Programa Acompanhamento

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Programa Acompanhamento

Atividade de Continuidade

Jardins de Infância da Rede Privada

Instituições Particulares de Solidariedade Social

Relatório

Jardim de Infância da

Santa Casa da Misericórdia do Vimieiro

A

RRAIOLOS

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JARDINS DE INFÂNCIA DA REDE PRIVADA / IPSS

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Designação: Jardim de Infância da Santa Casa da Misericórdia do Vimieiro

Endereço: Quinta do Jardim

Código Postal: 7040 – 611 Concelho: Arraiolos

Email: jardimdeinfancia@scmvimieiro.pt Telefone: 266468001

Data da intervenção: 7 a 13 de dezembro de 2016

Neste relatório apresentam-se os resultados do trabalho desenvolvido pelo Jardim de Infância da Santa Casa da Misericórdia do Vimieiro para melhorar e corrigir os aspetos identificados no decurso da atividade Jardins de Infância da Rede Privada - IPSS, realizada nos dias 18 e 19 de janeiro de 2018.

Este relatório está disponível para consulta na página da IGEC.

INTENCIONALIDADE EDUCATIVA

Planeamento e avaliação Comunicação e articulação

ASPETOS A MELHORAR IDENTIFICADOS NA PRIMEIRA AÇÃO INSPETIVA

 Refletir sobre os documentos estruturantes da ação educativa (projeto educativo, plano

educativo, projeto curricular de escola e plano anual de atividades), a sua pertinência e utilidade, enquanto instrumentos orientadores do trabalho pedagógico a desenvolver e de modo a que se articulem coerentemente com o projeto curricular de grupo;

 Envolver as crianças no planeamento e na avaliação das atividades, partindo dos

interesses e potencialidades revelados, valorizando o que sabem e fazem e investindo em práticas de diferenciação pedagógica que fundamentam uma ação mais adequada e consequente;

 Adotar formas diversificadas de registo de observação da criança, sistematizando

informação sobre, por exemplo, momentos significativos de aprendizagem, escolhas preferenciais de atividades/áreas, situações em que surgem conflitos e modos de interação no grupo que permitam analisar e interpretar as necessidades existentes e, assim, fundamentar o planeamento;

 Promover a avaliação dos progressos da criança (atitudes e aprendizagens) em grupo,

em momentos integrados na rotina, dando-lhe a oportunidade de expor o que fez, propor o que quer fazer, encontrar formas de ultrapassar as dificuldades e de tomar consciência das aprendizagens que realizou, tornando este processo, efetivamente, numa construção participada de sentido, que influencie o planeamento e a melhoria das

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práticas educativas.

CONSIDERAÇÕES SOBRE AS MELHORIAS EFETUADAS

 Os documentos estruturantes da ação educativa foram reformulados, no entanto importa, ainda, aprofundar a reflexão sobre os mesmos e sobre a sua utilidade para que se constituam, efetivamente, como instrumentos orientadores do trabalho pedagógico, coerentemente articulados com os projetos curriculares de grupo.

 As crianças são mais envolvidas no planeamento e na avaliação das atividades, verbalizando as suas escolhas, ideias e realizações, bem como as aprendizagens em grande grupo. Ainda assim, esta prática pode tornar-se mais consistente e sustentada em registos que permitam evidenciar os interesses e as propostas das crianças e valorizar o que sabem e o que fazem, possibilitando, igualmente, uma atuação de efetiva diferenciação pedagógica.

 No mesmo sentido, reitera-se a necessidade de adotar formas diversificadas de registo de observação das crianças, sistematizando informação sobre, por exemplo, momentos significativos de aprendizagem, escolhas preferenciais de atividades/áreas, situações em que surgem conflitos e modos de interação no grupo que permitam analisar e interpretar as necessidades existentes, para fundamentar o planeamento.

 Regista-se maior intencionalidade no processo de avaliação dos progressos das crianças (atitudes e aprendizagens), realizada em grupo, em momentos integrados na rotina, dando-lhes a oportunidade de expor o que fizeram, de propor o que querem fazer, de encontrar formas de ultrapassar as dificuldades e de tomarem consciência das aprendizagens que realizaram. Há que continuar a aprofundar este trabalho, de forma sustentada, de modo a que as evidências recolhidas influenciem o planeamento e a melhoria das práticas educativas.

ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO

Organização do estabelecimento educativo

 Reforçar as estratégias de envolvimento das famílias, entendidas como parceiras no

processo educativo, na elaboração dos documentos estruturantes e nas planificações de médio e de curto prazo através da integração em atividades com o grupo, incentivando a uma colaboração e participação mais frequente no quotidiano;

 Garantir o planeamento e a avaliação das atividades de apoio à família, por parte da

educadora de infância, em articulação com as trabalhadoras que dinamizam esta componente, assegurando o seu caráter lúdico e diverso da componente educativa/letiva;

 Realizar o levantamento das necessidades de formação de âmbito pedagógico, do

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em ações que privilegiem o desenvolvimento profissional e a melhoria das práticas.

 Os pais e encarregados de educação foram incentivados a participar mais ativamente na vida dos grupos e na elaboração dos documentos estruturantes, o que se concretizou através de propostas de atividades em sala e outras inscritas no plano anual de atividades da instituição. Interessa dar continuidade a esta dinâmica, desafiando as famílias a uma colaboração e participação mais frequente no quotidiano.

 O planeamento e a avaliação das atividades de animação socioeducativa e de apoio à família deverão ser mais estruturados com as profissionais que as dinamizam, no sentido de instituir e consolidar práticas de regulação desta componente, garantindo o seu carater lúdico e a diversidade de experiências.

 Mantém-se como aspeto a melhorar, a realização do levantamento das necessidades de formação de âmbito pedagógico, do pessoal docente e não docente, de modo a proporcionar oportunidades de participação em ações que privilegiem o desenvolvimento profissional e a melhoria das práticas.

Organização do ambiente educativo da sala

 Grupo

 Espaço e materiais  Tempo

 Organizar o ambiente educativo de forma a torná-lo ainda mais estimulante e

apelativo, enriquecendo-o com materiais diversificados que permitam trabalhar a área do conhecimento do mundo, incentivando as explorações, a experimentação e o registo dos resultados (materiais naturais, materiais da vida corrente e específicos como ímanes, lupas, binóculos, entre outros);

 Estruturar uma rotina pedagógica equilibrada e flexível, promovendo experiências e

oportunidades de aprendizagem diversificadas, que permita às crianças a apropriação da sequência temporal e potencie a dinamização de atividades e projetos em subgrupos, a pares e individuais e favoreça a troca de saberes.

 No âmbito da organização do ambiente educativo foi considerada a necessidade de enriquecer as salas com recursos que induzam a um trabalho mais profundo na área do conhecimento do mundo, em particular, materiais naturais e da vida corrente que incentivam as explorações e a experimentação. Há, ainda, que melhorar a oferta de materiais específicos dos contextos ligados às ciências, que estimulem os interesses das crianças, desafiem à descoberta e introduzam a identificação e manipulação de objetos e instrumentos necessários às experiências que devem ser promovidas.

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 Reconhece-se a estruturação de uma rotina pedagógica flexível, que facilita a compreensão e a apropriação gradual de unidades básicas de tempo. Todavia, é essencial colocar o enfoque no equilíbrio e na promoção de experiências e oportunidades de aprendizagem diversificadas ao longo do dia e da semana e na dinamização de atividades e projetos em subgrupos, a pares e individuais que favoreça a troca de saberes entre as crianças e a discussão de pontos de vista, numa aprendizagem cooperada.

ÁREAS DE CONTEÚDO

Formação Pessoal e Social

 Valorizar as diversidades culturais tirando partido das referências das crianças e das

famílias em presença no grupo, como forma de alargar o conhecimento sobre outras realidades, incentivar o sentimento de pertença a diferentes comunidades e demonstrar respeito e interesse pelos aspetos particulares que apresentam;

 Assegurar que todas as áreas de conteúdo são trabalhadas transversalmente de modo

equilibrado, não sobrevalorizando umas em detrimento de outras.

