Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Mestrado em Educação
Dissertação de Mestrado
ESTÁGIO DOCENTE SUPERVISIONADO E
COMPLEXIDADE: UMA PESQUISA EM NÍVEL DE
PÓS-GRADUAÇÃO
Autora: Cibele Galvão Santos
Orientadora: Profª. Dr.ª Maria Cândida Moraes
CIBELE GALVÃO SANTOS
ESTÁGIO DOCENTE SUPERVISIONADO E COMPLEXIDADE: UMA PESQUISA EM NÍVEL DE PÓS-GRADUAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado
em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dr.ª Maria Cândida Moraes
7,5 cm 7,5cm S237e Galvão-Santos, Cibele
Estágio docente supervisionado e complexidade: uma pesquisa em nível de pós-graduação. / Cibele Galvão Moraes – 2011.
117f. : il.; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011. Orientação: Maria Cândida Moraes
1. Estágios supervisionados. 2. Professores Pós-graduação. 3. Prática de ensino. 4. Educação. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II. Título.
Dissertação de autoria de Cibele Galvão Santos, intitulada “ESTÁGIO DOCENTE SUPERVISIONADO E COMPLEXIDADE: UMA PESQUISA EM NÍVEL DE PÓS-GRADUAÇÃO.”, apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 9 de agosto de 2011, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
AGRADECIMENTO
Agradeço imensamente a Deus e aos amigos espirituais que tanto me inspiraram.
A minha mãe pela paciência de esperar.
A minha querida amiga de todas as horas Paula Scherre, pelo incentivo, auxílio e amizade.
A minha amiga Josiane Dias por caminhar junto comigo, pelo carinho e amizade.
A professora Drª Maria Cândida Moraes pelo acolhimento e carinho.
A professora Drª Beatrice Carnielli pelo carinho e atenção, pelos ensinamentos que proporcionaram grande aprendizado.
A professora Drª Rosamaria de Medeiros Arnt por quem tenho grande admiração, obrigada pela disponibilidade.
Aos participantes da pesquisa, muito obrigada a todos! Sem a sua participação o trabalho não seria realizado.
RESUMO
GALVÃO-SANTOS, Cibele. Estágio docente supervisionado e complexidade: uma pesquisa em nível de pós-graduação. 2011. 117f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade Católica de Brasília, 2011.
Este estudo se caracterizou como uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório. Abordou o tema: Estágio Docente Supervisionado e Complexidade. Buscou-se identificar a dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas de ensino docente em nível de pós-graduação, vivenciadas por alunos mestrandos do curso de Mestrado em Educação, de uma Universidade particular, localizada no Distrito Federal. Tem como fundamentos os princípios da Complexidade. Para a coleta de dados foi utilizada a técnica da entrevista semi-estruturada. A amostra foi constituída de sete monitores, alunos participantes do processo de monitoria da Instituição. Os dados coletados em campo foram analisados por meio da metodologia da análise de conteúdo. A partir da análise dos dados obtidos, concluiu-se: a existência de uma interligação entre todos os atores participantes do contexto da monitoria, por meio de uma dinâmica relacional de natureza complexa; a necessidade de se organizar administrativamente os procedimentos e processos de monitoria, bem como a necessidade de repensar a prática desenvolvida por professores supervisores e coordenação do curso de Mestrado em Educação em relação à monitoria. Diante dos resultados obtidos, foi possível a elaboração de quatro diretrizes para uma nova monitoria: o desenvolvimento de um trabalho integrado e integrador; a abertura para a valorização das experiências do indivíduo na construção de seu aprendizado; a postura de flexibilidade dos atores envolvidos e a contextualização das informações.
ABSTRACT
GALVÃO-SANTOS, Cybele. Supervised teaching internship and complexity: a survey of post-graduate degree. 2011. 117f. Thesis (MA in Education) – Universidade Católica de Brasilia, 2011.
This study was outlined as an exploratory qualitative research. It broached the subject:
Supervised teaching Internship and Complexity. We tried to identify the relational dynamics established in the development of teaching practices for teachers in the post graduate level, experienced by students taking Master Degree in Education at a private university, located in the Federal District. It is based on the principles of Complexity. To collect the data we used the semi-structured interview technique. The sample consisted of seven monitors, students participating in the monitoring process of the institution. The data collected in the field were analyzed using the content analysis methodology. From the data acquired, it follows that: the existence of an interconnection between all the participants taking part in the monitoring context, through a complex relational dynamic in nature, the need to organize the administrative procedures and monitoring processes, and the need to rethink the practice developed supervisors and coordination of the Master of Education major in relation to the monitoring. Considering the results obtained, it was possible to prepare four guidelines for a new monitoring system: the development of an integrated and inclusive work, the opening for the enhancement of individual's experiences in building their learning process, the attitude of flexibility and contextualization from the actors involved and the information contextualizing.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Visão de sujeito, dentro da perspectiva da Complexidade ... 30
Figura 2: Representação esquemática do contexto da monitoria 1 ... 51
Figura 3: Fase inicial de elaboração do quadro de falas ... 80
Figura 4: Fase intermediária de elaboração do quadro de falas ... 80
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Síntese da caracterização dos entrevistados ... 48
Quadro 2: Síntese dos dados referentes ao estágio docente supervisionado ... 49
Quadro 3: Síntese das características e das atividades desenvolvidas pelos monitores durante a monitoria ... 54
Quadro 4: Visão das categorias centrais. ... 54
Quadro 5: Visão geral das categorias periféricas ... 64
LISTA DE ABREVIATURAS
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
GA: Grupo de Aprendizagem
GP: Grupo de Pesquisa
IES: Instituição de Ensino Superior
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC: Ministério da Educação
MTE: Ministério do Trabalho e Emprego
PROF: Programa de Fomento à Pós-Graduação
PROPG: Pró-reitoria de Pós-Graduação
SCIELO: ScientificElectronicLibraryOnline
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
1.1 ORIGEM DO PROBLEMA ... 17
1.1.1 Delimitação do problema... 19
1.2 OBJETIVOS ... 20
1.2.1 Objetivo geral ... 20
1.2.2 Objetivos específicos... 21
1.3 JUSTIFICATIVA ... 21
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 24
2.1 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: LEGISLAÇÃO E NORMAS ... 24
2.2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DIMENSÕES E CARACTERÍSTICAS TEÓRICAS ... 28
2.3 COMPLEXIDADE... 29
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 34
3.1 CARACTERÍSTICAS DA ÁREA DE ESTUDO ... 34
3.2 TIPO DE PESQUISA ... 35
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 36
3.4 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 38
3.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 39
4 CONTEXTUALIZAÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA ... 40
5 ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO... 43
5.1 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS ... 44
6 CATEGORIZAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 47
6.1 CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS ... 47
6.2 CARACTERIZAÇÃO DA MONITORIA ... 49
6.3 CATEGORIZAÇÃO DOS RESULTADOS ... 50
7 CONSIDERAÇÕES FINAISPROVISÓRIAS ... 69
APÊNDICES ... 76
APÊNDICE A – Roteiro para entrevista semi-estruturada com alunos do curso de pós-graduação stricto sensu Mestrado em Educação ... 77
APÊNDICE B – Termo de consentimento livre e esclarecido... 79
APÊNDICE C – Quadro de falas ... 80
ANEXOS ... 81
ANEXO A.a – Certificado de monitoria – monitor bolsista (frente) ... 82
ANEXO A.b – Certificado de monitoria – monitor bolsista (verso) ... 83
ANEXO A.c – Certificado de monitoria – monitor voluntário (frente)... 84
ANEXO A.d – Certificado de monitoria – monitor voluntário (verso) ... 85
1 INTRODUÇÃO
Os seres humanos se desenvolvem e vivem em conjunto, vinculados entre pessoas ou grupos, em tempos e espaços determinados. Essa ligação, entre outros fatores, ocorre por meio do contato e da interação entre os indivíduos e o meio, se desenvolve dinamicamente pela capacidade que o ser humano tem de se comunicar e de observar o mundo em que vive.
