educational community.
vi ÍNDICE
Introdução
Problemática 1
Objetivos 2
Estrutura do trabalho 2
Capítulo I
I. 1. Metodologia e procedimentos 3
I. 2. Calendarização 7
I. 3. Intervenientes 7
Capítulo II- Enquadramento Teórico 7
II. 1. Construtivismo, construcioniusmo e o uso de ferramentas TIC na
direção de turma 7
II. 2. O Diretor de Turma 10
II. 2.1 As funções do Diretor de Turma 10
II. 2.2. A importância do Diretor de Turma 13
II. 2.3. As dificuldades no desempenho do cargo de Diretor de Turma 15
II. 3. A Comunicação na direção de turma 16
II. 3.1. Para uma comunicação efetiva 17
II. 3.2. O uso das TIC nas comunicações realizadas pelo Diretor
de Turma 18
II. 3.3. Ferramentas TIC passíveis de utilização 20
II. 3.4. Vantagens e desvantagens da utilização das ferramentas TIC 22
II. 4.Síntese 23
Capítulo III - Contextualização do Estudo 24
III. 1. O uso das TIC na escola 24
III. 2. Os Diretores de Turma do Agrupamento 26
III. 2.1. Características dos Diretores de Turma 26
III. 2.2. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador
III. 2.3. Os Diretores de Turma e o uso que fazem do computador
nas tarefas inerentes ao cargo 28
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados 32
IV. 1. Das iniciativas realizadas pela Diretora de Turma no âmbito
do Trabalho de Projeto 32
IV. 1.1. Com os alunos 32
IV. 1.1.1. Plataforma Moodle. 32
IV. 1.1.1.1. Fórum Notícias 32
IV. 1.1.1.2. Fórum RAT 33
IV. 1.1.2. O uso do e-mail 35
IV. 1.1.3. Reuniões presenciais 36
IV. 1.1.3.1. Reuniões de Assembleia de Turma 36
IV. 1.1.3.2. Reuniões com grupos de alunos 36
IV. 1.1.3.3 Reuniões individuais com alunos 36
IV.1.2. Com os Encarregados de Educação 37
IV. 1.2.1. E-mail 37
IV. 1.2.2. Telefone 38
IV. 1.2.3. Carta 39
IV. 1.2.4. Caderneta 39
IV. 1.2.5. Reuniões presenciais 40
IV. 1.3. Com o Conselho de Turma 40
IV. 1.3.1. E-mail 40
IV.1.3.2. Reuniões presenciais formais/ informais 42
IV. 1.4. Com a escola 43
IV. 2. Dos questionários aplicados 43
IV. 2.1. Alunos 43
IV. 2.2. Encarregados de Educação 45
IV. 2.3. Professores do Conselho de Turma 46
Conclusões 49
viii Lista de Quadros:
Quadro 1 - Tipologias de colaboração escola – família 13
Lista de figuras :
Figura 1 – Gráfico de atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 29 setembro a 15 de dezembro 21
Figura 2 – Gráfico de atividade da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas a
Sudoeste de Odivelas de 1 de dezembro de 2012 a 1 de dezembro de 2013 21
Lista de Tabelas:
Tabela A – Número de Diretores de Turma por grupo de recrutamento e por
Departamento 27
Tabela B – Ordenação das tarefas docentes realizadas pelos DTs com recurso às TIC 28
Tabela C – Tarefas realizadas com recurso frequente às TIC, por mais de 50% dos
DTs, no desempenho das suas funções 29
Tabela D – Tarefas realizadas pelo Diretor de Turma com recurso às TIC resultantes
do somatório das frequências “raramente” com “nunca” 29
Tabela E – Tarefas realizadas pelo Diretor de Turma com recurso às TIC
resultantes do somatório das frequência “sempre” com “frequentemente” 30
Tabela F – Relação entre os meios de comunicação privilegiados pelo DT face aos
diferentes interlocutores (CT, alunos e EE) 30
Tabela G – Uso do Moodle pelo DT na comunicação com o CT e com os alunos 31
Tabela H – Uso do E-mail pelo DT com os alunos e com os EEs 31
Tabela I – Síntese do grau de satisfação dos DTs face à comunicação existente
com o CT, alunos e EE 31
Tabela J – Ordenação das funções de DT tratadas nos fóruns 35
Tabela K – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mails
para/de os Encarregados de Educação 37
Tabela L – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos
telefonemas para/dos Encarregados de Educação 38
Tabela N – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nas reuniões
presenciais com os EE 40
Tabela O – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nos e-mail trocados
entre a DT e os diferentes professores do CT 41
Tabela P – Ordenação das funções de direção de turma tratadas nas reuniões
presenciais com os professores do CT 42
Tabela Q – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados pela DT
com os alunos 44
Tabela R – Ordenação da eficácia dos meios de comunicação usados pela DT
com os EE 46
Tabela S – Ordenação das tarefas que os docentes do CT realizam no computador
sempre e/ ou frequentemente 47
Tabela T – Preferências dos docentes face aos meios de comunicação 47
Anexos
Atas com as autorizações de transcrição das comunicações/ intervenções
Anexo1: Questionário aplicado aos Diretores de Turma do Agrupamento 2
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
1.1. Questionário aos Diretores de Turma 3
1.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aos DT 10
Anexo 2: Questionário aplicado aos Alunos 19
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
2.1. Questionário aos alunos 20
2.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aplicado aos alunos 26
Anexo 3: Questionário aplicado aos Encarregados de Educação 35
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
3.1. Questionário aos Encarregados de Educação 36
x Anexo 4: Questionário aplicado aos professores do Conselho de Turma 50
Pedido de autorização à Diretora do Agrupamento
Questionários preenchidos
4.1. Questionário aos professores do Conselho de Turma 51
4.2. Tratamento das respostas obtidas no Questionário aplicado ao CTs 57
Anexo 5: Iniciativas / Intervenções do Diretor de Turma 65
5.1. Com os alunos 66
5.1.1.Plataforma Moodle 66
5.1.1.1. Anúncios 66
5.1.1.2.Fórum Notícias 66
5.1.1.3.Fórum RAT 70
5.1.2. E-mail 92
5.1.3. Reuniões presenciais 95 5.1.3.1. Reuniões de Assembleia de Turma (RAT) 95
5.1.3.2. Reuniões com um grupo de alunos 96
5.1.3.3. Reuniões individuais 96
5.2. Com os Encarregados de Educação 98
5.2.1. E-mail 98
5.2.2. Telefone 188
5.2.3. Carta 192
5.2.4. Caderneta 194
5.2.5. Reuniões presenciais 195
5.3. Com o Conselho de Turma 198
5.3.1. E-mail 198
5.3.2. Reuniões presenciais 246
LISTA DE ABREVIATURAS
AG – Agrupamento
ASE – Apoio Social Escolar
CT – Conselho de Turma
CN – Ciências Naturais
DT – Diretor(a) de Turma
DTs – Diretores de Turma
EE – Encarregado(a) de Educação
EEs - Encarregados de Educação
EMR – Educação Moral Religiosa
EV – Educação Visual
EVT – Educação Visual e Tecnológica
F – Francês
FQ – Físico-Química
G - Geografia
H - História
I – Inglês
LP – Livro de Ponto
LMS – Learning Management System
M – Matemática
NEE – Necessidades Educativas Especiais
P – Português
PAPA – Plano Anual e Plurianual de Atividades
PAAPI – Plano de Atividades de Acompanhamento Pedagógico Individual
PEI – Projeto Educativo Individual
PT – Projeto de Turma
PTs – Projetos de Turma
PTE – Plano Tecnológico da Educação
RI – Regulamento Interno
SASE – Serviço Ação Social Escolar
SPO – Serviço de Orientação e Psicologia
1 INTRODUÇÃO
1. Problemática
Nos dias de hoje, a escola deixou de ser uma entidade fechada e é cada vez mais
evidente a necessidade de se integrar na comunidade envolvente e nos hábitos quotidianos da
sociedade atual. A reflexão sobre a crescente importância das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na vida diária das pessoas e das instituições, aliada à experiência de cerca
de 20 anos de docência no ensino básico (2º e 3º ciclos) e de 10 como Diretora de Turma
(DT), foi determinante na escolha da problemática a tratar. Era imperativo escolher um
problema que permitisse repensar e introduzir inovação no modo de encarar o processo diário
de ensino-aprendizagem. A consciência da urgência em usar as TIC nas escolas como forma
de fomentar a construção de aprendizagens pelos alunos e professores, aliada à necessidade de
permitir uma intervenção mais ativa dos Encarregados de Educação (EEs) foi determinante.