CONSIDERAÇÔES SOBRE AS MELHORIAS EFETUADAS

 Recolheram-se evidências de que as diversidades culturais em presença nos grupos têm vindo a ser trabalhadas, explorando oportunidades que permitem alargar o conhecimento das crianças sobre outras realidades e incentivar o sentimento de pertença a diferentes comunidades, nomeadamente a partir de atividades que as famílias são convidadas a desenvolver em sala/instituição.

 O trabalho pedagógico encontra-se mais equilibrado na abordagem das diferentes áreas de conteúdo das orientações curriculares para a educação pré-escolar, de forma transversal, ainda que predominem muitas produções realizadas no domínio da expressão plástica e, nomeadamente, as individuais mas subjacentes a um mesmo tema para todas as crianças. Importa, por isso, ter este aspeto sempre presente, não sobrevalorizando algumas áreas, e valorizar os trabalhos espontâneos das crianças em detrimento de materiais estereotipados que não vão ao encontro dos princípios das orientações curriculares.

Expressão e Comunicação

 Educação Física  Educação Artística

 Linguagem Oral e abordagem à escrita  Matemática

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 Ampliar as oportunidades de contacto com diferentes modalidades expressivas, formas

de cultura e de desenvolvimento da criatividade, do sentido estético e das capacidades de representação, de audição, de interpretação e de criação, designadamente no domínio da educação artística (artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança), tirando partido de materiais diversificados, de instrumentos musicais e dos espaços interiores e exteriores;

 Promover situações quotidianas que explorem o caráter lúdico da linguagem, o

desenvolvimento da consciência fonológica e sintática, o contacto funcional com diferentes tipos de texto e formas de escrita, de modo a incentivar a criança na comunicação oral, a desenvolver o gosto e a motivação para ler e escrever e a compreender a necessidade e as funções da linguagem escrita, evitando o recurso sistemático a materiais estereotipados;

 Desencadear experiências desafiantes que permitam a construção de noções

matemáticas, colocando questões, propondo problemas e encorajando a reflexão das crianças na procura de respostas, no debate das soluções e na descoberta de diferentes estratégias de resolução, incentivando o interesse, a curiosidade e o desejo de saber mais e de compreender melhor.

 O domínio da educação artística (artes visuais, jogo dramático/teatro, música e dança) continua a carecer de maior atenção e intencionalidade, de modo a que sejam ampliadas as oportunidades de contacto com outras e diferentes modalidades expressivas, formas de cultura e de desenvolvimento da criatividade, do sentido estético e da representação simbólica.

 Denota-se um maior incentivo à expressão oral e às interações verbais entre as crianças e com os adultos, promovido através de diversas atividades diárias de regulação da vida do grupo em que todas as crianças são desafiadas a exprimir-se, e de momentos em que são dinamizados jogos de linguagem, canções, trava-línguas, lengalengas, reconto de histórias e de experiências, de entre outras, que exploram o caráter lúdico da linguagem e o desenvolvimento da consciência fonológica e sintática. Evidencia-se o contacto funcional, ao longo da rotina diária nas salas do jardim de infância, com diferentes tipos de texto e formas de escrita, que desenvolve nas crianças o gosto e a motivação para ler e escrever muito denunciado pelas próprias e, progressivamente, a compreensão da necessidade e das funções da linguagem escrita, pelo que não se reconhece utilidade aos materiais estereotipados utilizados.

 Têm sido aproveitadas situações problemáticas do quotidiano local e regional e das vivências das próprias crianças, para as desafiar à reflexão conjunta na procura de respostas, no debate de soluções e na descoberta de diferentes estratégias de resolução que permitem a construção de noções matemáticas e incentivam o interesse, a curiosidade e o desejo de saber mais. Importa, por isso, que esta abordagem em forma

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de problemas seja sistemática, continuada e coerente, criando oportunidades educativas diversas que constituam uma base afetiva e cognitiva sólida na aprendizagem da matemática.

Conhecimento do Mundo

 Introdução à metodologia científica  Abordagem às ciências

 Mundo tecnológico e utilização das tecnologias

 Fomentar o contacto com a metodologia própria das ciências de modo a estimular, nas

crianças, a atitude científica e investigativa perante o meio que as rodeia, através da realização de projetos e de experiências em que estejam diretamente envolvidas nas diferentes etapas: questionar, colocar hipóteses, prever como encontrar respostas, experimentar, recolher, organizar e analisar a informação para chegar a conclusões e comunicar;

 Ampliar o uso das tecnologias de informação e comunicação, na abordagem e

exploração das diferentes áreas de conteúdo, de modo a que as crianças possam compreender a utilidade destes recursos no dia-a-dia e no seu meio envolvente e desenvolver a capacidade de explorar as suas potencialidades de forma crítica, responsável e segura.