De acordo com Moraes (2008), a nossa maneira de observar o mundo, de viver/conviver, de perceber ou não as contradições presentes no cotidiano da vida, condiciona as nossas realizações e a qualidade do conhecimento que construímos.
O homem constrói o seu conhecimento a partir de como observa e percebe o mundo em que vive. Para o filósofo Edgar Morin (2007), o ser humano tem a capacidade de criar o mundo ao seu redor e, ao mesmo tempo, é criado pelo mundo que criou. O indivíduo, a sociedade e a espécie, embora sejam elementos distintos, apresentam-se acoplados estruturalmente:
O ser humano define-se, antes de tudo, como trindade indivíduo/sociedade/espécie: o individuo é um termo dessa trindade. [...] Não só os indivíduos estão na espécie, mas a espécie está nos indivíduos; não só os indivíduos estão na sociedade, mas a sociedade também está nos indivíduos, incutindo-lhes, desde o nascimento deles, a sua cultura (MORIN, 2007, p. 51-52).
O indivíduo influencia e é influenciado pelo meio em que vive e se desenvolve, moldando-o, coletivamente, de maneira que nada existe separado do próprio processo de viver/conviver. Compartilhamos linguagens, pensamentos e emoções (MORAES, 2008), a partir de um processo dinâmico de relações que se forma e se transforma do entrelaçamento das vivências humanas, das interações, dos valores, dos significados, inerentes à vida.
No contexto educacional, essa dinâmica não se faz ausente, está intimamente relacionada à busca de conhecimento do indivíduo e, isso significa dizer que os acontecimentos que ocorrem com um indivíduo, influenciam diretamente o outro. O professor ou mediador, de acordo com suas atitudes e comportamentos, influencia e é influenciado por seus alunos ou aprendizes.
Envolve múltiplas dimensões de troca de energia, de informações, de percepções que em conjunto originam uma sucessão dinâmica de relações e inter-relações.
O sujeito interpreta e reconstrói a realidade à sua imagem e semelhança, de acordo com suas possibilidades estruturais, mas, ao mesmo tempo, é influenciado pelas ideias e relações com o outro. É um saber relacional e contextual gerado numa ecologia de pensamentos e ações que surgem em função das circunstâncias criadas nos ambientes de aprendizagem (MORAES, 2003).
Por esse viés, educador e educando se encontram estruturalmente acoplados de forma a participarem de um contexto de fluxos interativos entre si, durante os processos de ensino e aprendizagem. Isso ocorre nas conversações, nas percepções que ambos extraem do meio e uns dos outros e que têm de si mesmos, na vivência dos próprios processos de ensino e de aprendizagem.
Assim, professor-aluno, aluno-professor, inseridos em um contexto, se influenciam mutuamente, constroem e reconstroem o conhecimento formando uma grande espiral, uma dinâmica relacional, na qual ambos crescem.
No entanto, o ambiente educacional de nossos dias, em grande parte, não reconhece essa dinâmica relacional como algo que integra naturalmente os processos de ensino e de aprendizagem. Está baseado nos valores tradicionais de ensino, inflexíveis às emergências, às incertezas e propagadores da verdade absoluta:
A realidade educacional, como hoje se apresenta, não deixa de ser um grande desafio para a maioria dos professores acostumada a trabalhar com certezas e verdades, com previsibilidade e estabilidade. Para qualquer ser humano é difícil compreender [...] a incerteza, a não-linearidade e o indeterminismo, hoje tão presentes em nossa realidade – como também nos processos de construção do conhecimento e nas dinâmicas que acontecem nos ambientes educacionais. (MORAES, 2008, p. 13).
Mesmo em dias globalizados, muitos professores, ainda permanecem reféns do próprio pensamento linear. Estão habituados a trabalhar considerando a realidade como estável, objetiva e uniforme que comanda os processos de ensino e de aprendizagem como algo fragmentado e isolado. Porém, a complexidade requer um novo olhar sobre a realidade, aquilo que existe é interativo, interdependente, depende do contexto, das situações vividas e das circunstâncias criadas (MORAES, 2008). Trabalha o uno e o múltiplo, engloba o indivíduo e o grupo, o todo e a parte em processos dinâmicos, recíprocos de aprender e de ensinar.
não exista. Ao contrário, ela permanece ali, inerente a esse mesmo sistema que, muitas vezes a ignora.
Por isso, nesse contexto, o intuito maior deste trabalho foi investigar a dinâmica relacional de natureza complexa e espiralada existente na seara do estágio docente supervisionado, em nível de pós-graduação, estudada por meio das análises das percepções de alunos estagiários em relação às práticas desenvolvidas durante o estágio docente supervisionado.
Este estudo propõe uma visão interativa entre as relações estabelecidas no desenvolvimento das práticas de ensino docente em nível de pós-graduação, vivenciadas por alunos do curso de Mestrado em Educação, de uma Universidade particular, localizada no Distrito Federal e os princípios da complexidade.
Sinaliza a importância de um entendimento, à luz da complexidade, relacionado ao estágio docente supervisionado e a interação de ambos na realidade vivenciada por estudantes estagiários em nível de pós-graduação. O presente estudo traz como tema: “Estágio Docente Supervisionado e Complexidade”.
O objetivo dessa pesquisa foi investigar, à luz da complexidade, a dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas de ensino docente supervisionado, na percepção de alunos estagiários do curso de Mestrado em Educação de uma Universidade particular, situada no Distrito Federal.
Em âmbito específico, pretende-se: definir estágio supervisionado e suas características de acordo com a legislação vigente; identificar a concepção da complexidade e suas características; analisar a percepção dos estagiários a respeito da dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas do estágio docente supervisionado, na instituição pesquisada; propor as diretrizes para a construção de um estágio docente supervisionado, em nível de pós-graduação à luz da complexidade.
A proposta desta pesquisa justifica-se por ser uma seara fértil e pouco estudada, ainda carente de observações sistematizadas, pois as existentes encontram-se fragmentadas (PICONES, 2010). Além disso, busca unir os dois temas: Estágio Docente Supervisionado e Complexidade uma proposta inovadora que poderá contribuir para novas pesquisas.
O estágio supervisionado é um campo de atuação de estudantes e professores que visa completar os estudos de alunos interessados em ingressar de forma mais preparada no mercado de trabalho. Faz parte da formação do indivíduo crítico, reflexivo e eficiente (RIBEIRO, 2007).
A complexidade traz os princípios para uma compreensão mais aberta, busca os processos interativos de conhecimento dos diferentes campos do saber científico. Percebe a incompletude de qualquer processo de conhecimento e do próprio ser humano e, por dialogar com diferentes campos do saber científico (MORIN, 2007) busca completar e interagir com os conhecimentos já existentes a respeito da área de estágio supervisionado.
A metodologia utilizada neste trabalho foi a pesquisa qualitativa de caráter exploratório desenvolvida por meio da técnica de entrevista. A abordagem qualitativa não possui um modelo único de pesquisa e a pesquisa qualitativa de caráter exploratório estuda os objetos em seu campo natural, interpreta os fenômenos em termos do significado que o sujeito lhes dá (PEDRINI, 2007).
O material preparado para a realização das entrevistas, em um primeiro momento, utilizou-se de questões fechadas para levantar de forma mais pontual o perfil dos entrevistados. Após essa fase foi organizado um roteiro com perguntas semi-estruturadas, também denominadas perguntas abertas, por permitirem a liberdade de expressão dos entrevistados (MARCONI; LAKATOS, 2004). Posteriormente, as informações obtidas em campo foram examinadas por meio da análise de conteúdo, a qual consiste em um conjunto de técnicas de análises das comunicações ocorrentes (BARDIN, 2009).
Os entrevistados foram previamente selecionados a partir de uma lista1, a qual contém
o nome de estudantes do Mestrado em Educação, que realizaram as práticas de estágio docente supervisionado, na instituição pesquisada, nos anos de 2009 e 2010. Outro fator importante a ser observado é a disponibilidade dos mesmos em participar das entrevistas. Além disso, foram estabelecidos alguns critérios específicos para a seleção dos participantes da pesquisa, os quais estão descritos de forma detalhada nos procedimentos metodológicos.
A instituição pesquisada é uma universidade particular, bem estruturada, instituída, inicialmente como um conjunto de faculdades, em 1972. Está distribuída fisicamente em três campus de ensino, possui 39 cursos de Graduação Presencial, 15 programas de Pós-Graduação Stricto Sensu, sendo que 10 são de Mestrados e 5 de Mestrados e Doutorados, além de 26 cursos de Pós-Graduação Lato Sensu.
1 Lista adquirida por meio de requerimento, protocolado na Secretaria do curso de Mestrado em Educação da
É importante esclarecer que o nome da instituição não será citado devido ao acordo ético efetuado com os participantes voluntários da pesquisa em relação a não divulgação de sua identidade e do meio em que executaram as suas práticas docentes supervisionadas.
Mesmos assim, será possível descrever o contexto em que os trabalhos foram desenvolvidos sem prejuízo para nenhuma das partes envolvidas, já que o objetivo deste estudo foi direcionado de forma específica ao curso de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado em Educação e analisado de acordo com as impressões e percepções dos alunos estagiários entrevistados.
1.1 ORIGEM DO PROBLEMA
O problema de pesquisa tem origem na minha trajetória como docente, faz parte do meu contexto de vida e de trabalho. A realidade se manifesta a partir daquilo que o sujeito é capaz de ver, de reconhecer, de interpretar. Os processos de pesquisa não são desenvolvidos a parte, de forma isolada em relação ao pesquisador que os desenvolve, ao contrário, estão imbricados na sua história de vida, no seu cotidiano e ações. Assim, o conhecimento revelado e emergente é sempre a interpretação de uma realidade que depende daquele que a interpreta (MORAES, 2008).
Historiadora e professora em nível superior, com o desejo de aprimorar meus conhecimentos em relação ao processo educativo no Brasil decidi fazer Mestrado em Educação no ano de 2007. Ingressei como aluna especial do referente curso. Fazia uma ou duas disciplinas por semestre e, além disso, a especialização em Docência do Ensino Superior para me capacitar de forma ampla à docência.
No inicio do ano de 2009, terminei a especialização. No segundo semestre desse ano, iniciei como aluna voluntária o estágio docente supervisionado, na instituição de ensino pesquisada, com o intuito de aprimorar meus conhecimentos a respeito da docência na graduação. Nesse período, ainda me encontrava na situação de aluna especial e me preparava para o processo seletivo do curso de mestrado, o qual ocorreu em outubro do mesmo ano.
bolsista, deveria cumprir os requisitos do edital nº 01/20102, que determinavam que os alunos
bolsistas efetuassem o estágio docente supervisionado pelo período de um semestre.
Mesmo já tendo cumprido um semestre de estágio docente supervisionado, pedi ao coordenador do curso para continuar os trabalhos por considerá-los relevantes ao meu aprendizado. Na instituição pesquisada, as práticas de ensino docente são denominadas de monitoria. Em conformidade com a coordenação do curso continuei a desenvolver a monitoria, na disciplina de Pesquisa em Aprendizagem, do curso de Graduação em Pedagogia.
Simultaneamente, iniciei meus estudos a respeito da teoria da Complexidade, matriculada na disciplina Complexidade, Aprendizagem e Conhecimento: Novos Fundamentos Ontológicos, Epistemológicos e Metodológicos da Educação, a qual foi ministrada pela Professora Dr.ª Maria Cândida Moraes.
Durante o desenvolvimento das práticas do estágio, percebia a necessidade de um estudo aprofundado a respeito das relações que existiam nesse meio. Ao mesmo tempo, encantada pela teoria da Complexidade, comecei a inter-relacionar as experiências vivenciadas na prática do estágio supervisionado com as reflexões e observações desenvolvidas em sala de aula.
Em meio a esse cenário, entrei em fase de reflexão profunda e, por meio dela, se processaram diversas transformações em relação aos meus conhecimentos. O estudo da teoria da Complexidade proporcionou uma mudança de paradigmas. Descobri que quase todas as minhas ações docentes, mesmo que de forma inconsciente, já faziam parte do contexto da complexidade.
O que antes parecia claro e certo se tornou não tão claro e incerto. A ordem se transformou em desordem e, ao mesmo tempo, essa transformação reorganizava as minhas convicções de pesquisa e de novos métodos que pareciam novos, porém já faziam parte de minhas ações. Em verdade, eram bem antigos.
Era a razão complexa que emergia em mim, a energia em forma de espiral, uma força impactante de mudança e de transformações. O raciocínio lógico e linear, até então característico de minhas ações e reflexões, cedeu espaço para a não-linearidade, as emergências e as incertezas. Passou a uma racionalidade mais flexível com atitude crítica e autocrítica.
2 Documento encaminhado para alunos matriculados nos cursos de Mestrado, por meio eletrônico e divulgado
Assim, comecei um processo de auto-interrogação, de auto-análise unido à teoria apresentada em sala de aula pela Professora Dr.ª Maria Cândida e às práticas do estágio docente supervisionado, às quais me dedicava. Sofri uma transformação no nível de percepção em que me encontrava. Já não era mais possível desenvolver meus trabalhos de forma fragmentada e isolada, em segmentos sistematicamente organizados.
Percebi outra realidade de pesquisa, de métodos, de abordagem em sala de aula e das relações vivenciadas durante o estágio supervisionado. Dessa forma, emergiu a seguinte questão e problema de pesquisa: como ocorre, à luz da complexidade, a dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas de ensino docente supervisionado, na percepção de alunos estagiários do curso de Mestrado em Educação de uma Universidade, localizada no Distrito Federal?
Em segundo plano surgiram outros questionamentos. De acordo com os autores Ana Bianchi, Marina Alvarenga e Roberto Bianchi (2005), o estágio supervisionado é uma disciplina que conduz à descoberta de meios importantes para o preparo do trabalho a ser executado em qualquer profissão. Nesse contexto, o aluno estagiário, após a realização de tais práticas se sente preparado para o trabalho futuro?
Piconez (2010) aborda, entre outros, a questão da legislação a respeito dessa área. O aluno estagiário possui conhecimento da legislação de estágio? Esses questionamentos serão oportunamente incluídos no roteiro de perguntas o qual será tratado, de forma mais bem detalhada na parte metodológica da pesquisa e analisados na parte das discussões e resultados.
1.1.1 Delimitação do problema
Após a definição do problema de pesquisa, cabe aqui, explanar a respeito de sua delimitação. O estágio é parte integrante dos processos de ensino e de aprendizagem (BURIOLLA, 2009), por isso, além da compreensão cotidiana que relaciona o assunto estágio ao âmbito empresarial, ele também se encontra inserido no âmbito da educação escolar.
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, e a educação superior, que compreende os estudos de graduação e pós-graduação3.
Esta pesquisa encontra-se delimitada de forma específica em relação ao estágio supervisionado, direcionado para o âmbito escolar e, dentro deste, para a experiência docente desenvolvida em nível de pós-graduação.
A pesquisa foi realizada entre os anos de 2010 e 2011, nos campi de uma IES
particular, localizada no Distrito Federal, relacionados especificamente de acordo com a amostra de sete alunos, mestrandos do curso stricto sensu Mestrado e Doutorado em
Educação e monitores do curso de Graduação em Pedagogia.
Cabe ainda ressaltar que o problema de pesquisa foi analisado por meio da lupa da Complexidade. A descrição mais detalhada do campo e dos sujeitos da pesquisa poderão ser observadas nos itens 3.1 Características da Área de Estudo, 6.1 Caracterização dos Entrevistados e 6.2 Caracterização da Monitoria.
1.2 OBJETIVOS
A partir do contexto e do problema de pesquisa apresentados foi possível a definição dos seguintes objetivos de pesquisa.
1.2.1 Objetivo geral
Investigar, à luz da complexidade, a dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas de ensino docente supervisionado, na percepção de alunos estagiários do curso de Mestrado em Educação de uma Universidade particular, situada no Distrito Federal.
3 Ver Lei n º 9394/1996. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em:
1.2.2 Objetivos específicos
1. Identificar o estágio docente supervisionado e suas características de acordo com a legislação vigente.
2. Identificar a concepção da Complexidade e suas características.
3. Analisar a percepção de alunos estagiários a respeito da dinâmica relacional estabelecida no desenvolvimento das práticas do estágio docente supervisionado, na Instituição pesquisada.
4. Propor as diretrizes para a construção de um estágio docente supervisionado, em nível de pós-graduação à luz da Complexidade.
1.3 JUSTIFICATIVA
A escolha do presente tema: “Estágio Docente Supervisionado e Complexidade”
justifica-se por tratar de uma seara fértil e, ainda, carente de observações. Território sedutor, a complexidade envolve múltiplos olhares. As práticas docentes, em nível de pós-graduação, estão presentes em nosso sistema de ensino atual.
A constatação de que o tema da pesquisa consiste em uma área carente de estudos mais aprofundados verificou-se, entre outras buscas, por meio de consulta ao site Periódicos
Capes4, na qual foram encontradas oito bases de pesquisa, localizadas no link referente à área
de conhecimento Ciências Humanas, na subcategoria educação. Dessas oito bases de pesquisa, três são nacionais: Scielo; Núcleo Brasileiro de Teses e Dissertações em Educação, Educação Física, Educação Especial; Programa de Publicações Digitais da Propg (Unesp).
Esta pesquisa concentrou-se apenas nas bases nacionais devido ao núcleo do tema: estágio docente supervisionado, em nível de pós-graduação e da delimitação do campo de estudos serem regidos por legislação brasileira. Sendo assim, nas bases de pesquisa brasileiras disponíveis, até o momento da realização desta pesquisa, não foram encontradas nenhuma referência específica sobre o estágio docente supervisionado em nível de pós-graduação, somente em outros níveis de ensino como fundamental e médio.
A prática de ensino, no Brasil, é objeto de preocupação desde a década de 1930 com a Instituição dos cursos superiores de Licenciatura. Porém, ainda não existe uma teoria
fundamentada a seu respeito, os estudos nessa área encontram-se isolados ou mesmo fragmentados (PICONEZ, 2010).
Além da constatação acima, a importância do tema adquire outro foco, o de que o estágio está presente em todas as áreas profissionais e serve de base de sustentação para a formação profissional:
[...] O estágio é um componente curricular da graduação que envolve conhecimentos teórico-práticos e dá sustentação à formação acadêmico-profissional dos estudantes em todas as áreas profissionais. [...] Quase sempre, as primeiras aproximações do estudante com o mundo do trabalho ocorrem via universidade, mediatizadas pelo estágio (RIBEIRO, 2007, p. 799).
O estágio supervisionado contribui de forma significativa para o desenvolvimento de habilidades e competências do futuro profissional e possibilita a visão da prática do campo de trabalho. A complexidade, por sua vez, está presente nessa realidade, faz parte das ações e das interações vivenciadas nesse campo.
O mundo contemporâneo de constantes mudanças, de avanços científicos e tecnológicos, globalizado e não estático trouxe uma nova realidade educacional, porém muitos docentes ainda não a percebem (MORAES, 2008). A realidade do trabalho em rede, do aprender a conviver, do dialogar, exige cada vez mais habilidades e novas capacidades dos profissionais educadores, é um grande desafio:
A realidade educacional como se apresenta, não deixa de ser um grande desafio para a maioria dos professores acostumada a trabalhar com certezas e verdades, com previsibilidade e estabilidade. [...] na verdade enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras épocas, [...] observamos a realidade como se ela ainda fosse considerada estável, homogênea e determinada (MORAES, 2008, p. 13).
Sendo assim, os tempos atuais necessitam pessoas capazes de lidar com o inesperado, de por em prática o aprendizado de forma crítica, auto-crítica e reflexiva. Sujeitos competentes para refletir sobre suas ações práticas em meio ao contexto que atuam e as necessidades dos sujeitos envolvidos nele.
O tema estágio supervisionado tem sido discutido de forma ampla por autores como FAZENDA, 1991; PICONEZ, 1991; PIMENTA, 1995; LIMA, 2003; GIORDANI; CORRÊA, 2007, devido a sua importância na formação de professores e, na maioria das vezes, por ser o primeiro contato do aprendiz com o campo de trabalho (BUCHMANN, 2008).
Assim, o tema Estágio Docente Supervisionado unido à teoria da Complexidade torna-se inovador. Poderá suscitar novos olhares tanto de pesquisadores, professores ou gestores como da própria sociedade e contribuir com novas pesquisas. Discutir essa temática de forma científica e aprofundada faz-se necessário.
Em um primeiro momento, o presente trabalho apresenta o tema, o problema de pesquisa, os objetivos, a justificativa, a revisão de literatura e os caminhos metodológicos percorridos.
2 REVISÃODELITERATURA
2.1 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: LEGISLAÇÃO E NORMAS
Para que se tenha uma visão geral do tema faz-se necessário um estudo panorâmico a respeito de sua seara normativa. No Brasil, a temática do estágio supervisionado é tratada de forma ampla. Este tema percorreu a pauta dos legisladores nacionais concretizando-se legalmente, em 1977, pela Lei nº 6.494/1977 e, nos dias atuais se encontra disciplinado por meio da Lei nº 11.788/08.
No ano de 1967, o Ministério do Trabalho e Previdência Social, hoje denominado Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), por meio da Portaria nº 1002/67, regulamentou as relações entre o estagiário e a parte concedente do estágio:
Art. 1º Fica instituída nas empresas a categoria de estagiário a ser integrada por alunos oriundos das Faculdades ou Escolas Técnicas de nível colegial.
Art. 2º As empresas poderão admitir estagiários em suas dependências, segundo condições acordadas com as Faculdades ou Escolas Técnicas, e fixadas em contratos-padrão de Bolsa de Complementação Educacional, [...] (BRASIL, 1967).
Foi a primeira normativa brasileira que abordou de forma específica a relação entre empresa-escola-estagiário com vistas ao aperfeiçoamento técnico-profissional (RIBEIRO, 2007). Dez anos mais tarde o estágio supervisionado seria mais bem abordado por meio da Lei nº 6.494/77 que dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo.
Essa Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 87.497/82, que traz a finalidade, o desenvolvimento das atividades, as responsabilidades e outros aspectos importantes relacionados ao estágio, ao estagiário, a quem concede o estágio e a instituição educacional em que o aluno está matriculado.
No ano de 1988, a Carta Magna, sintonizada com o espírito democrático, trouxe, entre outras propostas, a educação cidadã, a liberdade de pensar, o pluralismo de ideias e a educação direcionada à formação para o trabalho5. Esse preceito abre espaço, ainda que de
forma tácita, para uma maior preocupação dos estudiosos e dos profissionais em se mobilizar
5 Ver Constituição Federal, 1988, artigo 214, inciso IV. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/
para uma regulamentação mais consistente em relação às atividades desenvolvidas nos campos práticos de ensino.
Em 1996, a Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) traz explicitamente, em seu artigo número 66, que a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996). O artigo número 82 determina que os sistemas de ensino devem estabelecer normas de realização de estágio em sua área de competência observada a lei federal sobre a matéria.
Atualmente, essa área encontra-se legalmente amparada pela Lei nº 11.788/08 que dispõe sobre o estágio de estudantes, revoga legislações anteriores e determina as ações das instituições educacionais.
A Lei nº 11.788/08, denominada Lei do Estágio, vigora desde 26 de setembro de 2008. Esta legislação proporciona maior segurança nas relações jurídicas do estágio, esclarece quem pode ofertar o estágio, a carga horária e as férias. Aborda também a definição, a finalidade, os objetivos e os requisitos necessários ao desempenho do estágio.
O MTE, com o objetivo de orientar estudantes e instituições de ensino, organizou A Nova Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio6, um material distribuído gratuitamente
em formato impresso ou via internet. Essa Cartilha foi publicada em 24 de dezembro de 2008. Além da Lei na íntegra, o texto apresenta setenta perguntas e respostas relacionadas ao sistema de educação nacional e ao desenvolvimento do estágio.
O artigo 1º da Lei nº 11.788/08 destaca as seguintes características do estágio:
Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. (BRASIL, 2008).
A formação técnico-profissional, a que se refere o artigo, se caracteriza por atividades teóricas e práticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas no ambiente de trabalho. O estágio supervisionado é um espaço aberto que oportuniza a aprendizagem, é um local em que a identidade profissional do aluno é gerada por meio do desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica (BURIOLLA, 2009).
Essa ação deverá fazer parte do projeto pedagógico do curso. Visa ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional. Pode ser desenvolvido de forma obrigatória ou não-obrigatória e não cria vínculo empregatício de qualquer natureza. Tem por objetivo o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e deverá ser contextualizada de acordo com o currículo nacional7.
Para que as práticas sejam executadas, é necessário observar alguns requisitos: matrícula e frequência regular do aluno na instituição de ensino; celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino; compatibilidade entre as atividades desempenhadas no estágio e aquelas previstas no termo de compromisso, entre outras.
Ainda de acordo com essa legislação, o estudante se compromete legalmente em participar com assiduidade das ações propostas pelo trabalho e, em contra partida, a instituição fornece apoio por meio de orientação especializada e o espaço adequado. O estágio deverá ser acompanhado por um docente, indicado pela instituição de ensino, de acordo com cada área de trabalho.
O professor orientador ficará responsável pelas avaliações das atividades e pelos vistos nos relatórios elaborados pelo educando. Por isso, o nome de estágio supervisionado, para o trabalho desenvolvido por um indivíduo que está em fase de aprendizagem e que será supervisionado por um profissional mais experiente e capacitado, por um período de tempo e espaço determinados.
A jornada de trabalho será acordada entre a instituição e o educando. Poderá variar entre vinte e trinta horas semanais, dependendo do nível do curso. O tempo de duração do estágio não poderá exceder a dois anos.
As partes envolvidas na realização das práticas devem assinar o termo de compromisso, definido na questão de número 54, da Cartilha Esclarecedora sobre a Lei do Estágio, consiste em um documento oficial que firma responsabilidades e deveres.
O Termo de Compromisso é um acordo celebrado entre o educando ou seu representante ou assistente legal, a parte concedente do estágio e a instituição de ensino, prevendo as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e calendário escolar.
Além das especificações acima, este documento possui cláusulas que contém os dados de identificação das partes, inclusive cargo e função do supervisor; definição da área do estágio; plano de atividades com vigência e motivos de rescisão.
O estágio supervisionado poderá habilitar o estudante para a vida profissional. É um período de experiência prévia das ações vivenciadas no mercado de trabalho que integra a
teoria acadêmica à prática. Porém, é uma atividade controlada e o não cumprimento das determinações da Lei de Estágio implica vínculo empregatício do educando com a parte concedente de estágio, sujeitando-os às normas e penalidades da legislação trabalhista e previdenciária vigentes no país.
Cada profissão possui características e necessidades particulares desenvolvidas de acordo com as respectivas áreas de trabalho. Os estágios serão elaborados e pautados nessas particularidades e, obrigatoriamente, devem seguir características comuns, determinadas pela legislação federal.
Existem estágios supervisionados nos diversos níveis de educação. Cada nível, além de seguir a legislação federal vigente, possui normatização específica. O estágio docente supervisionado em nível superior foi regulamentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1999, por meio do Ofício Circular nº 28/99/PR/CAPES. Este ofício instituiu o estágio de docência na graduação (VIEIRA; MACIEL, 2010).
Baseada nessa regulamentação, a Capes regulamentou, em nível de pós-graduação, o estágio de docência por meio da Portaria nº 64 de 18 de novembro 2002, que trata do Programa de Fomento à Pós-Graduação (PROF). Este programa tem como objetivo permitir o atendimento adequado das Instituições de Ensino Superior (IES) para alcançarem, com qualidade, a formação de recursos humanos. Essas determinações deverão constar no planejamento institucional.
O PROF trata especificamente do estágio docente supervisionado em nível de pós-graduação no artigo 22:
Art. 22. O estágio de docência é parte integrante na formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a docência, a qualificação do ensino de graduação, e será obrigatório para todos os bolsistas do PROF, obedecendo aos seguintes critérios:
I – para o programa que possuir os dois níveis, mestrado e doutorado, a obrigatoriedade ficará restrita ao doutorado;
II – no programa que possuir apenas o nível de mestrado, será obrigatória à [sic] realização do estágio;
III – as instituições que não oferecerem curso de graduação deverão associar-se a outras instituições de ensino superior para atender as exigências do estágio de docência;
IV – o estágio de docência com carga superior a sessenta horas poderá ser remunerado a critério da IES, vedada a utilização de recursos repassados pela CAPES;
V – a duração mínima do estágio de docência será de um semestre para o mestrado e dois semestres para o doutorado;
VII – o docente de ensino superior que comprovar tais atividades ficará dispensado do estágio de docência;
VIII – as atividades do estágio de docência deverão ser compatíveis com a área de pesquisa no programa de pós-graduação, realizada pelo pós-graduando (BRASIL, 2002).
É possível perceber que, no Brasil, além do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e do Ministério da Educação (MEC), a Capes colabora com a regulamentação a respeito do estágio docente supervisionado. Em relação ao estágio de docência em nível de pós-graduação, a legislação deixa claro que o estágio visa preparar o docente para o ensino na graduação.
Porém, as práticas de ensino docente são obrigatórias apenas para os estudantes beneficiados com o programa de bolsas oferecido pela Capes. Em caso de instituições que possuem mestrado e doutorado, a obrigatoriedade de fazer o estágio docente supervisionado se restringe ao doutorado.
2.2 ESTÁGIO SUPERVISIONADO: DIMENSÕES E CARACTERÍSTICAS TEÓRICAS
O contexto normativo possibilita a visão jurídica que fundamenta o estágio supervisionado no Brasil. Após esse passo, é oportuno percorrer os caminhos teóricos para ampliar os conhecimentos a respeito do tema. O estágio supervisionado é uma atividade que proporciona ao indivíduo que o realiza a oportunidade de descobrir se escolheu a profissão que corresponde a sua verdadeira aptidão (BIANCHI, Ana; ALVARENGA; BIANCHI, Roberto, 2005).
O processo de estágio está presente em diversos campos de ensino, tanto voltado aos cursos de Bacharelado, como aos cursos de Licenciatura. Cada área apresenta características próprias e, os trabalhos de estágios são planejados com base nelas:
O estágio em licenciatura é muito especial e diferencia-se totalmente daquele destinado aos cursos de Bacharelado, pois se direciona para futuros educadores, [...] A formação do professor é algo muito especial. Da aplicação competente de seu conhecimento profissional vai depender o futuro de todos os que hoje, no papel de aprendizes, participarão do processo educativo (BIANCHI, Ana; ALVARENGA; BIANCHI, Roberto, 2005, p. 5).
[...] o estágio supervisionado é imprescindível na formação do assistente social. Este é concebido como uma situação-processo de ensino-aprendizagem. É o locus apropriado onde o aluno desenvolve a sua aprendizagem prática, o seu papel profissional, a sua responsabilidade, o seu compromisso, o espírito crítico, a consciência, a criatividade [...] (BURIOLA, 2009 p. 83).
Ainda de acordo com a mesma autora, o estágio supervisionado, na visão de docentes, supervisores e alunas pesquisados por ela, descortina um panorama de relações históricas, dialéticas e contraditórias estabelecidas em meio ao desenvolvimento das práticas de ensino-aprendizagem (BURIOLA, 2009).
Nesse contexto, o estágio supervisionado pode ser compreendido como um processo de fundamental importância na formação do indivíduo. Proporciona, além do conhecimento prático, a oportunidade de aprimoramento pessoal e profissional.
2.3 COMPLEXIDADE
A palavra complexidade manifesta os sentimentos de desconforto do indivíduo, ao expressar a incapacidade que os sujeitos têm para definir de modo simples e claro suas ideias. Em outro olhar, pode ser definida como aquilo que é tecido junto, confeccionado de modo sistemático como uma teia, os acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos que constituem o mundo fenomênico (MORIN, 2007).
Para Morin (2007), esse termo emergiu a partir da década de sessenta, através da teoria da informação, da cibernética, da teoria dos sistemas, do conceito de auto-organização. Não está vinculada aos termos confusão e complicação, ao contrário, implica a ligação entre a experiência, o raciocínio lógico e a razão, entre outras dimensões do ser humano e do meio com o qual se relaciona.
A Complexidade é uma palavra-problema e não uma palavra-solução (MORIN, 2007). Não elimina a simplicidade, mas a integra às articulações de diferentes dimensões do conhecimento. Traz a reintegração, a religação do sujeito ao meio e ao objeto pesquisado. Integra e religa opostos, que, para a Complexidade, são, ao mesmo tempo, antagônicos e complementares.
2010a), de trocas, de mútuas influências, de comunicação. A natureza complexa não se opõe aos paradigmas tradicionais positivistas, ao contrário, busca interagir com eles.
[...] para a perspectiva tradicional de natureza positivista, a realidade é ordenada, objetiva, uniforme no tempo e no espaço, estática e fragmentada, e nela sujeito e objeto estão separados. [...] a causalidade é linear e mecânica e, conseqüentemente as relações entre sujeito e objeto são lineares e diretas, [...] (MORAES; VALENTE, 2008, p.19).
Pelo viés da Complexidade, a realidade não é estática, sofre mutações e possui várias dimensões, ao mesmo tempo é contínua e descontínua, estável e instável. Essa perspectiva destaca que a ordem se relaciona com a desordem, que o indeterminado, as emergências estão presentes em qualquer processo, (MORAES; VALENTE, 2008), em diversos níveis de realidade, seja global ou local.
[...] é também crucial reconhecer que o nosso mundo funciona [...] de maneira complexa. [...] A complexidade é, portanto, um fator constitutivo da vida e de seus processos revelando assim sua natureza dinâmica, processual, muitas vezes ambígua e ambivalente. (MORAES; PESCE; BRUNO; 2008, p. 26).
A visão de sujeito (figura 1), dentro da perspectiva da Complexidade, é de um ser multidimensional, integral, no qual as dimensões do ser e do fazer vão modelando-se mutuamente no seu viver/conviver, nutrido pelo emocional, pelo racional e pelo espiritual que, a cada momento, influenciam as ações, os comportamentos, as decisões, as reflexões e as condutas (MORAES, 2008).
Em suas relações com a realidade, o ser aprendiz participa com toda sua inteireza, com toda sua corporeidade, inseparável de sua história de vida (MORAES, 2008), construindo uma dinâmica relacional de natureza complexa.
No que se refere à educação, a Complexidade evidencia a dinâmica não-linear presente nos processos de construção de conhecimento e de aprendizagem. Esclarece a impossibilidade de se aceitar a escola reprodutora de conhecimento, a educação bancária denunciada por Paulo Freire. Portanto, práticas pedagógicas instrucionistas não combinam com a dinâmica complexa, pois esta valoriza o pensamento articulado, mediador, auto-organizador e emergente (MORAES, 2008).
Dessa forma, ao se considerar a Complexidade como uma teoria que abrange diversos aspectos e dimensões, suas diretrizes influenciam, de forma ampla e profunda, a maneira como se compreende o ser e sua realidade (ontologia), a maneira como se constrói e se organiza o conhecimento (epistemologia), e a maneira do ser humano agir e fazer suas atividades (metodologia).
Para orientar tanto a reflexão teórica, quanto a reflexão das práticas educativas, a Complexidade possui princípios metodológicos que se configuram como ferramentas para um pensar complexo (MORIN; CIURANA; MOTTA, 2009). Uma das principais articuladoras dessa teoria esclarece que:
Os operadores cognitivos do pensamento complexo são instrumentos ou categorias de pensamento que nos ajudam a compreender a complexidade e a colocar em prática esse Pensamento. São princípios-guia constitutivo de um pensar complexo [...] colaboram para uma melhor compreensão dos fenômenos educativos [...] facilitam a compreensão dos processos de intervenção a partir do desenvolvimento
da pesquisa. Eles nos ajudam a “pensar bem” como nos diria Edgar Morin.
(MORAES, 2008, p. 96-97).
Esses princípios-guia para um pensar complexo foram estabelecidos por Morin e seus colaboradores (MORAES, 2008), entre eles destacam-se: o sistêmico organizacional, o hologramático, o retroativo, o recursivo, o dialógico, o princípio da auto-eco-organização, a reintrodução do sujeito cognoscente, o ecológico da ação, a enação e o princípio da ética.
Cabe aqui, mesmo que de forma resumida, definir cada operador cognitivo abordado no parágrafo anterior. Assim, para uma elucidação a esse respeito, o texto foi confeccionado de acordo com os autores Moraes (2008) e Moraes e Valente (2008).
b) o princípio hologramático coloca em evidência que não somente a parte está no todo, mas, o todo está inscrito nas partes;
c) o princípio retroativo informa que toda causa age sobre o efeito e este retroage informacionalmente sobre a causa em questão, a partir de processos reguladores. É o chamado feedback;
d) o princípio recursivo vai além da noção de auto-regulagem, pertinente ao princípio retroativo, para entrar na fase de auto-organização, de auto-re-organização. Este princípio revela o fato de o indivíduo produzir a sociedade e ser por ela, simultaneamente, produzido. Gera uma dinâmica autoprodutora de sua própria organização;
e) para o princípio dialógico, a ordem e a desordem são complementares, tornando possível manter dualismos integrados na unidade a partir de certo nível de realidade. As relações que aparentemente são contraditórias, (dentro/fora, branco/preto, trevas/luz, bom/mau), em realidade, são visões e interpretações de um processo que permite a associação de noções opostas;
f) o princípio da auto-eco-organização explica a relação existente entre dependência e autonomia. O sujeito cria suas próprias estruturas e novas formas de comportamento a partir das relações que vivencia em seu meio, portanto, a autonomia desenvolvida é dependente do meio;
g) o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente afirma que o sujeito é autor e co-autor de suas ações. O ser humano, ao mesmo tempo em que ensina, também aprende. A complexidade resgata a importância do sujeito na construção da história, como um sujeito proativo, criativo, pensante, criador e autor da sua própria história;
i) outro princípio que se refere à ação é o da enação. Para ele, toda ação cognitiva é uma ação perceptivamente guiada. Percepção e ação são inseparáveis;
j) o princípio da ética se revela no respeito pelo outro, na solidariedade, na cooperação e na preservação de uma cultura comum a todos. As relações e inter-relações entre os seres humanos devem ser por ela permeadas. Na perspectiva do princípio ético, os demais princípios se encontram e se relacionam de forma dinâmica e aberta.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 CARACTERÍSTICAS DA ÁREA DE ESTUDO
O contexto pesquisado foi o estágio docente supervisionado, em nível superior do curso de Pós-Graduação Stricto Sensu do Mestrado em Educação, de uma Universidade particular, localizada no Distrito Federal, o qual é desenvolvido por meio de práticas docentes nas disciplinas do curso de Graduação em Pedagogia.
Em relação ao estágio docente, a IES possui um manual específico para orientar os gestores quanto ao processo de contratação de estudantes de Pós-Graduação para o desenvolvimento de estágio de docência no âmbito dos cursos de Graduação.
De acordo com o Manual de Procedimentos e Normas: Processo de Contratação de Estudantes da Pós-Graduação para Estágio na Graduação8 da Universidade, os objetivos do
estágio de docência são: integrar de forma institucional o discente da Pós-graduação com a
Graduação; instituir uma política de valorização e de aproveitamento dos discentes formados na Pós-graduação, a partir de um cadastro de docentes para atender futuras demandas da Universidade, quando da necessidade de contratação de novos professores.
Esse documento trata de dois tipos de estagiários. O bolsista da Capes, o qual tem obrigatoriedade em realizar o estágio na Graduação da Universidade e o bolsista da Pós-Graduação. O primeiro, não é remunerado e de acordo com a legislação da Capes, o estágio deverá ser de um semestre, correspondendo 60h para mestrandos e de dois semestres para doutorandos com 120h9.
O segundo corresponde ao estudante da Pós-Graduação que, ao ser selecionado para o estágio de 4h semanais, recebe uma bolsa mensal no valor de R$ 450,00 (quatrocentos e cinquenta reais). Ambos devem seguir o Plano de Atividades de Estágio, sob a orientação de um professor orientador, indicado pelo Pró-Reitor da Pós-Graduação.
8 Documento disponibilizado por meio da Coordenação do curso de Mestrado em Educação. Encontra-se
também disponível para consulta na Biblioteca da Pós-Graduação da Instituição pesquisada.
9 Manual de Procedimentos e Normas: Processo de Contratação de Estudantes da Pós-Graduação para Estágio na
Ainda de acordo com o Manual, os estagiários deverão assinar um formulário para a contratação de bolsistas, assim como o termo de compromisso de estágio10. Outro ponto
relevante é que o estágio, por caracterizar-se como prática docente e de monitoria, não estabelece vínculos empregatícios.
3.2 TIPO DE PESQUISA
A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e que se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais (ANDER-EGG apud MARKONI; LAKATOS, 2009, p. 43). O caminho a ser percorrido nesta pesquisa fez uso da abordagem metodológica qualitativa de caráter exploratório, a qual foi desenvolvida mediante a técnica de entrevista semi-estruturada e por meio da análise de conteúdo.
As pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998). E por permitir a abertura de procedimentos metodológicos interagiu de forma harmônica com a teoria da Complexidade:
[...] a complexidade exige métodos de pesquisa coerentes e abertos ao inesperado, ao acaso e às emergências. Um método aberto à intuição, à imaginação e a criatividade. Enfim, um método de acordo mais com a dinâmica da vida e que não mais considere a realidade como imutável, estável ou fixa. Busca-se um método que não despreza a subjetividade, a afetividade, nem as considere como fontes de erro (MORAES; VALENTE, 2008, p. 53-54).
O enfoque qualitativo é denominado subjetivo por valorizar a interação entre quem pesquisa e quem é pesquisado, em um processo de observação do meio como um todo indissociável, ou seja, o pesquisador, ao observar um objeto, leva em conta os valores históricos, culturais e sociais. Trabalha a coleta de dados com grupos humanos e considera que a subjetividade não pode ser traduzida pura e simplesmente em números.
A complexidade compartilha dos mesmos preceitos. Sujeito e objeto pesquisado são co-dependentes. O pesquisador participa da realidade e do mundo do outro e sujeito e objeto estão intimamente imbricados (MORAES; VALENTE, 2008).
10 Manual de Procedimentos e Normas: Processo de Contratação de Estudantes da Pós-Graduação para Estágio
A intenção de mesclar teoria, prática e Complexidade presente neste estudo justifica o uso da abordagem qualitativa a qual possui procedimentos abertos de pesquisa, porém não menos científicos.
O caráter exploratório faz-se apropriado devido às particularidades do campo investigado, seara fértil para observação in loco. A pesquisa exploratória tem por objetivo o
conhecimento do objeto tal como se apresenta no contexto onde se encontra, pressupõe que o comportamento humano é mais bem compreendido no meio em que ocorre (QUEIRÓZ, 1992).