A escola, em conjunto com os pais e EEs, tem a responsabilidade de ajudar os alunos a
construir aprendizagens e a adquirir competências, contribuindo para a formação de cidadãos
capazes de desempenhar um papel crítico e ativo na sociedade. Neste contexto, o DT ocupa
um lugar privilegiado possuindo “funções de acompanhamento de cada um dos alunos da
turma (considerando o seu desenvolvimento global e não apenas académico) e a coordenação
da intervenção concertada de todos os intervenientes no processo educativo, com destaque
para os professores e os encarregados de educação” (M. C. C. Oliveira, 2010, p. 86). Assim,
nasceu a hipótese de se usarem as TIC como ferramentas essenciais no desenvolvimento das
funções do cargo de DT, promovendo uma maior interação entre: o DT e os alunos da Turma;
o DT e os EEs dos alunos da Turma; os professores do Conselho de Turma.
O Agrupamento (AG) a Sudoeste de Odivelas, onde se desenvolveu este projeto,
possui uma plataforma Moodle cuja utilização no ano letivo 2012/ 2013 ficou muito distante
das suas reais potencialidades1, encontrando-se em uso apenas para divulgação de atividades,
de documentos institucionais (alguns já desatualizados) e troca de mensagem entre
professores e alunos. Neste contexto, tornou-se clara a inevitabilidade de se usar esta
plataforma de aprendizagem com o objetivo de: analisar e discutir assuntos relacionados com
o quotidiano da turma, promover projetos a implementar e divulgar eventos, notícias,
informações, permitindo sempre a intervenção dos diferentes interessados.
Uma vez que os pais e EEs dos alunos não estão inscritos na plataforma, a proposta de
acrescentar valor, neste âmbito, aos diferentes meios de comunicação mais divulgados
1
(caderneta escolar, reunião presencial, telefone e carta) prendeu-se com a criação de um
endereço de e-mail, com vista à realização de comunicação complementar. Este endereço será
também usado pelos professores do Conselho de Turma (CT), uma vez que não existe
nenhuma disciplina no Moodle que aceite como participantes apenas os professores
pertencentes a um CT.
2. Objetivos
Considerando a problemática que serve de base a este trabalho de projeto, definem-se,
de seguida, os objetivos a atingir com a sua implementação:
1. Propor a utilização das TIC, como complemento às formas de comunicação tradicional
entre professores, alunos e EEs, no 3º ciclo do ensino básico.
2. Propor o uso do e-mail e de ferramentas disponibilizadas pela plataforma Moodle de uma
escola do 2º e 3º ciclos, que sejam passíveis de utilização no desempenho do cargo de DT.
3. Analisar a adequação de cada uma das ferramentas escolhidas pelo DT na comunicação
entre professores, alunos e EEs.
4. Verificar se o uso das TIC proporcionou:
4.1. um maior envolvimento dos professores, alunos e EEs na vida escolar da turma;
4.2. uma maior facilidade na gestão e resolução de situações conflituosas;
4.3. uma maior facilidade na partilha de opiniões ou na discussão de tópicos;
4.4. uma efetiva divulgação de informações relativas a eventos que tenham lugar na
escola;
4.5. maior proximidade nos contactos entre o DT e os alunos da turma;\
4.6. maior proximidade nos contactos entre o DT e os EEs.
Se, através da implementação do presente trabalho, for possível atingir estes objetivos,
confirmar-se-á a pertinência das TIC (e-mail e plataforma Moodle) na flexibilização, em
termos de tempo e de espaço, das relações entre alunos, professores do CT, EEs e DT; no
aumento do número de comunicações, permitindo uma efetiva interação entre todos (CT, EEs,
DT e alunos) e na compreensão dos respetivos papeis com efeitos na melhoria do ambiente
relacional dentro de toda a comunidade educativa e no sucesso do processo
ensino-aprendizagem.
3. Estrutura do trabalho
3 Nível 1: constituído pelos Capítulos I, II e III que realizam uma reflexão e preparam a
implementação de um estudo empírico, que irá analisar as várias formas de comunicação
usadas pela DT, alunos, EEs e professores do CT, no contexto da atividade de direção de
turma, no 3º ciclo do ensino básico. Assim, no Capítulo I discorre-se sobre a justificação da
metodologia adotada, analisam-se as diferentes fases de implementação do projeto, assim
como dos seus diferentes intervenientes. O Capítulo II procura colocar em evidência e
explorar conceitos teóricos que se relacionam, de alguma forma, com a problemática em
estudo. Assim, encontramos o enquadramento teórico organizado do seguinte modo:
a. Análise da relação das teorias construtivista e construcionista da aprendizagem com o
projeto a implementar.
b. Enquadramento das funções do DT, dos pontos de vista legislativo, do Regulamento
Interno (RI) do AG e dos tipos de colaboração a desenvolver com a família dos alunos,
assim como a sua importância e as dificuldades associadas.
c. A importância da comunicação no desempenho do cargo de DT através da análise:
i de estudos que podem ajudar no desenvolvimento da sua qualidade;
ii de estudos que analisaram práticas de utilização das TIC no desempenho do cargo
de DT;
iii de diferentes ferramentas TIC passíveis de utilização, no âmbito deste projeto, suas
vantagens e desvantagens.
O Capítulo III procura contextualizar o trabalho de projeto analisando, genericamente,
duas vertentes essenciais para a sua implementação: a abrangência da utilização das TIC nas
escolas de hoje e o modo como são usadas pelos Diretores de Turma (DTs) do AG em estudo.
Nível 2: constituído pelo Capítulo IV e pelas Conclusões, analisa os resultados obtidos
pelas diferentes iniciativas/ intervenções realizadas pela DT no contexto do estudo.
Nível 3: constituído pelo conjunto dos anexos onde se transcrevem todas as
iniciativas/ intervenções realizadas pela DT no contexto do estudo e se analisam os dados
obtidos através de Tabelas e dos inquéritos aplicados.
CAPITULO I
I. 1. Metodologia e procedimentos
Considerando a problemática em estudo, os objetivos propostos e os paradigmas de
da questão proposta com o paradigma sociocrítico. Esta relação justifica-se pela necessidade
já exposta de utilizar ferramentas TIC, nomeadamente as disponibilizadas pela plataforma
Moodle e o e-mail, na agilização de processos de comunicação relacionados com o
desempenho das funções de direção de turma, o que pode significar uma alteração face a
modos de ação instituídos.
Assim, o investigador/discente de mestrado foi a DT, autora participante do estudo a
ser implementado. Este conceito de investigação, coincide com a necessidade de utilização de
uma metodologia de investigação-ação, cujo “objetivo final é obter respostas que sejam
aplicáveis na prática diária dos intervenientes que possam ser transmitidas a outras pessoas
interessadas” (Lourenço, Oliveira, & Monteiro, 2004-2005, p. 1).
Desta forma, utilizámos uma “perspetiva orientada para a prática” (Coutinho, 2013a,
p. 30), que fez uso de métodos e técnicas associados às perspetivas quantitativa e qualitativa.
Partindo do modelo de investigação-ação proposto por Zuber-Skerritt para a
operacionalização de uma mudança organizacional (Lourenço et al., 2004-2005, p. 4) , o
projeto desenvolveu-se em 4 fases:
1ª fase: Planeamento da ação, partilhando o problema com os diferentes intervenientes
no processo. Esta fase decorreu durante os meses de julho, agosto e setembro de 2013.
Em primeiro lugar, foi necessário dar a conhecer à Diretora do AG de Escolas, em
termos gerais, o projeto que se pretendia levar a efeito naquela instituição, pedindo
autorização para a sua implementação e solicitando que, na distribuição do serviço letivo,
fosse atribuída à responsável por este trabalho de projeto a direção de uma turma de alunos do
3º ciclo. A Diretora do AG, acedeu ao pedido e para além de lhe atribuir o cargo, permitiu que
fizesse parte do grupo responsável pela gestão do Plano Tecnológico da Educação no AG e
atribuiu-lhe também a docência da disciplina de TIC a duas turmas do 7º ano. Neste contexto,
uma das competências conferidas foi a administração partilhada da plataforma Moodle do
AG, o que lhe permitiu contribuir para tornar aquela plataforma de gestão de aprendizagem
acessível a toda a comunidade educativa (com exceção para os EE que têm acesso através dos
respetivos educandos) e mais ativa, comparativamente à situação vivida no ano letivo
anterior, como se pode constatar pela figura 2, apresentada na página 21.
Em segundo lugar, e uma vez que no AG não existem endereços institucionais de
e-mail para os professores, a DT criou um, com objetivo de o utilizar dentro da instituição,
5 Em terceiro lugar, no momento da abertura do ano letivo 2013/ 2014 a autora deste
projeto, deu a conhecer aos alunos, EEs e CT, a sua condição de estudante de um curso de
Mestrado, explicando que iria desenvolver com eles o seu projeto de investigação. Forneceu
um esclarecimento sumário do projeto, recolheu verbalmente os respetivos consentimentos
(registados em ata) e pediu a todos informação sobre os seus endereços de e-mail que coligiu,
organizou e usou também para proceder às respetivas inscrições ou atualizações na plataforma
do AG. Aqui a DT constatou que existiam quatro EE que não possuíam endereço de e-mail e
que não mostraram qualquer interesse em obtê-lo. Contudo, os respetivos educandos,
forneceram o endereço pessoal e os EE referiram que, se sentissem necessidade, usariam o
e-mail dos alunos.
Em quarto lugar tornou-se pertinente, neste contexto, conhecer, caracterizar e analisar
o uso que os DTs do AG fazem do computador quer como docentes, quer no desempenho do
cargo de direção de turma. Para o efeito foi aplicado a todos os DTs do AG um questionário
(Anexo 1, pp. 3-9), cujo levantamento de respostas está realizado no Anexo1, pp. 10-18, e a
sua análise disponível no Ponto 2 do Capítulo III.
2ª fase: Com o começo das aulas deu-se início à implementação das atividades
inerentes às funções de DT. Estas funções são analisadas no Capítulo II, pp. 10-13. Apesar
das funções do DT estarem bem definidas, as atividades que permitem o seu cumprimento
não são sempre as mesmas, dependem dos acontecimentos que têm lugar no quotidiano da
turma. Assim, a DT esteve atenta, diariamente, às principais ocorrências observadas na vida
da turma e agiu em conformidade. Deste modo, as ações implementadas não puderam ser
objeto de um planeamento sistemático e resultaram da constatação de problemas relacionados
com o dia a dia da turma e com as problemáticas associadas a cada um dos alunos. O que
ficou determinado à partida foram os meios usados para trabalhar/ comunicar com cada um
dos grupos envolvidos:
• Alunos: fóruns na plataforma Moodle; e-mail; Reunião de Assembleia de Turma (RAT),
marcadas no horário e convocadas pela DT sempre que se justificasse; reuniões informais,
privadas, por solicitação da DT ou do aluno.
• Encarregados de Educação: e-mail; telefone; carta; caderneta; reunião presencial.
• Professores do CT: e-mail; reuniões presenciais formais/ informais.
Nestas comunicações, principalmente nas realizadas online, de modo assíncrono, a DT
teve constantemente a preocupação, de acordo com Coutinho (2013, p. 27), de manter um
acolhidos; de usar temas que fossem do interesse de todos, para motivar o seu envolvimento
nas diferentes iniciativas e procurou dar feedback no menor intervalo de tempo possível. Estes
cuidados foram associados à atenção dada a todo o processo de comunicação que se baseou
na ideia proposta por M. C. C. Oliveira (2010, p. 67) de “comunicação inteligente” e que se
encontra desenvolvido no Enquadramento Teórico, p. 17. Apoiada neste enquadramento e
refletindo sobre a importância atribuída às suas funções, a DT procurou, nas suas diversas
intervenções, colaborar com todos os intervenientes, para promover junto dos alunos um
ensino com carácter globalizante e que funcionasse como incentivo a uma aprendizagem
ativa.
3ª fase: Para se proceder à observação sistemática foram elaborados diários de cada
uma das intervenções realizadas pela DT. Estas seguiram a divisão descrita na 2ª fase, e os
respetivos registos foram elaborados conforme podemos observar no Anexo 5. Não se
corrigiu, muitas vezes, o modo como foram escritas as mensagens, uma vez que as letras
maiúsculas e a pontuação têm significados que complementam a informação escrita. Contudo,
corrigiram-se erros ortográficos, que não influenciavam o conteúdo a analisar. Nas mensagens
de e-mail, enviadas pela DT para os grupos dos EE ou dos professores do CT, optou-se por
realizar registos individualizados, das intervenções que provocaram reação por parte dos
diferentes interlocutores. Esta escolha viria permitir verificar com maior facilidade os
diferentes graus de envolvimento dos diferentes intervenientes. Sempre que o interlocutor da
DT não respondia à mensagem geral enviada, não se procedeu ao respetivo registo no quadro
correspondente do EE ou do professor. Para a realização da análise de conteúdo destes
registos procedeu-se ao uso de “um sistema de categorias” (Coutinho, 2013), de acordo com
as funções inerentes ao cargo de DT, sistematizadas no ponto 2.1 do Capitulo II –
Enquadramento Teórico. Assim, fez-se corresponder às comunicações/ intervenções
realizadas, funções, atribuindo uma das seguintes classificações:
A. ( do CT) e a alínea, de a) a g), que melhor enquadrava a situação mencionada;
B. (da turma) e a alínea, de a) a n), que melhor enquadrava a situação mencionada;
C. (dos EE) e a alínea, de a) a h) que melhor enquadrava a situação mencionada;
D. (da escola) e a alínea, de a) a d), que melhor enquadrava a situação mencionada.
Esta atribuição de categorias serviu de base à analise dos resultados obtidos, descritos
no Capítulo IV. A atribuição de categorias aos e-mails enviados pela DT para todos os EE,
7 pp. 240-244, foi realizada apenas nos quadros mencionados, para que não existisse uma
duplicação de classificações.
4ª fase: Cada uma das intervenções levadas a efeito, tendiam a cumprir determinada
função da DT e eram objeto de reflexão por parte da mesma. Desta forma, não só se analisava
a pertinência da intervenção realizada e as suas consequências, assim como a necessidade de
reformulação do problema. Não surgiram, contudo, situações que justificassem a alteração do
problema inicialmente proposto.
I. 2. Calendarização
A calendarização do projeto foi decidida em função da conjugação das datas que
balizam o 3º semestre do curso do mestrado com a divisão do ano letivo nas escolas do ensino
básico. Assim, pareceu-nos pertinente usar como limite temporal o 1º período letivo,
correspondente ao calendário publicado pelo Ministério da Educação e Ciência2.
No final do processo, aplicaram-se questionários a todos os intervenientes, cuja análise
em conjugação com a realizada aos diários permitiu a verificação das hipóteses.
I. 3. Intervenientes
Este trabalho foi levado a efeito por um grupo restrito de participantes, todos
relacionados com um grupo/ turma do 3º ciclo, da Escola E. B. 2, 3 António Gedeão, do
concelho de Odivelas, Lisboa: a DT (responsável pelo trabalho de investigação); 28 alunos de
uma turma de 3º ciclo, os 11 professores que constituem o CT (para além da DT) e todos os
pais/ EE da turma, num total de 28 (um por cada um dos alunos da turma). A caracterização
dos intervenientes, à exceção da DT, é realizada na PARTE I de cada um dos questionários
aplicados, disponível nos Anexos 2, p. 26, Anexo 3, p. 43 e Anexo 4, p. 57.
As ações destes participantes, e principalmente da DT, foram devidamente limitadas
pelas regras ditadas pelo Regulamento Interno da instituição e pelas diretrizes impostas pela
Direção da mesma.
CAPITULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO
II. 1. Construtivismo, construcionismo e o uso de ferramentas TIC na direção de
turma
A teoria construtivista da aprendizagem assenta na conceção de um aluno ativo,
2
responsável pela construção do seu próprio conhecimento. Esta teoria foi sendo construída ao
longo do século XX por diferentes personalidades. Entre estas, podemos destacar os
contributos de (Tomé, s.d.-a):
• Jean Piaget (1896-1980), que dá destaque ao equilíbrio existente entre dois processos da
aquisição de saberes: a assimilação e a acomodação. A aquisição de conhecimento é um
processo contínuo e implica a existência de um equilíbrio entre o que já foi aprendido e o que
se está a experienciar no momento. As noções de assimilação-acomodação são, para Piaget,
cruciais no processo de aprendizagem. A assimilação exige que o aprendente interaja com
novas informações e/ou experiências, o que provoca um desequilíbrio na sua estrutura mental.
Como consequência, será requerido um esforço de adaptação a estas novas situações, usando
estruturas já existentes ou através da criação de novas. Este processo designa-se por
“acomodação”. Isto é, as novas informações/ experiências são integradas pelo aprendente
dotando-o de novos conhecimentos e competências. Desta forma, a aprendizagem
desenvolve-se de modo continuado, nas diferentes fases da vida.
• Lev Vygotsky (1896-1934) defende que o conhecimento deve subir à categoria de
constructo pessoal e social, se analisarmos a posição do indivíduo na e para a sociedade, bem
como a relação dialética que decorre desta interação. Assim, o desenvolvimento cognitivo de
um indivíduo não depende apenas de processos intra-psicológicos (Zona Proximal de
Aprendizagem - ZDA), mas privilegia processos inter-psicológicos (Zona Proximal de
Desenvolvimento). A aprendizagem depende também da relação que o aprendente desenvolve
com os outros: professores, tutores e pares. Tomé (s.d., p. 5) refere que “através da mediação
com os outros, que o ajudam a melhor utilizar o conhecimento, ele irá dar capital importância
às questões relacionadas com os problemas levantados pela necessidade de aprender a
aprender.” O mediador “tem de privilegiar uma atitude de acompanhamento permanente,
incentivar, sugerir, esclarecer as dúvidas, de modo a que o aprendente desenvolva e adquira as
noções de auto-estima, auto-regulação, autonomia.” Desta forma são colocados em evidência
aspectos determinantes da interação social na aprendizagem.
• Howard Gardner (1943- ), que desenvolveu a teoria das inteligências múltiplas, defende a
existência de mais de uma espécie de “inteligência” em função da especialização. As 7
inteligências múltiplas, a linguística, a musical, a lógico-matemática, a espacial, a cinestésica,
a interpessoal e a intrapessoal, raramente operam independentes umas das outras, elas
complementam-se para que o sujeito desenvolva as suas competências e resolva os seus
problemas. A sua teoria tem ajudado os professores a refletir sobre as práticas educativas,
9 Ackermann (1993), investigadora do modelo construtivista da aprendizagem, defende
que o aluno não é um ouvinte passivo a ser instruído, o conhecimento não é meramente uma
mercadoria a ser transmitida de uma pessoa para outra, isto é, não é algo a ser emitido de um
lado, codificado, armazenado, podendo vir a ser recuperado e reutilizado do outro. Os alunos
tornam-se perspicazes enquanto criadores ativos das suas próprias ferramentas cognitivas,
abrangendo tanto as capacidades mentais como as intervenções externas que prolongam
aquelas capacidades mentais. Assim é introduzido o conceito de “hands-on”, o qual promove
uma aprendizagem através da experiência, de atividades práticas/ambientes de aprendizagem
interativos, que têm a vantagem de envolverem as pessoas que estão dispostas a aprender.
Este envolvimento irá permitir que o aprendente desenvolva raciocínios sobre o que está a
executar “head-in” e que seja capaz de deslocar estes conhecimentos assim assimilados para
outras situações “play-back”. Quando se desenvolvem atividades aplicando conhecimentos
assimilados, torna-se importante a existência de um “feedback” que irá promover uma
avaliação da situação e a decisão sobre a sua continuidade ou não.
O desenvolvimento deste trabalho de projeto é uma proposta de aprendizagem para
todos os envolvidos, alunos, EEs, professores do CT e principalmente para a DT. O uso das
TIC no desempenho das funções de direção de turma no 3º Ciclo coloca o DT na situação de
aprendente, uma vez que se encontra a usar a plataforma Moodle e o e-mail, com os alunos e
EE, pela primeira vez no contexto destas funções, apesar de as desempenhar desde 2004.
Assim, e apoiada na perspetiva de Tomé (s.d.-a, p. 2), “ensinar e aprender assumem um
carácter bidireccional, na medida em que a interatividade desenvolvida por professores e
alunos proporciona que eles sejam co-construtores de saberes, focalizando e valorizando mais
o processo de aprendizagem do que a instrução e transmissão de conteúdos”. Neste processo,
teremos apenas que acrescentar os pais/ encarregados de educação. Assim, todos os
envolvidos assumem de certo modo, o papel de aprendentes, formando uma comunidade de
aprendizagem e de prática, na qual as TIC, mais concretamente o e-mail e a plataforma
Moodle, principalmente através da utilização do fórum, terão a função de promover a
interatividade e a colaboração. Desta forma, podemos associar este trabalho ao conceito
construcionista desenvolvido por Seymour Papert e Mitchel Resnick, investigadores do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), uma vez que todos os envolvidos terão um
papel ativo na construção da sua própria aprendizagem, tendo em conta a utilização das
referidas ferramentas no contexto do trabalho da direção de turma. Por outro lado, esta
aprendizagem só será efetiva após uma reflexão sobre o efeito das respetivas ações nas
da direção de Turma (alunos, encarregados de educação, professores do CT e DT).
II. 2. O Diretor de Turma
II. 2.1. As funções do Diretor de Turma
Com base na reflexão e na análise realizada à legislação atual foi elaborado o
documento que rege o funcionamento do Agrupamento de Escolas onde se desenvolveu o
presente trabalho de projeto. Este documento, elaborado pela própria instituição, é o
Regulamento Interno, cuja última revisão data de 7 de março de 2013. Da sua leitura, a
abrangência das funções atribuídas ao DT ressalta, refletindo as orientações emanadas pela
tutela. Destas, neste momento, podemos considerar como essenciais as seguintes:
• Lei nº 39/2010 de 2 de setembro que corresponde à segunda alteração ao Estatuto do
Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pela Lei nº 30/2002, de 20 de Dezembro,
e alterado inicialmente pela Lei 3/2008, de 18 de Janeiro;
• Despacho normativo nº 24-A/2012 de 6 de Dezembro, que regulamenta a “A avaliação
e certificação dos conhecimentos” - Artigo 1º, alinea a), assim como “as medidas de
promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas no acompanhamento e
desenvolvimento dos alunos” - Artigo 1º, alinea b);
• Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, que estabelece a implementação de apoios
especializados criando “condições para a adequação do processo educativo às necessidades
educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da
participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e
estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social” - Capítulo I, Artigo 1º, nº 1.
Da convergência destes quatro documentos podemos verificar que as funções do DT
se desenvolvem em quatro níveis, que se interligam:
A. Do Conselho de Turma
a) Coordenar as atividades do Conselho de Turma promovendo o trabalho cooperativo entre
todos os professores do Conselho de turma e os alunos;
b) Coordenar a elaboração do Plano de Turma, as suas avaliações e reformulações ao longo
do ano letivo;
11 Turma, de modo a incentivar “a adequação de atividades, conteúdos, estratégias e
métodos de trabalho à situação concreta do grupo e especificidade de cada aluno”
(Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 36).
d) Solicitar aos professores informações sobre o comportamento, aproveitamento e
assiduidade dos alunos da turma;
e) Analisar e discutir com os professores os problemas que surgem com os alunos da turma;
f) Coordenar todo o processo de avaliação dos alunos da turma;
g) Garantir o caráter integrador e globalizante da avaliação do aluno e o respeito pelos
critérios de avaliação.
B. Da turma
a) Esclarecer os alunos sobre o seu plano de estudos e critérios de avaliação;
b) Divulgar e promover o cumprimento do Regulamento Interno;
c) Ouvir, dos alunos, criticas e/ou sugestões sobre o funcionamento da escola;
d) Ouvir a opinião dos alunos sobre a atribuição de prémios na turma;
e) Adotar medidas que visem a melhoria das condições de aprendizagem e do ambiente
educativo, articulando a intervenção dos professores da turma e a dos Pais ou Encarregados
de Educação, colaborando com estes no sentido de prevenir e resolver problemas
comportamentais ou de aprendizagem dos alunos;
f) Acompanhar o aluno na execução da medida corretiva ou disciplinar sancionatória a que
foi sujeito, articulando a sua atuação com os pais e encarregados de educação e com os
professores da turma, em função das necessidades educativas identificadas e de forma a
assegurar a corresponsabilização de todos os intervenientes nos efeitos educativos da medida;
g) Promover a realização de uma eleição para escolha do Delegado e Subdelegado da turma;
h) Proceder ao controlo das faltas dos alunos da turma, através da realização de um
levantamento e registo sistemático das mesmas;
i) Promover ações preventivas do abandono escolar;
j) Analisar e proceder à justificação das faltas dos alunos da turma;
k) Elaborar o Projeto Educativo Individual (PEI), em conjunto com a professora do ensino
especial e com o Encarregado de Educação do aluno a integrar no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de
janeiro;
l) Conhecer a necessidade do aluno beneficiar de Apoio Social Escolar (ASE);
m)Acompanhar a turma nas visitas de estudo;
n) Divulgar o Plano de Prevenção e Emergência da escola.
a) Divulgar a hora de atendimento;
b) Divulgar e promover o cumprimento do RI;
c) Promover a participação dos EE nas atividades da turma;
d) Promover a eleição dos representantes do EE da turma;
e) Informar os EE sobre o aproveitamento, a assiduidade, o comportamento ou outros
assuntos julgados pertinentes relativos ao aluno;
f) Informar os EE sobre as atividades extracurriculares em funcionamento na escola;
g) Informar os EE das faltas marcadas:
i) na sequência do aluno ter recebido ordem de saída da sala de aula (medida corretiva);
ii) não apresentar os materiais necessários para as atividades da aula;
h) Entregar as fichas de registo da avaliação, no final de cada período escolar, aos pais ou ao
encarregado de educação.
D. Da escola
a) Proceder à abertura diária do livro de ponto da turma e responsabilizar-se pela verificação
dos registos nele realizados;
b) Atuar em articulação com os outros DTs;
c) Participar na operacionalização do Projeto de Educação para a Saúde em Meio Escolar em
conjunto com o coordenador de Educação para a saúde;
d) Apresentar um relatório anual do trabalho desenvolvido.
Para o sucesso do desempenho do DT é fundamental ter-se em consideração a
necessidade de existir uma permanente convergência entre os diferentes níveis de atuação,
uma vez que se desenrolam de forma paralela. Assim, a existência de uma comunicação
efetiva deverá ser uma das principais preocupações dos professores incumbidos desse cargo.
Esta ideia está expressa no Regulamento Interno do Agrupamento, na descrição do perfil do
DT, prevendo que deva ter “uma atitude pró-ativa na apresentação de sugestões que
promovam formas de trabalho cooperativo e a comunicação entre professores e alunos”
(Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 36). No desempenho do cargo, o DT deverá ser
sensível às contribuições dos diferentes Departamentos Curriculares de modo a desenvolver
“medidas nos domínios da orientação, acompanhamento e avaliação dos Alunos, visando
contribuir para o seu sucesso educativo” (Regulamento Interno, (2013 [2009]), p. 32).
Estes documentos orientadores das práticas inerentes às funções do DT mostram que
os professores com este cargo desenvolvem ações que se estendem, como uma teia, a todos os
quadrantes da atividade de uma escola, recorrendo também a diferentes formas de
13 de colaboração e Soares (2011, pp. 20-22) sugere atuações diversas para a intervenção do DT,
como se pode ler no Quadro I. Apesar de o DT ter uma atividade preponderante no 2º tipo,
pode exercer influência nos outros 5 tipos de colaboração, o que é revelador da sua
importância no seio da comunidade educativa.
Quadro I – Tipologias de colaboração escola - família Tipologia de
colaboração
Explicitação do significado da colaboração
Possibilidades de atuação do Diretor de Turma nesta colaboração
1.
Parentalidade
Atividades destinadas a promover o desenvolvimento de competências parentais para a criação de um ambiente familiar favorecedor do desempenho do papel de aluno
“...atividades destinadas a promover ou a melhorar conhecimentos e competências dos Encarregados de Educação para prestarem cuidados básicos aos seus educandos, favorecendo o desempenho do seu papel de estudantes. Entre esses cuidados contam-se, por exemplo, os que dizem respeito à alimentação, ao
descanso ou à autoconfiança e à autoestima
.
”2.
Comunicação
Atividades de comunicação escola-família e família-escola sobre os programas escolares, as atividades da escola e os progressos dos alunos.
Promoção de uma comunicação “positiva e numa linguagem acessível e que se realize nos dois sentidos, escola-família e família-escola”.
3.
Voluntariado
Atividades em que a família dá uma parte do seu tempo e utiliza os seus talentos para apoiar a escola, os professores e os alunos.
Promoção da participação dos familiares “enquanto público de espetáculos
culturais ou desportivos promovidos ou executados pelos alunos”.
4.
Aprendizagem em casa
Acompanhamento das tarefas de aprendizagem que os seus educandos realizam em casa.
Promoção da “necessidade da realização de atividades de aprendizagem em casa”.
5. Tomada de decisões
Participação das famílias e dos seus representantes na tomada de decisões que afetam todos os alunos e não apenas os seus educandos.
Incluir as famílias como participantes em decisões escolares, servindo a
comunidade como representantes e líderes, incentivando e apoiando no fornecimento de informações àqueles que representam.
6.
Colaboração com a comunidade
Potencialização dos recursos da comunidade para melhorar os programas das escolas, as práticas das famílias e a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos.
Identificar, integrar e coordenar recursos e serviços da comunidade em programas de fortalecimento das escolas.
II. 2.2. A importância do Diretor de Turma
que se referem ao cargo com diferentes abordagens. Podemos destacar as seguintes:
• O DT como elo de ligação da escola com a família (Favinha & Sousa, 2012);
• O papel do DT no contexto da problemática do abandono escolar (Ferreira & Almeida,
2009);
• O papel do DT numa escola com contrato de autonomia (Rodrigues, 2011).
A figura institucional do DT surge no 2º ciclo do Ensino Básico, quando o regime de
mono docência deixa de existir e o aluno passa a ter um professor distinto para cada uma das
disciplinas do currículo. Assim, o DT, que é um dos professores que leciona a totalidade de
alunos da turma, passa a ter uma importância equivalente à figura do Professor Titular de
Turma, no 1º ciclo e torna-se numa espécie de “ponte entre a escola e a família” (M. C. C.
Oliveira, 2010, p. 10). O DT assume-se como uma figura de gestão intermédia responsável
pela gestão da relação escola – aluno – família e, de acordo com Ferreira and Almeida (2009,
p. 1573), pela “tarefa de estabelecer o elo de comunicação entre o interior e o meio
envolvente” Os mesmos autores (2009, p. 1573) usam uma citação de Ramiro Marques que
mostra o âmbito da atividade do DT colocando em evidência a importância da comunicação
neste contexto: “O director de turma é o professor que acompanha, apoia e coordena os
processos de aprendizagem, de maturação, de orientação e de comunicação entre professores,
alunos e pais. A relação educativa é o resultado do cruzamento de todas essas variáveis, com
particular destaque para o processo de comunicação.”
O lugar de destaque que o DT ocupa na hierarquia da organização escolar cresce
quando se analisa a importância do envolvimento dos Encarregados de Educação na vida
escolar dos alunos. M. C. C. Oliveira (2010, pp. 18-19) também cita Marques (1997, p. 10),
defendendo que “Um dos problemas que está na base do insucesso escolar de muitas crianças
é a descontinuidade entre a escola e a família. Quando não há comunicação entre estas duas
partes fundamentais do mundo do aluno, quando a escola e a família estão de costas voltadas,
quando a escola não valoriza nem respeita a cultura da família e da comunidade dos alunos,
está aberto o caminho para o falhanço e o abandono escolar”. Recorrendo a Davies (2003, p.
77-79), a autora (2010, p. 20) acrescenta, que:
•“as famílias contribuem positivamente para o sucesso do aluno desde o pré-escolar
até à universidade”;
•“as oportunidades de sucesso, na escola, das crianças e a sua própria vida têm boas
possibilidades de melhorarem quando as famílias, as escolas e comunidades
15 •“quando os pais estão envolvidos na escola, esta, enquanto todo melhora”;
•“as crianças têm melhores resultados quando os pais desempenham uma maior
variedade de papeis na sua aprendizagem”;
•“as comunidades contribuem para o sucesso dos alunos”;
•“a colaboração ajuda a desenvolver atitudes mais positivas acerca dos pais e dos
alunos”.
Contudo, passados 10 anos destas afirmações, Favinha and Sousa (2012, p. 7)referem
a crescente importância do DT face a uma sociedade onde a “família é cada vez mais reduzida
e que por força de múltiplas circunstâncias está pouco tempo do dia com os seus filhos”.
Assim, a escola desempenha um papel essencial na educação dos alunos de modo “a
formá-los cidadãos competentes, com objetivos positivos e bem estruturados para serem cidadãos
responsáveis na sua participação”. Nesta tarefa o DT tem uma papel essencial: “fazer a ponte
de ligação, difundindo com segurança a mensagem de que a formação científica e a pessoal
são de extrema importância na construção de um futuro digno para os seus filhos (educandos)
e que este se tornará mais exequível se desde o 1º ano do 1º ciclo responsabilizarmos os
alunos para o trabalho de aprender (porque aprender dá trabalho) que só poderá ser divertido
se os alunos conseguirem construir as suas bases desde o início e, assim, virem aguçada a sua
curiosidade científica.”
Desta forma e num novo contexto social torna-se imperativo o esforço efetivo de
comunicação com a família para a obtenção dos efeitos referidos.
II. 2.3. As dificuldades no desempenho do cargo de Diretor de Turma
Apesar da documentada importância do DT, o exercício deste cargo tem vindo a ser
cada vez mais complexo e difícil. Boavista and Sousa (2013) sintetizam as principais
dificuldades relacionadas com o desempenho do cargo de Diretor de Turma: mudanças
sistemáticas e readaptações contínuas à legislação; tempo atribuído é limitado face às tarefas3;
excesso de burocracias; dificuldades sentidas em contactar os encarregados de educação; o
próprio perfil dos encarregados de educação; o contexto familiar no qual os alunos estão
inseridos; o excesso de alunos por turma; o exercício da autoridade que lhe é inerente,
enquanto coordenador de um grupo de professores; a gestão da horizontalidade da relação
3
com os seus pares.
Não obstante a inquestionável importância do DT dentro do sistema educativo e as
dificuldades associadas ao cargo, o ministério que tutela o ensino básico e secundário limitou
as possibilidades de escolha do Diretor da escola na atribuição deste cargo. Em julho de 2013,
o Aditamento ao Despacho Normativo nº 7/2013, de 11 de junho, Artigo 2º, nº 3, esclarece
que “A designação do diretor de turma deve atender à necessidade de libertar desse cargo os
docentes indispensáveis à implementação das medidas de promoção do sucesso escolar”. Este
enquadramento legal não está de acordo com o enquadramento teórico subjacente à ideia de
que o DT e a sua atuação são fatores decisivos para o sucesso educativo dos alunos. Esta
norma, ao ser aplicada, compromete também a possibilidade de escolha dos professores com
perfil mais adequado, tendo mesmo que se atribuir o cargo a professores contratados, na sua
maioria desconhecidos para a escola.
II. 3. A comunicação na direção de turma
Como demonstrado anteriormente, uma das componentes essenciais da atividade de
direção de turma é a comunicação. É por seu intermédio que o DT tem a possibilidade de
envolver as diferentes pessoas da comunidade educativa que estão diretamente relacionadas
com a turma pela qual é responsável. M. C. C. Oliveira (2010, pp. 19-20) apoiada nos autores
Heck e Williams sistematiza da seguinte forma estes benefícios para todos os envolvidos na
vida de uma escola:
• “para o aluno (os níveis de Quociente de Inteligência dos alunos, os níveis de aquisição
verbal, os hábitos de estudo e sociais, as perícias visuais e de tacto e a frequência escolar
sobem)”;
• “para os pais (melhoria da própria imagem e da sua confiança em si mesmos enquanto
pais; bem como o desenvolvimento, da parte dos professores, de uma maior empatia e
maior apreço pelas dificuldades que os pais têm na educação dos filhos)”;
• “para os professores (os pais desenvolvem uma melhor compreensão e apreço pela função
dos professores)”.
De acordo com Marques citado por Ferreira and Almeida (2009, p. 1573) “Ao director
de turma, cabe estabelecer a ligação entre os diferentes intervenientes implicados na relação
educativa: o aluno, o grupo-turma, os professores da turma, os pais, os órgãos da escola e a
comunidade envolvente.” Utilizando as palavras de Peixoto et al (2003, p. 31), Ferreira and
Almeida (2009, p. 1574) transcreve ainda, que o Diretor de Turma é “a face visível da escola,
17 II. 3.1. Para uma comunicação efetiva
Pela sua importância torna-se pertinente dar atenção ao processo de comunicação. M.
C. C. Oliveira (2010, p. 67) reflete a ideia de Davies (2003) que “aconselha a comunicação
inteligente como uma prática a utilizar para promover uma maior colaboração com as
famílias”. Este conceito de “comunicação inteligente” é explicado pela autora, com recurso a
Amoureux (1996, pp. 77-111), propondo os seguintes cuidados a ter na comunicação:
“enriquecer o conteúdo da comunicação, preparando as mensagens estruturando-as sobre a
essência e sobre a forma; prestar tanta atenção ao interlocutor como à mensagem que quer
passar; dar a palavra ao outro para escutar o que ele compreendeu e as necessidades de
clarificação; estar pronto para integrar as reações do interlocutor; pensar mais no objetivo a
conseguir do que nos argumentos a fazer passar e vigiar todos os sinais de enfadamento da
comunicação”. Relativamente ao emissor deve “treinar-se a nomear e a exprimir emoções;
falar em nome próprio e convidar o outro a fazer o mesmo; envolver-se na comunicação (...);
recorrer ao “ponto da situação” sobre o modo como cada um dos interlocutores vive a
troca e identificar os pontos fortes e fracos do estilo pessoal de comunicação.”
Essencialmente, estas são preocupações que se devem ter no decurso, de uma
comunicação verbal. Contudo e de acordo com Câmara et al (1997, p. 349), citado também
por Oliveira (2010, p. 67), deve ter-se em atenção que “uma determinada mensagem verbal
pode dar origem a diferentes significados dependendo da não verbal (tom de voz, expressão
facial, etc); do conhecimento que os intervenientes possuem um do outro; do tipo de relação
que têm e dos seus antecedentes, das diferenças individuais, do contexto em que a relação
decorre, etc”. Esta citação coloca em evidência a importância de se ter em consideração os
conceitos de inteligência emocional e social desenvolvidos pelo psicólogo Daniel Goleman. A
inteligência emocional “inclui o autocontrolo, o zelo e a persistência, bem como a capacidade
de nos motivarmos a nós mesmos” (Goleman, 2012 [1995], p. 20) e “a capacidade de a
pessoa... controlar os impulsos e adiar a recompensa” (Goleman, 2012 [1995], p. 54),
promove “a nossa capacidade de pensar e planear” (Goleman, 2012 [1995], p. 101). Desta
forma pode-se afirmar que existe uma complementaridade entre as inteligências racional e
emocional. “Quando estes parceiros interagem bem, a inteligência emocional aumenta e o
mesmo acontece à capacidade intelectual” (Goleman, 2012 [1995], p. 50). Daniel Goleman
mostra que o que marca a diferença no sucesso de um determinada pessoa não é apenas o seu
coeficiente de inteligência, mas a sua inteligência emocional e social, uma vez que são estas
que irão caracterizar a sua relação com os demais. O desenvolvimento da inteligência
de cada indivíduo se relacionar com as pessoas e com o meio que o rodeia. Torna-se assim
pertinente ter em consideração os conceitos de inteligência emocional e social quando se fala
na importância da comunicação no desempenho das funções de Diretor de Turma. Um
professor, cujo sucesso da sua missão depende da forma como comunica com os alunos, com
os encarregados de educação, com os colegas do Conselho de Turma, deverá ter a capacidade
de desenvolver com todos uma relação de empatia que o levará à compreensão dos diferentes
sentimentos associados, permitindo, segundo Goleman (2012 [1995], p. 290) “ver as coisas da
sua perspetiva, respeitar as diferenças no modo como as pessoas sentem a respeito disto ou
daquilo”. Desta forma o Diretor de Turma terá a capacidade de “resolver os desacordos e
ressentimentos antes que eles se transformem numa luta aberta” Goleman (2012 [1995], p.