 O trabalho no âmbito da introdução à metodologia científica e abordagem às ciências foi aprofundado, com a exploração intencional das oportunidades de aprendizagem criadas e de situações do quotidiano que despoletaram a curiosidade e o interesse dos grupos. Foram promovidas atividades práticas que envolveram as crianças, sendo fundamental implementar dinâmicas regulares que estruturem o desenvolvimento de projetos e das diferentes etapas próprias desta metodologia, a fim de fomentar uma atitude científica e experimental.

 As tecnologias de informação e comunicação devem ser mais rentabilizadas na abordagem das diferentes áreas de conteúdo e no desenvolvimento de projetos, enquanto recursos de aprendizagem, que também permitem, ao educador, desenvolver, nas crianças, a capacidade de trabalhar as suas potencialidades de forma crítica, responsável e segura.

CONTINUIDADE EDUCATIVA E TRANSIÇÔES

Transição para a educação pré-escolar Transição para a escolaridade obrigatória

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 Aprofundar a relação com a escola básica do 1.º ciclo para a qual as crianças

transitarão, no sentido de as familiarizar com outra realidade, promovendo dinâmicas facilitadoras da adaptação ao espaço e aos profissionais, bem como de articulação curricular e de comunicação da informação sobre o processo desenvolvido e as aprendizagens realizadas na educação pré-escolar.

 Foram promovidas visitas à escola do 1.º ciclo do ensino básico e realizadas atividades em conjunto com os alunos de uma turma, que deram a conhecer os espaços escolares e a sua rotina, permitindo às crianças da educação pré-escolar um primeiro contacto com aquela realidade. Preveem-se outras iniciativas a desenvolver ao longo do ano letivo, no sentido de facilitar a transição e a adaptação, todavia não foi, ainda, desencadeado um processo de comunicação entre os dois estabelecimentos que efetive a articulação curricular entre os níveis de educação e ensino e que importa desenvolver.

Relativamente aos aspetos a corrigir identificados na atividade inicial:  Foi corrigido um aspeto.

 Encontram-se em fase de regularização:

 Dar continuidade os procedimentos desencadeados para a obtenção da autorização de funcionamento do estabelecimento, no que respeita à educação pré-escolar, de acordo com aos artigos n.ºs 1, 2 e 15 do Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho,

conjugado com o artigo 12.º do Decreto-Lei n.º 266-F/2012, de 31 de dezembro e com a alínea a) do n.º 2 do Despacho n.º 925/2017, de 20 de janeiro.

 Dar continuidade aos procedimentos desencadeados no sentido de obter o reconhecimento pelo Ministério da Educação do cargo da Diretora Pedagógica do jardim de infância, cumprindo o determinado pelo artigo 13.º do Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho.

Data: 19 de janeiro de 2018

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9 NORMATIVOS E ORIENTAÇÕES DE REFERÊNCIA

Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, republicado pelo Decreto-Lei n.º 41/2012, de 21 de fevereiro e alterado pelo Decreto-Lei n.º 146/2013, de 22 de outubro.

Lei n.º 5/97, de 10 de fevereiro

Lei-quadro da Educação Pré-Escolar - consagra o ordenamento jurídico da educação pré-escolar, na sequência da Lei de Bases do Sistema Educativo.

Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de junho

Estabelece o ordenamento jurídico do desenvolvimento e expansão da rede nacional de educação pré-escolar e define o respetivo sistema de organização e financiamento.

Despacho n.º 9180/2016, de 19 de julho

Homologa as orientações curriculares para a educação pré-escolar que se constituem como uma referência comum para a orientação do trabalho educativo dos educadores de infância.

Despacho Conjunto n.º 258/97, de 21 de agosto

Define os tipos de equipamento. Define normas de qualidade e segurança do material. Listagem de material mínimo por sala.