Além do olhar atento lançado sobre o ambiente real e os sujeitos que o compõem, também esteve presente um ingrediente fundamental como complemento do método em questão, a escuta sensível. Para aprender, não basta só olhar, mas, ver; não basta só ouvir, mas, escutar (FURLANETO, 2007). Após a realização do estudo bibliográfico e documental foi possível organizar e planejar de forma sistemática o trabalho de campo:
Toda pesquisa implica o levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos e técnicas empregadas. [...] O levantamento de dados, primeiro passo de qualquer pesquisa científica, é feito de duas maneiras: pesquisa documental e pesquisa bibliográfica. (MARCONI; LAKATOS, 1996, p. 57).
A pesquisa documental é caracterizada por sua fonte de dados se restringir a documentos primários. A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abarca toda a bibliografia já tornada pública (MARCONI; LAKATOS, 1996). Esta pesquisa utilizou-se tanto fontes primária quanto de fontes secundárias, mesclando a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica. Foram utilizadas as seguintes fontes: leis, documentos oficiais da instituição, editais, portarias e normativas, artigos, livros, dissertações, bem como a fala dos participantes e outras fontes que ofereçam meios para a exploração científica do tema.
3.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
O trabalho de campo foi realizado por meio da coleta de dados em ambiente natural, a qual utilizou predominantemente a técnica de entrevista semi-estruturada:
A técnica de entrevista semi-estruturada foi organizada por meio de um roteiro com perguntas abertas para nortear os entrevistados de acordo com o tema da pesquisa (MARCONI; LAKATOS, 2004) o que permitiu, ao longo da realização das entrevistas, o surgimento de categorias emergentes, advindas da livre expressão dos participantes.
Os procedimentos para a realização das entrevistas foram elaborados com base no problema de pesquisa, na revisão bibliográfica e nos objetivos traçados no projeto. De forma ampla, a entrevista foi desenvolvida em quatro fases. A primeira e a segunda foram estruturadas por meio de um conjunto de questões que buscam a identificação pessoal dos entrevistados como o nome, a idade, a sua formação e os aspectos referentes ao estágio docente supervisionado.
Essas fases foram elaboradas de maneira que os entrevistados respondessem perguntas determinadas e por escrito. É a chamada fase de caracterização pontual dos participantes da pesquisa. As autoras Marconi e Lakatos (1996), definem essa forma de abordagem como sendo um tipo de entrevista padronizada ou estruturada. A escolha de questões fechadas para iniciar a entrevista justifica-se devido a necessidade da pesquisadora em adquirir um conhecimento mais aprofundado a respeito do perfil dos entrevistados.
A terceira fase desenvolveu-se por meio de perguntas abertas as quais puderam ser complementadas com outras questões de acordo com as emergências surgidas durante a realização das entrevistas. A quarta fase foi elaborada com o encerramento da entrevista, traz os respectivos agradecimentos e, caso o participante sentisse necessidade de acrescentar algo em sua fala, foi oferecida tal liberdade. As duas últimas fases foram aplicadas com o auxílio de um gravador portátil:
O recurso do gravador portátil, a partir dos anos 1960, permitia „congelar‟ o
depoimento, possibilitando sua consulta e avaliação em qualquer tempo e transformando-o em fontes para múltiplas pesquisas. As entrevistas passaram a ter estatuto de documento, [...]. (ALBERT, 2004, p. 19).
Durante a elaboração do roteiro11 foram considerados alguns cuidados quanto a
linguagem, a forma e a sequência das perguntas. A combinação de respostas fechadas com respostas abertas facilitou o processo de separação dos dados e a categorização das informações sobre o assunto. O roteiro se constitui em peça fundamental para nortear as ideias tanto dos entrevistados, como da pesquisadora.
O agendamento das entrevistas ocorreu por email, telefone ou pessoalmente, em
momentos oportunos. As entrevistas foram realizadas individualmente e os entrevistados
11
assinaram antes de fornecerem as informações para a pesquisa, o termo de consentimento livre e esclarecido12, também conhecido como Termo de Aceite.
Este termo é um documento em que o entrevistado consente, após ser esclarecido sobre o projeto de pesquisa, a cessão de direitos em relação aos dados e informações obtidas na entrevista, as quais poderão ser utilizadas para a produção de textos, artigos e outros trabalhos acadêmicos (ALBERTI, 2005).
É ponto relevante de seu conteúdo, entre outras informações, o propósito da pesquisa, os esclarecimentos sobre a participação voluntária, assim como, a preservação do sigilo da identidade dos entrevistados. O termo de consentimento livre e esclarecido que trouxe, entre outros, as informações referentes ao trabalho de pesquisa e a utilização dos dados, proporcionando um acordo transparente entre ambas as partes.
3.4 CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa não foram escolhidos de forma aleatória. Além da seleção dos entrevistados a qual, ocorreu de acordo com a sua disponibilidade em participar das entrevistas, outros requisitos determinaram esse processo como:
a) os participantes, até o momento da entrevista, deveriam estar regularmente matriculados no curso de Mestrado em Educação da Universidade;
b) ter concluído a vivência no processo de estágio docente supervisionado, em nível de pós-graduação;
c) caso já tivessem terminado o curso, poderiam participar da pesquisa somente ex-alunos que concluíram o curso em período não superior a três anos.
De acordo com a listagem de alunos estagiários da Universidade, adquirida na coordenação do curso de Mestrado em Educação, foram selecionados quinze alunos para participar desta pesquisa. Porém dentre os quinze selecionados, sete alunos foram entrevistados. Esse fato deveu-se a uma conversação entre orientanda e orientadora, por meio da qual se chegou à conclusão de que o número de sete entrevistados seria mais que suficiente para a seleção e análise dos dados. Os demais selecionados poderão, em um futuro próximo e, dependendo das perspectivas de novos estudos a respeito do referido tema, ser comunicados.
12
3.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
Em seguida à execução das entrevistas, ocorreu a fase de tratamento dos dados coletados em campo por meio da transcrição; organização dos dados transcritos; análise e interpretação. Nesse ponto, o auxílio do computador se revelou importante para armazenar o conjunto dos depoimentos e facilitou a organização e a fase de análises do material coletado em função das categorias estabelecidas.
Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isso se faz através de um processo continuado [...] Este é um processo complexo, não-linear, que implica um trabalho [...] organização e interpretação dos dados que se inicia já na fase exploratória e acompanha toda a investigação. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 170).
A transcrição é a passagem da entrevista da forma oral para a escrita, constitui a primeira versão escrita do depoimento (ALBERTI, 2005) e serviu de base para as demais etapas de análise e interpretação. Os dados obtidos foram separados e registrados em relatório de pesquisa para facilitar o seu entendimento.
Após esses procedimentos, as informações da transcrição foram analisadas por meio da técnica de análise de conteúdo, uma ferramenta de tratamento de dados que surgiu nos Estados Unidos da América, em meio ao campo jornalístico, a partir dos anos de 1930 (BARDIN, 2009). Em verdade, a denominação técnica deveria ser utilizada no plural, pois se trata de um conjunto de instrumentos metodológicos aplicados a discursos:
[...] a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens. [...] O analista é como um arqueólogo. Trabalha com vestígios. [...] Mas os vestígios são a manifestação de estados, de dados e de fenômenos. (BARDIN, 2009, p. 41-42).
A escolha desse método justifica-se pela profundidade de leitura que sua execução proporciona ao material adquirido em campo. É um procedimento logicamente ordenado de descrição, inferência e interpretação da fala, da comunicação dos entrevistados. Trabalha as significações, tem a intenção de buscar aquilo que está por trás das palavras.