288), o que poderia ter consequências negativas para o sucesso educativo e para a integração
dos alunos na escola.
II. 3.2. O uso das TIC nas comunicações realizadas pelo Diretor de Turma
A consciência clara da necessidade de se promover uma comunicação efetiva entre
todas as pessoas envolvidas na vida de um grupo de alunos/ turma leva-nos a refletir sobre os
meios usados para o estabelecimento da comunicação. No AG de escolas onde
desenvolvemos este projeto é dado destaque às comunicações através da caderneta do aluno.
No RI do AG surge uma única alusão ao uso da internet para fins comunicacionais. Esta
acontece no nº 7 do artigo 150º e num contexto de comunicação com o exterior, mais
concretamente com o serviço do Ministério da Educação e Ciência responsável pela
coordenação da segurança escolar, visando o fornecimento de informação da suspensão
preventiva de um aluno, no momento da instauração de um processo disciplinar. Contudo,
através da pesquisa efetuada foi possível encontrar alguns trabalhos de investigação que
tratam problemas relacionados com o uso das TIC nas comunicações dentro da comunidade
escolar. Paiva (2006) realizou uma investigação no âmbito do seu doutoramento onde
identifica vantagens do uso das TIC (e-mail) no âmbito da relação Diretor de Turma e/ou
professor/encarregado de educação/aluno. Estas foram revisitadas por H. Ferreira (2010) e
podem ser sistematizadas do seguinte modo:
• Permite a comunicação regular e o aumento do número de contactos com os alunos para
além das aulas;
• Aumenta o número de contactos entre o DT e os EEs;
• Facilita o contacto entre Encarregados de Educação;
19 • Permite tornar mais cómoda a relação, diminuindo a distância casa/escola;
• Permite o envio de avisos e informações;
• Permite o fácil acesso a todas as mensagens enviadas e recebidas;
• Permite, por parte do encarregado de educação, um acompanhamento e envolvimento
no(s) projeto(s) desenvolvido(s) pelos alunos;
• Permite, ao diretor de turma, propor reflexão particular sobre determinado comportamento
do aluno;
• Permite, a qualquer professor da turma, interpelar os alunos sem que a mensagem seja
conhecida dos outros, estreitando a relação com cada um dos alunos;
• Permite manipular mensagens em qualquer computador, em qualquer lugar;
• Permite comunicar faltas antecipadamente e justificá-las;
• Permite partilhar, com os educandos, uma tecnologia, tão do seu agrado;
• Permite estabelecer comunicação com os filhos/ educandos, por escrito;
• Permite quebrar barreiras de comunicação com os filhos/educandos, escrevendo;
• Permite associações ao telemóvel, recebendo uma mensagem SMS, avisando do e-mail do
Diretor de Turma ou vice-versa;
• Promove a organização e gestão do trabalho da direção de turma.
Pinto (2012, pp. 150-151) verifica que os professores da escola onde desenvolveu o
seu projeto de investigação, concordam acerca da importância das TIC para a melhoria da
comunicação na escola. “Assim, os professores que têm melhores perceções sobre o grau de
utilização das TIC na escola, são os que dão mais importância às TIC para a melhoria da
comunicação na escola.” O tempo de serviço, o nível de ensino ( 2º ou 3º ciclo) e o sexo dos
professores não apresentam correlações estatisticamente significativas com “o grau de
utilização das TIC na escola” e com “a importância que atribuem a às TIC para a melhoria da
comunicação na escola”. De acordo com Rangel (2011, p. 3) “podemos ter professores que
manifestem aversão às TIC tão só porque não se prepararam ainda para interagir com os
alunos de forma diversa.” Contudo, o seu estudo mostra que os professores que
desempenham o cargo de DT “Consideram que a utilização da comunicação virtual por
recurso ao computador propicia a comunicação e o trabalho do Diretor de Turma tendo em
conta as funções que lhe estão cometidas” Rangel (2011, p. 151).
Estes estudos mostram que as TIC têm vindo a ser usadas no âmbito do desempenho
das funções de DT. Porém, o RI do AG de escolas, onde se desenvolveu o estudo, não indicia
II. 3.3. Ferramentas TIC passíveis de utilização
De acordo com Pinto (2012), as TIC permitiram o surgimento de diversas ferramentas
de comunicação que levaram ao aparecimento de novas formas de interação nas organizações
escolares. Destas destacam-se as seguintes:
• Correio Eletrónico - No Agrupamento de escolas onde se desenvolveu este trabalho os
professores não têm acesso a um endereço de e-mail institucional, o que obriga à criação
de um particular com objetivos profissionais se se desejar separar o correio pessoal do
relacionado com a vida escolar.
• Página Web - De acordo com informação recolhida oralmente, a página Web4 do
Agrupamento e foi construída a partir de ações de voluntariado de uma assistente
administrativa e sem recorrer a compra de software especializado. Assim, a página
encontra-se bastante incompleta e com uma organização que dificulta um fácil
entendimento das diferentes estruturas que formam o agrupamento, assim como das
respetivas funções e valências. Pretende-se uma reestruturação da mesma ao longo do
presente ano letivo, mas apesar de a Direção ter conferido a tarefa aos professores que
fazem parte do grupo Plano Tecnológico da Educação (PTE) da escola, não foram
atribuídas quaisquer horas no seu horário para a sua realização. Este facto atrasa
significativamente a reestruturação da página, pois os professores, apesar da sua boa
vontade não têm, na realidade, tempo disponível para conseguir efetivar a tarefa.
• Sistemas de Gestão de Aprendizagens (LMS) - Estas plataformas de gestão de
aprendizagens permitem, de acordo com Barata (2010, p. 58), citado por Pinto (2012, p.
67) “concentrar um variadíssimo leque de materiais, estratégias e canais de comunicação
num único endereço, onde os participantes estão em permanente contacto, facilitando a
comunicação, a cooperação, a colaboração e a partilha de experiências e materiais”. No
AG em estudo usa-se a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) que, neste momento está em funcionamento, com todos os professores e
alunos inscritos. Esta situação torna-se clara ao compararmos os dados da atividade dos
participantes (cerca de 1100 alunos e professores) nos meses correspondentes ao 1º período
deste ano letivo, figura 15, com a figura 25, que mostra os níveis de atividade de dezembro
4
Consultada em http://www.aeso.pt/ , a 23 de dezembro de 2013 5