Despacho Conjunto n.º 268/97, de 25 de agosto

Define os requisitos pedagógicos e técnicos para a instalação e funcionamento de jardins de infância da rede nacional.

Anexo 1 – refere as normas para instalações adaptadas. Anexo 2 – refere as normas para construções de raiz. Decreto-Lei n.º 240/2001 de 30 de agosto

Aprova o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.

Lei n.º 31/2002 de 20 de dezembro

Sistema de avaliação da educação e do ensino não superior.

Lei n.º 46/2006 de 28 de agosto

Proíbe e pune a discriminação em razão da deficiência e da existência de risco agravado de saúde.

Decreto-Lei n.º 34/2007 de 15 de fevereiro

Regulamenta a Lei n.º 46/2006, de 28 de agosto, estabelecendo as entidades

administrativas competentes para procederem à instrução dos processos de contraordenação, bem como a autoridade administrativa que aplicará as coimas e as sanções acessórias correspondentes pela prática de atos discriminatórios.

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Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro (retificado pela Declaração de Retificação n.º 10/2008, de 7 de março), alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio

Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.

Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de outubro

Cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce.

Portaria n.º 293/2013 de 26 de setembro

Alarga o Programa de Apoio e Qualificação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância.

Despacho n.º 925/2017, de 20 de janeiro

Delegação de competências no âmbito do ensino particular cooperativo e solidário, alínea a) do n.º 2.

Circular n.º17/DSDC/DEPEB/2007 - Gestão do currículo na educação pré-escolar. Circular n.º 4 DGIDC/DSDC/2011 - Avaliação na educação pré-escolar.

Circular n.º5-DGE/2015/2555/DSEEAS, de 2015-07-20, clarifica a articulação entre

o PEI e o PIIP.

DOCUMENTAÇÃO DE APOIO

Bertram, Tony e Pascal, Christine. (2009). Manual DQP - Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, adaptação sob coordenação de Júlia Oliveira-Formosinho. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Cardona, Maria João (2007). "A avaliação na educação de infância: as paredes das salas também falam! Exemplo de alguns instrumentos de apoio", Cadernos da Educação de Infância – APEI, n.º 81: 10-16.

Cardona, Maria João (coord.); Tavares, Teresa; Uva, Marta e Vieira, Conceição (2010). Guião de Educação Género e Cidadania. Educação Pré-Escolar. Lisboa: Presidência do Conselho de Ministros, Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género.

Cardona, Maria João e Guimarães, Célia Maria (coord.) (2013). Avaliação na Educação de Infância. Viseu: PsicoSoma.

Castro, Joana Pacheco de e Rodrigues, Marina (2008). Sentido de Número e

Organização e Tratamento de Dados: Textos de apoio para educadores de infância,

coordenação de Lurdes Serrazina. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

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Departamento da Educação Básica (1997). Educação Pré-Escolar: Legislação. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica.

Departamento da Educação Básica (1997). Qualidade e Projeto na Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica.

Departamento da Educação Básica (2002). Organização da Componente de Apoio à Família. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica.

Godinho, José Carlos e Brito, Maria José (2010). As Artes no Jardim de Infância: Textos de apoio para educadores de infância, organização de Helena Gil e Isabel Carvalho. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Martins, Isabel et al (2009). Despertar para a Ciência – Atividades dos 3 aos 6: Textos de apoio para educadores de infância, coordenação de Isabel Martins. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Mata, Lourdes (2008). A Descoberta da Escrita: Textos de apoio para educadores de infância, coordenação de Inês Sim-Sim. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Mendes, Maria de Fátima e Delgado, Catarina Coutinho (2008). Geometria: Textos de apoio para educadores de infância, coordenação de Lurdes Serrazina. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Sim-Sim, Inês, Silva, Ana Cristina e Nunes, Clarisse (2008). Linguagem e comunicação no jardim de infância: Textos de apoio para educadores de infância, coordenação de Inês Sim-Sim. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Vasconcelos, Teresa (coord.) (2011). Trabalho por projetos na Educação de Infância: mapear aprendizagens, integrar metodologias. Lisboa: Ministério da Educação, Direção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Direção-Geral da Educação (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar