GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

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ASSOCIAÇÃO JUINENSE DE ENSINO SUPERIOR DO VALE DO JURUENA AJES INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA - ISE

CURSO ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR

9,0

GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Vanda Rodrigues Pedro Moretti Orientador: Ilso Fernandes do Carmo

ALTA FLORESTA/2007

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GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA

Vanda Rodrigues Pedro Moretti

Orientador: Ilso Fernandes do Carmo

“Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção do título de Especialização em Gestão Escolar”.

ALTA FLORESTA/2007

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BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

__________________________________________________

Profº. Ilso Fernandes do Carmo

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RESUMO

O objetivo deste trabalho monográfico é o de apontar a importância da gestão democrática como uma possibilidade administrativa que subverte a prática conservadora e centralizada encontrada no interior das escolas públicas. Esta é uma pesquisa teórica, baseada em análises e estudos bibliográficos sobre o tema. A justificativa da monografia está em apresentar uma prática administrativa baseada no processo democrático se contrapondo a um modelo autoritário de gestão educacional. Desta forma, surge a necessidade de buscar como se efetiva a gestão democrática na escola pública. Para tanto busquei as seguintes questões que delimitam o meu pensar no objeto a ser problematizado, buscando conhecer como os teóricos tratam a questão da gestão democrática? Quais as características que um processo administrativo em uma perspectiva democrática deve ter? Quais os instrumentos necessários para sua implantação?. O estudo proposto sugere um olhar diferenciado no âmbito da escola pública visando atender sua realidade. Assim, pretende-se com o trabalho a abertura de outros caminhos que levem a uma gestão verdadeiramente democrática no cotidiano escolar. Com isso espero fortalecer procedimentos de participação das comunidades escolar e local no gerenciamento da escola, descentralizando os processos decisórios e dividindo responsabilidades. A gestão democrática tem como objetivo envolver todos os segmentos interessados na construção de propostas coletivas de práticas educacionais. Dentro da perspectiva de uma gestão democrática o objetivo central será o de envolver e estimular a participação de diferentes atores, com isso realizar a articulação relacionadas aos aspectos financeiro, pedagógico e administrativo, para tornar possível o objetivo específico que é de promover uma educação de qualidade para todos.

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AGRADECIMENTO

A Deus, pelas inúmeras vitórias que me proporciona, pelo cuidado incondicional que tem por mim;

As minhas filhas Priscila, Lílian e Viviane que compreenderam minhas ausências;

Ao meu esposo Ismael que suportou todas as minhas angústias e teve toda a paciência comigo e foi sempre presente.

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DEDICATÓRIA

A Deus pela força e coragem para continuar minha caminhada em busca do saber;

Aos colegas da turma, com os quais

vivenciei todo um processo de crescimento e avanço na luta por um ideal;

A todos os professores do curso, que

procuraram da melhor maneira contribuir para ampliar meu conhecimento.

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―É preciso não esquecer nunca o preceito básico de que somente numa sociedade verdadeiramente democrática será possível o florescimento de uma escola democrática e popular, que satisfaça a todas as legítimas aspirações do povo e de seus professores e educadores‖.

Paschoal Lemme

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...08

1- GESTÃO ESCOLAR: CONCEITO E HISTÓRIA...10

1.1 Como surgiu essa preocupação com a gestão escolar?...10

1.2- Mas por onde passa essa mudança?...11

1.3- Onde estão definidos os princípios dessas mudanças na educação?...12

2- O QUE É A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA?...14

2.1- O processo de descentralização...14

2.2- Autonomia da Escola...16

2.3- A Democratização da Gestão Escolar...19

3- GESTÃO DEMOCRÁTICA...21

3.1 Compreendendo o interior da escola no que tange à gestão escolar...23

3.1.1 Categorizando os Fatores Internos...24

3.1.2 Compreendendo os Parceiros da Escola...26

4- PROCESSO ADMINISTRATIVO E PROCESSO DE CIDADANIA...28

5- A FUNÇÃO DO GESTOR ESCOLAR EM BUSCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA...31

5.1 O projeto pedagógico como modelo de gestão...35

CONCLUSÃO...38

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...41

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INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, quantas vezes você ouviu ou falou que a escola precisa mudar? O assunto, mesmo recorrente, continua atual. Talvez porque entre constatar a necessidade da mudança e mudar de fato haja uma distância, a mesma que separa a teoria da prática. Infelizmente, para os que gostariam de continuar dando suas ―aulas de sempre‖, ou felizmente, para aqueles que percebem a inquietação dos alunos e colegas, a discussão sobre a escola ideal não vai acabar tão cedo.

Transformar a escola por dentro não é fácil nem rápido, embora seja urgente.

Porque trabalhar de um jeito novo, na educação, significa pensar de maneira diferente o ato de ensinar. Isso reflete na sua postura frente ao aluno, aos colegas, a que deseja transmitir e ao modo de fazê-lo. Tudo isso envolto por sutilezas de comportamento e atitude.

Tornou-se necessária uma política, que além de viabilizar esse ingresso, garanta aos alunos um ensino de boa qualidade e num ambiente seguro onde os educandos tenham vontade e prazer de aprender e não desistam depois de um tempo, desanimados.

As instituições de ensino enfrentam diariamente o desafio das grandes mudanças na sociedade. Além de precisar se adaptar a essas mudanças devem preparar seus alunos para serem cidadãos agentes de transformações.

Neste contexto é de fundamental importância a figura do gestor escolar: sendo possuidor de competência administrativa, vai descobrir precocemente que a gestão se tornará mais fácil, se houver a participação da comunidade escolar e da comunidade onde a escola está inserida.

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Agindo coletivamente, a escola estará preparando cidadãos críticos e subsidiando um espaço favorável para o gozo da cidadania, em consonância com a s leis que direcionam para um país democrático.

Sabe-se que a educação sempre foi a forma utilizada pelo homem para passar e repassar os conhecimentos por ele adquiridos e preparar as novas gerações. O caminho em busca da gestão democrática, é muito árdua no sentido de enfrentar conflitos e obstáculos dentro das variáveis do ambiente interno e externo. No entanto, o nosso comprometimento com a evolução dos alunos e a função de educadores, obrigando-nos a desenvolver metas e ações para superarmos todos os obstáculos que a realidade na qual se vive, coloca no caminho.

Entretanto, a criação de condições e situações favoráveis ao seu bem estar emocional e a sua formação global em face as necessidades atuais e essenciais são em linhas gerais, o papel fundamental da escola e depende da atuação dos elementos que ocupa as diversas posições. Nesse sentido, a formação do administrador é muito importante para o seu papel de líder, coordenador e gestor da política da função social da escola.

Assim, o estudo proposto possibilita compreender as contradições que se expressam ao buscar-se o exercício da prática da gestão democrática na escola, especialmente na sociedade capitalista, em que a educação submete-se aos interesses dos segmentos dominantes da sociedade. Sabe-se que a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação, inciso VIII, possibilita às escolas muita flexibilidade e abertura no processo educacional brasileiro. Essas mudanças expressam o momento histórico que a sociedade brasileira está vivendo. E como instituição fundamental no processo de transformação social, a escola não pode ficar ausente deste processo.

Esta é uma pesquisa teórica, baseada em análises e estudos bibliográficos sobre o tema ―gestão escolar democrática‖.

No primeiro capítulo o assunto a ser tratado é o conceito e a história da gestão escolar. No segundo sobre a democratização da escola, no terceiro a gestão democrática, no quarto capítulo é o processo administrativo e processo de cidadania e no quinto capítulo a função do gestor escolar em busca da gestão democrática..

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1 GESTÃO ESCOLAR: CONCEITOS E HISTÓRIA

A palavra gestão significa administrar, governar, dirigir. Significa também a manutenção de controle sobre um grupo, uma situação ou uma organização, de forma a garantir os melhores resultados. Nesse sentido, entendemos que a escola é um tipo de organização constituída de recursos materiais, financeiros e humanos (alunos, professores, pais) que precisam ser administrados para se obter os melhores resultados, que no caso é a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos.

1.1 COMO SURGIU ESSA PREOCUPAÇÃO COM A GESTÃO ESCOLAR?

A necessidade de se praticar a gestão escolar surgiu através de fortes mudanças que a sociedade vem passando nos últimos anos. Somente para citar algumas dela temos: a globalização, os grandes avanços tecnológicos, a rapidez e a quantidade de informação que tem sido gerada, o momento histórico que passamos e todas as transformações ocorridas al longo do tempo e em diferentes aspectos de nossas vidas.

Tudo isso tem provocado mudanças em toda a sociedade. Se nós já não vivemos mais como viviam os nossos avós também não é de se esperar que nossas escolas funcionem como funcionavam a 30, 40 ou 50 anos atrás. Ou seja, a escola e a educação como um todo precisa mudar.

A mudança é a única certeza que temos para o futuro. Significa dizer que as coisas vão continuar mudando. A escola, tradicionalmente, tem resistido às mudanças,

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mantendo sua estrutura estática, fechada, burocrática e mecânica. A escola precisa encarar a mudança como uma necessidade para poder continuar existindo. A escola precisa acompanhar as mudanças da sociedade e assumir outras funções sociais.

Segundo, LINHAS (2000), a gestão escolar no Brasil durante muitos anos, foi sustentada por teorias e metodologias de organização de estrutura e funcionamento do sistema educacional centradas no modelo burocrático. A vida das instituições de ensino era determinada de fora para dentro uma vez que se verifica restrições ou inexistências de um espaço próprio de debate e decisões no âmbito da escola, seja em relação a seus objetivos, forma de organização e gestão, modelo pedagógico, formação de equipes de trabalho, entre outros.

Em Mato Grosso, na década de 80 e início de 90, a gestão escolar, sustentada por princípios estabelecidos pelo modelo burocrático, foi submetida a fortes críticas, por se configurar como um tipo de gestão insuficiente pra corresponder ao momento histórico em que vivia a sociedade-matogrossense, que buscava uma proposta de reordenação nos campos social, político e econômico.

A ampliação das formas de participação se daria, inicialmente, através da criação de instrumentos institucionais na escola, como a eleição direta para escolha de diretores, a instalação de conselhos deliberativos e a possibilidade de construção do Projeto Político Pedagógico.

A partir de 1995, o governo do Estado de Mato Grosso, investindo na definição de políticas para diferentes setores da administração pública, propôs a retomada da construção da gestão democrática no interior das instituições escolares.

1.2 MAS POR ONDE PASSA ESSA MUDANÇA?

Mudar a escola significa mudar as pessoas que formam a escola. Portanto, exige-se que os educadores (professores, gestores e técnicos) assumam uma nova postura diante do processo ensino-aprendizagem e da educação de uma maneira geral. Nesse sentido, é preciso que todos re-avaliem suas atitudes, valores, comportamentos e formas de perceber os outros.

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Para isso, é necessário ainda considerar aspectos como a motivação, o envolvimento, a formação e o aperfeiçoamento do pessoal, a competência técnica e o compromisso para formar cidadãos conscientes e participativos.

1.3 ONDE ESTÃO DEFINIDOS OS PRINCÍPIOS DESSAS MUDANÇAS NA EDUCAÇÃO?

As mudanças na educação para surtirem efeitos práticos, precisam estar estabelecidas dentro de formulações legais, ou seja, estabelecidas em lei e que garantam o fiel cumprimento das políticas educacionais. Assim sendo, temos duas leis que tratam da reorganização dos sistemas de ensino e que direcionam as principais mudanças que nossa educação vem passando.

A primeira lei é a própria Constituição Federal que foi promulgada em 1988.

Nela encontramos as principais determinações gerais sobre educação (capítulo II seção I, artigos 205 a 214). Um dos principais avanços estabelecidos pela constituição foi a garantia da gestão democrática no ensino público (artigo 206, VI), que viabilizou a adoção de critérios para a participação da população no processo educacional dentro das escolas.

A segunda lei que veio dar impulso às mudanças na educação foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a famosa LDB, também conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Essa Lei de número 9.496 aprovada em 1996 complementa a Constituição, confirmando os seus principais pontos, como o estabelecimento da gestão democrática no sistema educacional e a garantia da qualidade em todos os níveis.

Algumas das principais diretrizes tratadas na LDB (2002) e que visam a reorganização do sistema de ensino e a simplificação de sua estruturação burocrática tratam dos seguintes pontos:

 “A descentralização dos processos decisórios e de execução;

 O fortalecimento das escolas que deverão observar em sua organização, diretrizes como a constituição de conselhos escolares;

 A obrigatoriedade de prestação de contas, bem como a divulgação dessas e de todos os seus processos e resultados;

 Avaliação do desempenho institucional;

 E a garantia da elaboração de planejamento anual da escola de forma participativa, valorizando a experiência da comunidade.”

(CARNEIRO, 2002; p. 41)

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Como se pode observar essas diretrizes estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação foram o ―pontapé inicial‖ para que as instituições de ensino reavaliassem as suas práticas, rediscutissem o significado do seu trabalho pedagógico e reformulassem a forma de gestão que vinha sendo desenvolvida. Cabe então aos gestores desenvolver modelos de gestão que promovam a democratização da escola e que estimulem a inclusão e a participação de todos no processo de gestão.

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2 O QUE É A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA?

Segundo Valerien (1993), realizar uma gestão democrática significa acreditar que todos juntos têm mais chances de encontrar caminhos para atender, às expectativas da sociedade a respeito da atuação da escola. Ampliando o número de pessoas que participam da vida escolar, é possível estabelecer relações mais flexíveis e menos autoritárias entre educadores e clientela escolar.

Muito embora as concepções de descentralização, democratização da gestão escolar e autonomia da escola sejam parte de um mesmo corolário, encontramos certos sistemas que buscam o desenvolvimento da democratização da gestão escolar, sem pensar na autonomia do estabelecimento de ensino e sem descentralizar poder para a mesma. Ou que pensam em construir sua autonomia, sem agir no sentido de criar mecanismos sólidos de sua democratização, em vista do que, paradoxalmente, se pode criar a autonomia do autoritarismo local.

Por outro lado, ainda, observa-se o esforço de alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, de modo centralizado, o que implica uma contradição paradigmática muito comum, que faz com que os esforços se anulem. Isso porque é comum a prática de se incentivar a promoção de mudanças de cima para baixo, na hierarquia funcional, de modo que a mudança pretendida é proposta para a escola, não sendo absorvida e praticada por quem a propõe.

2.1 O PROCESSO DE DESCENTRALIZAÇÃO

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Por que hoje há tendência à descentralização? Conforme Ana Luiza Machado (1999, p. 86), é porque o mundo passa por mudanças muito rápidas. Na verdade, a globalização coloca cada dia um dado novo, cada dia, uma coisa nova. Há necessidade de adaptação e de constante revisão do que está acontecendo. Então, isso gera a necessidade de que o poder decisório esteja exatamente onde a coisa acontece. Porque, até que ele chegue aonde é necessário, já houve a mudança, as coisas estão diferentes, e aí aquela decisão já não tem mais sentido.

O movimento de descentralização em educação é internacional (Bullock, Thomas, 1997; Fiske, 1996a, 1996b) e está relacionado com o entendimento de que apenas localmente é possível promover a gestão da escola e do processo educacional pelo qual é responsável, tendo em vista que, sendo a escola uma organização social e o processo educacional que promove, altamente dinâmico, qualquer esforço centralizado e distante estaria fadado ao fracasso, como de fato, tem-se verificado. Também, é sobretudo como reconhecimento da força dos movimentos democráticos, como condição de transformação e desenvolvimento social.

É preciso reconhecer que a descentralização tem sido praticada tendo como pano de fundo não apenas essa perspectiva de democratização da sociedade, mas também a de promover melhor gestão de processos e recursos e, ainda, como condição de aliviar os organismos centrais que se tornam sobrecarregados com o crescimento exponencial do sistema educativo e a complexidade das situações geradas, que inviabilizam o controle central

Barroso (1997, p. 11) afirmou que o Estado devolve (para as escolas) as táticas, mas conserva as estratégias, ao mesmo tempo que substitui um controle direto, centrado no respeito das normas e dos regulamentos, por um controle remoto, baseado nos resultados.

A descentralização da educação é, por certo, um processo extremamente complexo e, quando se considera o caso do Brasil, a questão se complexifica ainda mais, por tratar-se de um País continente, com diversidades regionais muito grandes, com distâncias imensas que caracterizam, também, grande dificuldade de comunicação, apesar de vivermos na era da comunicação mundial em tempo real. Em vista disso, só se pode pensá-la em termos

graduais e processuais, mediante conquistas sucessivas. Cabe aqui aplicar os princípios da participação propostos por Pedro Demo (1988), no sentido de que participação é conquista.

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Desse modo, a descentralização educacional não é um processo homogêneo e praticado com uma única direção. Ela responde à lógica da organização federativa. Segundo (Parente e Lück, 1999, p. 7), como se trata de um processo que se refere à transferência de competências para outros níveis de governo e de gestão, do poder de decisão sobre os seus próprios processos sociais e os recursos necessários para sua efetivação, implica existência ou construção de competência para tanto, daí porque a impossibilidade da homogeneidade pontada.

A descentralização é, pois, um processo que se delineia, à medida que vai sendo praticado, constituindo, portanto, uma ação dinâmica de implantação de política social, visando estabelecer, conforme indicado por Malpica (1994), mudanças nas relações entre o sistema central, pela redistribuição de poder, passando, em conseqüência, as ações centrais, de comando e controle, para coordenação e orientação (descentralização política); pela abertura à autodeterminação no estabelecimento de processos e mecanismos de gestão do cotidiano escolar, de seus recursos e de suas relações com a comunidade (gestão administrativa e financeira).

Ainda, conforme apontado por Parente e Lück (1999), conduz a escola à construção de sua identidade institucional, constituída pela formação da capacidade organizacional para elaborar seu projeto educacional (descentralização pedagógica), mediante a gestão compartilhada e a gestão direta de recursos necessários à manutenção do ensino.

2.2 A AUTONOMIA DA ESCOLA

Em associação à descentralização, a autonomia da escola é dos conceitos mais mencionados nos programas de gestão promovidos pelos sistemas estaduais de ensino, como também em programas do Ministério de Educação, uma vez que neles está presente, como condição para realizar o princípio constitucional de democratização da gestão escolar. Isto porque a autonomia de gestão da escola, a existência de recursos sob controle local, junto com a liderança pelo diretor e participação da comunidade, são considerados os quatro pilares sobre os quais se assentam a eficácia escolar.

O conceito de autonomia da escola está relacionado com tendências mundiais de globalização e mudança de paradigma que têm repercussões significativas nas concepções de gestão educacional e nas ações dela decorrentes. Descentralização do poder, democratização do ensino, instituição de parcerias, flexibilização de experiências,

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mobilização social pela educação, sistema de cooperativas, interdisciplinaridade na solução de problemas são estes alguns dos conceitos relacionados com essa mudança. Entende-se, nesse

conjunto de concepções, como fundamental, a mobilização de massa crítica para se promover a transformação e sedimentação de novos referenciais de gestão educacional para que a escola e os sistemas educacionais atendam às novas necessidades de formação social a que a escola deve responder, conforme anteriormente apontado.

O verbete autonomia, conforme propõe o Dicionário Básico da Língua Portuguesa (Ferreira, 1995), é .a capacidade de resolver seus próprios problemas.. Tal conceito apresenta uma série de implicações, sendo a mais forte, a de que quem resolve seus próprios problemas não necessita de outrem para ajudar-lhe a fazê-lo. Corresponde, portanto, esse significado, a uma autonomia plena e total desligamento de outros setores. Nesse caso, a escola não necessitaria do governo, nem da comunidade para realizar seu trabalho: seria auto- suficiente. Ora, tal condição é inadequada, em todos os seus aspectos. A escola é uma organização social, instituída pela sociedade e organizada para prestar-lhe um serviço que deve ser, portanto, coordenado e orientado por organismos sociais que detêm esse estatuto, ao mesmo tempo em que se articula com sua comunidade local, de modo a desempenhar sua missão adequadamente.

Cabe lembrar aqui, que tomada de decisão, antes e acima de tudo, corresponde ao estabelecimento de um firme e resoluto compromisso de ação, sem o qual o que se necessita e espera-se, não se converte em realidade; não é, portanto, uma formalização de intenções ou de expectativas (Lück, 1999). Vale dizer que, associada a essa tomada de decisão, devem estar presentes o empreendedorismo e a proatividade, uma vez que na sua ausência nada se realiza.

Para a prática da autonomia escolar, alguns mecanismos são explicitados:

existência de estrutura de gestão colegiada, que garante a gestão compartilhada; a eleição de diretores e a ação em torno de um projeto político-pedagógico.

Quanto à estrutura de gestão colegiada, o próprio Ministério da Educação (MEC) orientou a organização dessas estruturas, com o objetivo de sistematizar e ordenar a formação desses mecanismos de gestão, denominando-os genericamente como Unidade Executora, cuja responsabilidade precípua seria a de receber, executar e gerir recursos financeiros da unidade escolar: A Unidade Executora é uma denominação genérica, adotada para referir-se às diversas nomenclaturas, encontradas em todo território nacional para

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designar entidade de direito privado, sem fins lucrativos, vinculados à escola, tendo como objetivo a gestão dos recursos financeiros, transferidos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Não importa qual a denominação que a unidade escolar e a comunidade escolham para a Unidade Executora, seja ela Associação, Caixa Escolar, Círculo de Pais e outras. O princípio básico é a busca da promoção da autonomia da escola e participação da comunidade, em todas as suas dimensões: pedagógica, administrativa e financeira (Brasil, 1997).

Mediante a existência dessa unidade, a escola estaria apta a receber, diretamente do MEC, recursos financeiros para suas necessidades cotidianas. Também muitos Estados repassam recursos diretamente para suas escolas.

Segundo a Revista (Gestão em Rede, 1999) o critério para o valor dos repasses tem como base o número de alunos matriculados e que freqüentam cada unidade escolar.

Observa-se, nessas iniciativas, a acentuação à dimensão financeira para promover a autonomia, e não a mudança das relações recíprocas, de modo a construir a mutualidade de compromissos.

O artigo de Parente e Lück, neste Em Aberto analisa a distribuição dessas estruturas de gestão colegiada no contexto nacional.

“A respeito dos mecanismos de eleição de diretor, o movimento de descentralização e construção da autonomia da escola passou, no Brasil, pela adoção de mecanismos diferenciados de provimento do cargo de diretor da escola, em contrapartida à prática tradicional de indicação por políticos, filtrada e referendada pelos órgãos centrais. Assim é que a escolha do diretor escolar, pela via da eleição direta e com a participação da comunidade, vem se constituindo e ampliando- se como mecanismo de seleção diretamente ligado à democratização da educação e da escola pública, visando assegurar, também, a participação das famílias no processo de gestão da educação de seus filhos” (Parente, Lück, 1999, p. 37).

Cabe lembrar que não é a eleição em si que democratiza, mas sim o que ela representaria como parte de um processo participativo global, do qual ela seria apenas um momento significativo.

Conforme analisado por Paro (1996, p. 130), a aspiração de que com a introdução da eleição, as relações na escola se dariam de forma harmoniosa e de que as práticas clientelistas desapareceriam, mostrou-se ingênua e irrealista, posto que a eleição de diretores, como todo instrumento de democracia, não garante o desaparecimento de conflitos.

Constitui apenas uma forma de permitir que eles venham à tona e estejam ao alcance da ação de pessoas e grupos para resolvê-los.

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Autonomia implica gestão democrática. Autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de responsabilidades, emergentes do estabelecimento conjunto de decisões.

A gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma articulada, para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas necessidades sociais.

2.3 DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR

A autonomia e a descentralização constituem-se um binômio construído reciprocamente, mediante processos de democratização, isto é, tendo a prática democrática como centro. Portanto, tudo que foi até agora descrito em relação àqueles processos, refere-se, por tabela, à gestão democrática. Cabe, no entanto, evidenciar alguns aspectos.

Conforme Kosik (1976, p. 18) evidenciou, a realidade pode ser mudada só porque e só na medida que nós mesmos a produzimos, e na medida que saibamos que é produzida por nós.. Tal compreensão é o fundamento da gestão democrática, que pressupõe a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas, analisando situações, decidindo sobre o seu encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto. Desse trabalho compartilhado, orientado por uma vontade coletiva, cria-se um processo de construção de uma escola competente compromissada com a sociedade.

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consistente pela qual os membros da escola reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e dos seus resultados.

Esse poder seria resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir em torno de questões que lhe dizem respeito (Lück, 1998).

A criação de ambientes participativos é, pois, uma condição básica da gestão democrática. Deles fazem parte a criação de uma visão de conjunto da escola e de sua responsabilidade social; o estabelecimento de associações internas e externas; a valorização e maximização de aptidões e competências múltiplas e diversificadas dos participantes; o desenvolvimento de processo de comunicação aberta, ética e transparente.

Esse ambiente participativo dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, ao mesmo tempo que se sentem parte orgânica de uma realidade e não apenas

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apêndice da mesma ou um mero instrumento para a realização dos seus objetivos institucionais.

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3 GESTÃO DEMOCRÁTICA

Segundo José Olímpio dos Santos (2005), o caráter público, com a construção de um novo modelo de escola, não caracteriza como uma inquietação nova, desde a década de 40, já iniciava uma discussão acerca da democratização da instituição pública de ensino, embora o ponto central desse alavancar não tenha sido a reorganização de sua estrutura e funcionamento.

Entende-se que a discussão acerca da organização escolar, na tentativa de se superar o modelo de gestão baseada em princípios administrativos – empresariais, iniciou-se nos meados da década de 70 em algumas prefeituras de oposição ao Regime Militar, tendo o seu apogeu na década de 80, com a chamada transição democrática. Nesse momento em que a sociedade brasileira passou a mobilizar, no sentido de garantir a realização de mudanças significativas nas relações de poder, nas diferentes áreas, inclusive na educação, vislumbrando, assim, um modelo de gestão fundamentado em princípios democráticos.

No estado de Mato Grosso, mais especificamente, a implantação da Gestão Democrática, nas escolas da rede estadual de ensino, foi incorporada como proposta do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), na campanha eleitoral de 1986 e em 1987, através da criação dos Conselhos Deliberativos Escolares, da implantação do processo eleitoral para diretores das escolas, bem como da tentativa de constrição do projeto escola.

Medidas estas que objetivam resgatar a credibilidade do Poder Público, em âmbito estadual e possibilitar uma prática democrática, a partir da incorporação de processos participativos, como a coletivização de instâncias decisórias e a descentralização do exercício

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do poder e das responsabilidades decorrentes, tanto do ponto de vista administrativo, quanto do ponto de vista pedagógico, priorizando neste sentido a oferta do ensino público gratuito e de qualidade em consonância com a s necessidades e expectativas educacionais de todos os segmentos da sociedade, sobretudo aqueles que se encontram inscritos na escola pública.

A definição desses pontos representava, na verdade, a reafirmação dos compromissos formados, durante o processo eleitoral, com o conjunto da população matogrossense, resultado das pressões exercidas pelo coletivo dos trabalhadores da escola pública, por meio de seus sindicatos e associações.

O projeto político-pedagógico, instrumento teórico e metodológico que daria sustentação à construção e incorporação de processos democráticos e à construção de uma nova qualidade para o processo educativo, teve seu início, portanto, com a criação dos Conselhos Deliberativos e a instalação do processo eleitoral para a escolha da direção das escolas, em 1987, com a implementação do projeto de reorganização administrativa e pedagógica e com a participação efetiva da comunidade em 1988.

Entretanto, em Mato Grosso, o processo de construção desse projeto perdurou apenas até o início de 1991, quando o grupo político que naquele momento assumiu a direção Político-Administrativa do Estado, o Partido Frente Liberal (PFL), o extinguiu de forma autoritária.

Entende-se que haja uma tendência a pensar que a existência de um Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar, a Eleição do Diretor e a possibilidade de a própria escola planejar e viabilizar a utilização de seus recursos financeiros constitua por si mesmos créditos suficientes para uma definitiva caracterização da escola como democrática. Tende-se a acreditar que a democracia, até mesmo porque se acha confinada legalmente, já faça parte da tradição educacional no Brasil. Esta, no entanto, parece ser uma crença um tanto mecânica que faz com que as pessoas ajam como se a democracia independesse do compromisso de cada um para estar assegurada. Em conseqüência disso, ages-se descompromissadamente sem perceber que, desse modo, nega-se a própria conquista, que foi a possibilidade de participar na tomada de decisões.

A construção da Gestão Democrática depende do compromisso de todos os grupos que lidam com a educação: Governo do Estado, como formulador e executor das políticas públicas; a própria escola, por meio de seus agentes (Diretor, Equipe Técnica, Professores e demais funcionários) e a sociedade em geral.

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A Gestão Democrática é um objetivo cujas condições de existência implicam, de uma parte, a responsabilidade coletiva e de outra, a vontade individual de transformar a própria consciência, pelo autoconhecimento, pela autocrítica, e pela humildade de aceitar a diferença, como condição para diálogo e a ação conjunta. A democratização não é um dado, mas uma conquista da própria sociedade, o conceito de democracia não é unívoco, e sua condição está na possibilidade do exercício da crítica e do diálogo como estratégia de crescente desativação do impacto da cultura autoritária.

Conclui-se que a Gestão democrática como projeto coletivo deve ser buscado como próprio exercício de uma nova Prática, de colaboração entre aqueles que se ocupam com a escola, com a educação e com a sociedade, procurando viabilizar um modelo social equânime, a todos cidadãos.

3.1 COMPREENDENDO O INTERIOR DA ESCOLA NO QUE TANGE À GESTÃO ESCOLAR

A maioria dos educadores compromissados com a ação educativa, embora tenham como princípio o ideal democrático, que o processo de mudanças no interior da escola se concretiza de maneira gradativa, por se apresentar de forma burocrática.

Com relação ao corpo docente, geralmente ouve-se dos professores habilitados ou não: ―Sou pago para dar aula!‖. O da aula refere-se à mera reprodução de conteúdos, na maioria das vezes, sem significado pra o aluno.

No que diz respeito ao fracasso escolar, a culpa geralmente é atribuída ao aluno, pais, professores e até ao diretor, explicitada ns seguintes expressões: ―o aluno não estudou‖, ―os pais não se interessam‖, ―o professor é um tecnicista‖, ―o diretor é burocrata‖.

Segundo LUCK (1996:43), vários são os fatores internos que dificultam a gestão na escola pública, entre eles a ótica fragmentada e dicotomizada, a limitação do âmbito de responsabilidade, ação hierarquização e burocratização, ação individualista, a ineficiência do processo ensino aprendizagem, qualidade de força de trabalho.

Percebe-se também, entre os fatores que dificultam a gestão democrática, a

―idealização‖ de uma comunidade por parte dos profissionais da escola que traz para o cotidiano escolar todos os preconceitos e concepções conservadoras que marcam a sociedade.

Um outro ponto, o não aproveitamento do conhecimento que o aluno traz de suas

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experiências, constituindo-se assim um distanciamento entre alunos, professores e gestores da escola.

Nesta reflexão sobre fatores que dificultam a gestão SANTOS (1998), aponta:

a lei de ferro da oligarquia, o argumento da eficiência da organização, o argumento da apatia das massas.

Sobre o argumento da lei de ferro da oligarquia, SANTOS (1998), ao analisar os estudos de MICHELS (1958), destaca que este sociólogo, em seu estudo, tinha como hipótese que a liderança era necessária à sobrevivência organizacional. O resultado deste estudo evidencia a tendência ao controle da urbanização por parte de uma elite.

3.1.1 CATEGORIZANDO OS FATORES INTERNOS

Para compreender os fatores internos que dificultam a gestão democrática, embasada em LUCK(1996), ROCHA( 1993), SANTOS (1998), PARO (2001), percebe-se aspectos apresentados pelos respectivos estudiosos em quatro categorias: visão de educação dos educadores; o poder no cotidiano da escola; organização do processo de ensino aprendizagem; e reflexo da ação governamental no interior da escola.

No que concerne à visão de educação, os autores destacam como as concepções, as crenças, os valores orientam a organização do trabalho na escola. As pessoas que estão orientadas para ver a realidade de modo fragmentado atribuem a outros a responsabilidade de todas as atividades (ao me referir aos ―outros‖ estou destacando a ação dos alunos, pais, governos, segmentos em que os educadores, geralmente, atribuem as mazelas do sistema educacional). A idealização de uma comunidade centrada numa concepção fragmentada traz para a escola todo preconceito que marca a sociedade, viabilizando ou não a participação dos segmentos na unidade escolar.

Pelo estudo dos autores, percebe-se que esta visão precisa ser mudada, uma vez que necessitamos a partir de debates, socialização, troca de informações e experiências efetivas, valendo-se da participação da comunidade.

Ao analisar o poder do cotidiano da escola, os autores destacam em seus estudos que a simplificação da complexidade do trabalho escolar levou a uma burocratização do trabalho escolar, muitas vezes, com resultados negativos.

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Os autores destacam ainda, em suas críticas, a questão da hierarquização, assinalando práticas individualistas que asseguram o governo de um sobre muitos; este governo, segundo os autores, muitas vezes é bem visto pela maioria dos governados, impossibilitando, assim, a participação da comunidade. Pelos estudos dos autores percebo que a superação de ação hierarquizada e burocrática, torna-se necessária para a viabilização de um processo de transformação da sociedade. Este processo pressupõe que as decisões passem por uma série de etapas, tais como: discussões, deliberações, mobilização da comunidade. Há, portanto, necessidade de viabilizar e incentivar a prática de participação da escola, superando assim o argumento apatia da massa.

No que tange ao aspecto organização do processo de ensino aprendizagem, os autores destacam como fatores que dificultam a gestão na escola o não-aproveitamento das experiências dos alunos, o distanciamento entre alunos/professores e direção, enfim, a desarticulação do currículo e o próprio clima intranqüilo da organização do trabalho na escola. Assim, para superação desse aspecto na unidade escolar, os autores propõem que se reconsidere o comportamento do diretor e dos professores no sentido de estes valorizarem as experiências dos alunos tomando-as como ponto de partida para o trabalho pedagógico. Neste contexto o comportamento do diretor deve ser pensado como o de mediador de novas atitudes, com os demais segmentos, para soluções dos problemas da escola.

Nota-se que sobre o reflexo da ação governamental no interior da escola, os autores destacam que a ausência de condições materiais e também os baixos salários dos professores dificultam a gestão da escola, e indicam o desinteresse do Estado em suprir estas deficiências. Acrescentam, entretanto, para se tomar cuidado para que essas dificuldades não sejam utilizadas como mera desculpa para a falta de participação. E apontam que a comunidade num trabalho coletivo tem condições de desenvolver ações visando superar as dificuldades. Destacam também que o governo, a partir de uma política de valorização dos profissionais, estaria encaminhando ações de modo a contribuir para superação das dificuldades.

Assim, os fatores internos que dificultam a gestão na escola pública podem ser organizados da seguinte forma:

1. Visão de educação por parte dos educadores, com base em LUCK (1996), ROCHA (1993), PARO (2001) – Destacam a ótica fragmentada e dicotomizada do educadores; o limite do âmbito de responsabilidade fragmentada entre ―nós‖ e ―eles‖; a ação

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episódica, a idealização de uma comunidade carregada de preconceitos; e os condicionantes ideológicos.

2. O poder no cotidiano da escola, com base em LUCK (1996), SANTOS (1998), PARO (2001) - destaca a hierarquização como focos de poder; a ação de pequenos grupos no interior da escola denominada como a lei de ferro da oligarquia acompanhado dos argumentos da eficiência da organização e a apatia das massas. Acrescentando também os condicionantes políticos que destacam os focos de interesses particulares no interior da escola.

3. A organização do processo ensino aprendizagem, com base em LUCK (1996), ROCHA (1993) – destacam a ineficiência do processo ensino aprendizagem enfocando, principalmente, a desarticulação do currículo, o clima escolar intranqüilo que segundo os autores não colaboram com êxito do processo ensino aprendizagem; o não aproveitamento do conhecimento próprio do aluno que aumenta a distância entre aluno- professor- direção.

4. Reflexo da ação governamental dentro da escola, com base em LUCK (1996) e PARO (2001) – destacam as qualidades de força de trabalho efetivadas pelo Estado.

3.1.2 COMPREENDENDO OS PARCEIROS DA ESCOLA

Segundo PARO (2001), num estudo sobre a participação numa escola pública, elege os condicionantes econômicos – sociais ou condicionantes reais de vida da população, condicionantes culturais e condicionantes institucionais, como fatores que dificultam a participação na gestão da escola pública.

Os condicionantes sociais ou as reais condições de vida da população, mais freqüentemente mencionadas, tanto por pais e usuários em geral quanto pelo pessoal escolar, são relacionados às condições de vida das camadas populares, especialmente a falta de tempo e o cansaço após um longo e pesado dia de trabalho.

Nos condicionantes culturais a visão da população sobre a escola e sobre a participação, a idéia é de uma falta de interesse dos pais pela educação escolar de seus filhos, o não-envolvimento da população na escola.

Já sobre os condicionantes institucionais da comunidade (mecanismos coletivos de participação), o autor cita como parte principal a restrição que fazem ao modo de atuar daqueles no que diz respeito à natureza político-partidária do trabalho que desenvolvem.

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HORA (1997), aponta a relação escola comunidade como um dos fatores que dificultam a gestão escolar na escola pública, destaca o isolamento da escola do contexto global da sociedade proporcionando assim a falta de contato com a própria comunidade; desta forma, segundo a autora, não existe nenhum laço entre a comunidade e a escola.

COUVRE (1994) destaca como fator externo que dificulta a gestão na escola pública, o poder dominante que procura trazer a neutralização de alguma forma, para o conhecimento da educação e administração, aprisionando-o a uma série de normas e valores tradicionais. Desta forma, a autora afirma que as formas de educação criam tecnologia e forma de sujeitos para lidar com uma forma de dominação, sendo assim as novas tecnologias que recebemos importadas e que tem reflexo direto na educação estão atreladas ao processo industrial internacional e, portanto, a uma ―nova‖ relação imperialista.

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4 PROCESSO ADMINISTRATIVO E PROCESSO DE CIDADANIA

A administração da escola constitui um instrumento de mediação das relações de poder dentro dela. Quando administrada no sistema de co-gestão ou de quase-autonomia escolar, haverá lugar para a autoridade do professor, para a participação do aluno e para o envolvimento dos pais e da comunidade no seu processo de decisão.

A participação na gestão da escola implica no poder real de tomar parte ativa no processo educacional, tanto no nível microssocial como no macrossocial, por parte de todos os envolvidos nesse processo, ou seja, os alunos, pais de alunos, professores, administradores do sistema educacional e da escola e inclusive grupos sociais organizados.

Esta participação implica em que estes agentes tenham um papel ativo nas decisões sobre a elaboração das políticas educacionais, sua execução e o controle de sua aplicação (Sánchez de Horcajo, 1979).

A participação na gestão da escola pode dar-se numa gama variada de possibilidades, quer no grau de integração dos grupos envolvidos quer no grau de participação de cada um destes grupos (Sánchez de Horcajo, 1979). Pais e professores podem possuir o poder de co-gestão, mas aos alunos pode ser concedido apenas o poder de consulta. A adoção de um estilo participativo de gestão da escola constitui uma forma concreta de contribuir para o desenvolvimento da democracia na escola e na sociedade.

A escola, como uma das mais importantes instituições sociais num Estado democrático, e o gestor a frente do trabalho na escola, precisa incorporar em sua estrutura e em sua prática pedagógica a educação para a participação cidadã, através da instalação e funcionamento efetivo do seu colegiado deliberativo. Como escreve Weffort (1995),

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´ A escola que se abre à participação dos cidadãos não educa apenas as crianças que estão na escola. A escola cria comunidade e ajuda a educar o cidadão que participa da escola, a escola passa a ser um agente institucional fundamental do processo da organização da sociedade civil”. (p. 99).

Abrindo-se à participação, a escola estará educando para a democracia e para a cidadania, pois, a participação constitui a "viga-mestra da construção da cidadania" (Pinto, 1995, p. 175).

A escola participativa passará com o tempo a tornar-se a casa comum dos residentes de uma comunidade local. Esta nova realidade terá inclusive implicações para a configuração material do estabelecimento educativo que precisa repensar sua estrutura física para facilitar o desenvolvimento das atividades participativas. Se a escola passa a acolher a presença e a ação de todos os componentes da comunidade local para se transformar numa autêntica comunidade educativa, precisa sediar em seu edifício escolar, numerosas e variadas atividades sociais, culturais, recreativas da coletividade local. As escolas participativas oferecerão periodicamente cursos aos pais dos alunos e criarão espaço para a discussão de temas relevantes por pais, professores e alunos. A escola estará aberta ao público após as aulas dos alunos e durante os fins de semana para sessões de informação e formação e para múltiplas atividades. Promovendo inúmeras iniciativas na escola abertas à comunidade, esta adquirirá o sentimento de encontrar-se na escola como em sua própria casa e não como cliente, convidado ou visitante mais ou menos tolerado.

Mesmo que a escola seja particular ou comunitária, não deve comportar-se com mentalidade particularista, pois, sendo uma tarefa de todos os cidadãos, todos estão chamados a informar-se, interessar-se e participar de sua vida e atividades. Como afirma Sanchez de Horcajo (1979), "como a ágora ateniense, a escola pode ser o lugar de encontro e animação da comunidade" (p. 93).

A escola participativa transforma seu espaço físico em centros de atração e de exercício das atividades da comunidade, onde as mães dos alunos podem praticar diariamente aulas de ginástica, de estética, de línguas estrangeiras etc., e os pais, praticar atividades esportivas, ginástica etc. A escola da comunidade permanece aberta vinte e quatro horas por dia para os residentes do bairro e se torna um centro de encontro, um instrumento de educação continuada e um agente de promoção cultural para jovens e adultos.

A escola cidadã colabora ativamente em promoções sociais e tarefas coletivas, tais como campanhas culturais, serviços à comunidade, feiras culturais, campanhas de saúde etc., de acordo com a idade dos alunos. Em suma, a escola precisa tornar-se um lugar coletivo

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e familiar para o bairro, um espaço a serviço das atividades culturais, esportivas e de lazer de seus residentes.

A escola como espaço social e político implica a reflexão sobre a pertinência e relevância histórica, contextualizada de nossa prática educativa escolar. A função primordial da gestão da escola é garantir a contundência histórica da prática educativa e a integração do conjunto da prática pedagógica na escola. A reflexão sobre a gestão democrática da escola é um exercício constrangedor, de um lado, e gratificante, de outro. De um lado, desafia nossos brios e nos faz ferver em virulenta indignação diante das condições concretas das escolas brasileiras e diante dos resultados reais do trabalho escolar. De outro lado, as conquistas da humanidade em nossos dias, os avanços do conhecimento humano sobre a aprendizagem e inteligência e as experiências concretas na educação brasileira, coordenadas por processos competentes de efetiva democratização, nos enchem de fundadas esperanças.

Como escreve Gadotti (1995),

“Descentralização e autonomia caminham juntas. A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da própria sociedade. Portanto, é uma luta dentro do instituído, contra o instituído, para instituir outra coisa. A eficácia dessa luta depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo caminho de construção da confiança na escola e na capacidade dela resolver seus problemas por ela mesma, confiança na capacidade de autogovernar-se”. (p. 202).

Através da autonomia, criam-se novas relações sociais opostas às relações autoritárias preexistentes. A autonomia nega a uniformização e celebra a diferença, valorizando a originalidade e o novo e buscando o intercâmbio com outras experiências sociais.

Autonomia, democracia e cidadania são conceitos que se implicam mutuamente. Cidadão é aquele que participa do governo e participa do governo aquele que tem poder, liberdade e autonomia para exercê-lo.

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5 A FUNÇÃO DO GESTOR ESCOLAR EM BUSCA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA.

Defendemos a importância da atuação do gestor escolar nas relações e situações que circundam a escola, bem como da urgência da mudança na estrutura da gestão escolar. Com isso, pretendemos identificar algumas ações necessárias ao gestor que coordena o processo que antecede a participação coletiva nas atividades escolares, inclusive o planejamento escolar.

Através do planejamento participativo, os diversos segmentos que compõem a comunidade escolar são chamados a planejar, avaliar e implementar a proposta de educação a ser efetivada na escola. A responsabilidade desta forma é compartilhada com o coletivo, tornando a possibilidade de sucesso bem maior.

Porém, é importante ressaltar que o planejamento participativo na escola não pode jamais reduzir-se a integrar escola-família-comunidade em sua própria maneira de observar a sociedade que o cerca.

É de fundamental importância na realização do planejamento escolar a ação do gestor escolar, e acreditamos que para este desenvolver o processo de exeqüível, deve saber como conduzir-se diante das situações que o planejamento lhe impõe.

Assim, cabe ao administrador escolar dar os esclarecimentos teóricos necessários a toda a comunidade no que se refere a planejar coletivamente, e que o encontro de pessoas, o diálogo e o próprio debate, onde discutem e decidem, provoque crescimento pessoal e comunitário, tornando possível uma educação mais humana e democrática.

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O gestor escolar deve incentivar as potencialidades possíveis e estas tornarem- se em ações criativas e inovadoras. Para GANDIN (1994, p. 24), “participação é construção em conjunto”. No processo participativo, todos tem sua palavra a dizer.

O gestor consciente das necessidades, dos problemas educacionais e sociais da comunidade escolar, direcionará o diálogo a este respeito. É função dele analisar a realidade e posicionar-se em relação a ela, sem contudo efetivar um comprometimento tal que o impeça a objetividade de sua opinião nas decisões com o grupo ou mesmo que expanda suas idéias formadas.

Entendemos que é função do gestor escolar e dos que com ele direcionam a elaboração do planejamento participativo, agir no sentido de sensibilizar a comunidade da realidade em que vivem e a desenvolverem um sentimento de crítica, a verem além das aparências as ideologias impostas pelo sistema dominante, para que atinja as causas mais profundas dos seus problemas.

Pensamos que a melhor maneira de conseguir mudanças de atitudes, é pela conscientização, não a imposição de uma nova ideologia (a do gestor, talvez), o que apenas perpetuaria a comunidade na visão alienada em que vivem.

Despertar o interesse da sociedade não é tarefa fácil. A elaboração do planejamento participativo na escola depende da disposição dos que participam, bem como da existência de um clima favorável para que ele tenha um bom andamento. Sendo assim acredito que cabe ao administrador envolver-se a fim de contagiar a todos com a sua disposição e entusiasmo, para que participem de livre e espontânea vontade no que se refere ao clima escolar. DALMAS (1994, p.94), afirma que “não pode haver na escola um clima hostil, de individualismo e irresponsabilidade”. É de fundamental importância que na escola exista um ambiente de escolhida aceitação mútua e um interesse uns pelos outros. Com isso, acreditamos que a liberdade, o respeito, o companheirismo e a fraternidade são fatores marcantes e de valia para o bom andamento do planejamento participativo.

O gestor escolar deve observar na escola um clima favorável, caso não tenha, ele deve promover situações em que se consiga chegar a fraternidade e ao diálogo. Porque, muitas vezes, na escola há pessoas que participam da realização do trabalho apenas por obrigação ou porque desejam garantir seus empregos, mas que não compartilham necessariamente objetivos, valores, crenças, expectativas comuns, embora estejam unidas por uma dependência recíproca. É importante que todos, não só professores, mas também alunos,

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consigam entender-se num só objetivo e compromisso. Pelo exposto, cabe ao gestor orientar o professor que ele não é o ―dono do mundo‖, e do ensino, e sim, coloca-lo numa relação interpessoal com o aluno. Quanto aos aspectos positivos desta relação, TELES (1992, p.40), afirma que ―são dois humanos que crescem juntos sendo que o primeiro tem mais conhecimento e experiência‖.

Verifico que muitas vezes o professor e o aluno vivem numa relação de medição de forças, para ver quem é que manda na sala de aula. Um clima favorável influenciará o professor, os aprendizes e a comunidade e uma relação qual os responsáveis, hão de sentir interesse pelo planejamento e pelas atividades escolares. Todos devem saber que a educação baseada na democracia não é deixar que os alunos façam o que quiserem.

Mas que, mesmo numa relação democrática devem existir regras, para orientarem nossa vida comunitária, e estas são os limites necessários. Nesta possibilidade de construção coletiva, sente-se a necessidade da democratização das decisões e da própria gestão escolar. Há então, uma exigência ao gestor, que ele compreenda a dimensão política de sua ação administrativa. Sem dúvidas o caminho a ser seguido é o da gestão participativa.

Diante do exposto, considero que, o principal instrumento da gestão participativa é o planejamento, que pressupõe uma deliberada construção do futuro.

Compreendo que a gestão participativa para que se torne realidade no âmbito escolar, é necessário que seja provocado, procurada e apreendida por todos. A gestão democrática da escola então passa a assumir um caráter diferente, mais humano voltado para o aluno e para o bem-estar, segundo HORA (1994, p. 52), passa a ―ser o resultado do exercício de todos os componentes da comunidade escolar, sempre em busca do alcance das metas estabelecidas pelo projeto pedagógico construído coletivamente‖.

A escola juntamente com a família e o meio social, tem um papel fundamental na formação do aluno, daí o motivo pelo qual ela vem sendo alvo de tantas discussões e de propostas de reestruturação. O sistema social a cada dia torna-se mais complexo e exigente quanto as habilidades e competências dos indivíduos. Para isso a escola, como instrumento de formação, necessita tomar novos rumos, bem como exorcizar a tirania que possa nela residir, revelando-se na maioria das vezes numa administração centralizada e autocrática, na qual o gestor apresenta-se como um indivíduo perplexo, marcado por uma visão fragmentada da realidade que o cerca, que alçado ao cargo, não se reconhece como educador e como pessoa, certo de que suas atribuições e competências definirão quem manda e quem obedece.

Temendo, muitas vezes, com a democratização de sua função, a perda da autoridade e do

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poder, por ele valorizado. PINTO e FELDMAN (1997, p. 240), evidenciam este medo da perda do controle por parte dos gestores, ―temem que relações mais igualitárias entre eles e a comunidade provoque alterações de poder‖.

Posso verificar através de minha experiência na realidade escolar, as necessidades de mudanças urgentes que a escola deve passar, quanto a isso OLIVEIRA (1997, p. 49), nos diz o seguinte quanto a esta necessidade no âmbito interno das escolas “é fundamental promover formas consensuais de tomadas de decisões, o que implica a participação dos sujeitos envolvidos”.

Pensamos que só é possível promover ―formas consensuais de decisões‖, as quais a autora refere-se através da adesão de uma gestão democrática, na qual a comunidade escolar participe dando suas contribuições relevantes ao processo de formação dos alunos, bem como também de melhoria para a escola, quer seja no plano pedagógico, estrutural ou político. Para descentralizar a administração, é preciso perceber que esta é uma forma de aumentar a autonomia, de construir e fazer avançar o exercício e a competência da cidadania.

A escola precisa despertar para o que assegura a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 9394/96), que regulamenta dois princípios a serem observados para a gestão democrática (inc. I e II, art. 14). Determinando assim, a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto da escola e assegurando a participação de pais, alunos e representantes da sociedade civil nos Conselhos Escolares. Esse processo, de gestão democrática, foi incluído num inciso VI, artigo 206 da Constituição Brasileira promulgada em 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8069/90, incentiva a participação da criança e do adolescente, na tomada de decisões no que diz respeito a sua vida e de seu direito a liberdade de opiniões e expressão, e no artigo 53, também é dito: ―É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar de definição das propostas educacionais‖. Diante do verificado, a mudança de uma administração centralizadora, unilateral para uma ação mais integrada e solidária, no sentido de que todos os segmentos possam se sentir colaboradores e atores no processo.

Creio que a partir da democratização das decisões, o gestor estará dando um passo positivo para que a função dele seja repensada e até mesmo aperfeiçoada. Porque no momento em que ele permite que a comunidade dê sua opinião e avalie os resultados de um processo que resulta, em parte, da sua atuação, muitos fatores positivos para o seu desempenho profissional serão a de que um gestor assuma uma postura revolucionária.

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Repensando que tipo de homem deseja que a escola forme, para que assim, os alunos sejam inseridos no contexto social. Esta é a dimensão política da função dele. HORA (1994, p. 52), afirma: “A dimensão política da função do educador traduz-se no compromisso com a ação educativa revolucionária, que lhe dê condições de inserir a organização escolar em seu contexto social, político e econômico”.

Ao falar em gestão escolar, não me refiro apenas em controlar recursos e funcionários, bem como assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula. A gestão democrática é uma nova forma de administração totalmente e integralmente a esfera pedagógica. Ela requer abrir a escola à comunidade, estimular o talento de cada membro da equipe, não perdendo de vista as metas educacionais, estar em sintonia com as mudanças sociais, criar um ambiente de amizade e entusiasmo e principalmente saber partilhar o poder.

É mais ou menos, favorecer a interdisciplinaridade da sala de aula com a diretoria.

É mister saber que o gestor escolar só terá condições de exercer esse aspecto político de sua função se democratizar a gestão escolar, tomando rumos transparentes, na qual a comunidade confie pela eficiência e compromisso que defende. A dimensão política da função dele revela-se no momento em que possibilita a comunidade a opinar, decidir e avaliar o processo educativo. Permitindo com isso, a construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica dos interessados no processo.

O gestor escolar deve entender o conhecimento como um processo de construção não como um produto, daí a escola vir a ser um lugar de ampliação do saber que o aluno trás de casa. A escola precisa prover meios para que o aluno consiga vencer as suas limitações e ampliar sua capacidade de comunicação e de vivência em sociedade.

Assim sendo, penso que o gestor escolar não deve intimidar-se com os problemas que surgirão no seu trilhar, são dificuldades que com muito cuidado e convicção vão sendo acompanhados.

O importante é olhar para frente e ter bem claro quais os seus objetivos como educador. Se pretende realmente comprometer-se com a educação de qualidade, voltada ao indivíduo como pessoa para a formação de pessoas sérias e sensíveis a realidade social.

5.1 O PROJETO PEDAGÓGICO COMO MODELO DE GESTÃO

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O projeto pedagógico é a chave da gestão escolar. A cada ano ele deve ser revisto e, em alguns casos, reformulado. Só da prática surgem novas idéias, que, por sua vez alimentam novas práticas — e assim sucessivamente. Graças às inovações provocadas pela popularização dos computadores, a escola está deixando de ser apenas o local onde se acumulam conhecimentos, que tem no professor o depositário da sabedoria e no estudo, um fim em si mesmo. Agora, é preciso transformá-la num ambiente voltado à reflexão. Nesse sentido, o papel do educador passa a ser o de mediador e facilitador. Cabe a ele criar situações de aprendizagem que possam servir para o resto da vida do aluno.

Segundo PADILHA (2001, p. 16):

“planejar, em sentido amplo, é um processo que visa a dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja”.

Partindo desse princípio, a escola precisa da participação da comunidade como usuária consciente deste serviço, não apenas para servir como instrumento de controle em suas dependências físicas. Trata-se de romper com os muros da escola.

E os professores devem reconhecer a importância de romper com as posições pedagógicas cartesianas para fazerem dialeticamente a relação necessária entre as disciplinas que compõem o currículo escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão interdisciplinar do conhecimento, daí a importância do ato reflexivo no dinamismo da prática pedagógica através da reflexão conjunta do projeto educativo, em oposição à racionalidade técnica.

O desafio de um novo projeto pedagógico não deve levar em conta o consenso como ponto de partida, mas o conflito que favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de decisões.

O resultado do processo do planejamento será influenciar e provocar transformações nas instâncias e nos níveis educacionais que, historicamente, têm ditado o como, o porquê, o para que, o quando e o onde planejar. Num sentido mais específico, PADILHA (2001, p. 22) afirma que: “pensar o planejamento educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente”.

Para complementar, segundo GANDIN (2000, p. 32),

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