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Interação social, comunicação e linguagem em crianças cegas

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Academic year: 2018

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JIHGFEDCBA

IN T E R A Ç A O S O C IA L , C O M U N IC A Ç A O E L IN G U A G E M E M C R IA N Ç A S C E G A S

M a u r o M a g a l h ã e s *

RESUMO

hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

O s p r im e ir o s p a s s o s d o d e s e n v o lv im e n to s o c ia l c o m u n ic a tiv o e lin g ü ís tic o n a p r im e ir a in fa n c ia s ã o d e s c r i

-to s . A s e g u iI; s ã o e x a m in a d a s a s in te r fe r ê n c ia s q u e a c a r ê n c ia d e v is ã o p o d e te r n e s te s p r o c e s s o s , a s s im c o m o o s a s p e c to s id io s s in c r á tic o s q u e in tr o d u z e m n o c o m p o r ta m e n to in fa n til P o r fim , r e s s e lte m - s e a sp o s s ib ilid a d e s d e c o m p e n s a ç õ e s e c a m in h o s a lte r n a tiv o s q u e a s c r ia n ç a s c e g a s e s e u s p a is p o d e m tr ilh a r n a s u p e r a ç ã o d e s ta s

d ific u ld a d e s .

P a la v r a s c h a v e : D e s e n v o lv im e n to in fa n tlZ lin g u a g e m , c e g u e ir a .

S O C IA L IN T E R A C T IO N , C O M M U N lC A T IO N A N D L A N G U A G E IN B L lN D C H IL D R E N

A B S T R A C T

T h e fir s t s te p s o f s o c ia l d e v e lo p m e n t, c o m m u n ic a tio n a n d la n g u a g e a t th e fir s t c b ild h o o d a r e d e s c r ib e d

T h e in te r fe r e n c e s th a t th e v is io n la c k c a n h a v e o n th e s e d e v e lo p m e n ta I p r o c e s s e s a r e exsmined. a s w e ll a s th e

id io s y n c r e tic a s p e c ts th a t it in tr o d u c e in th e in fa n t! le b e h a v io r . F in a l/y , th e p o s s ib ilitie s o f c o m p e n s a tio n s a n d a lte r n a tiv e d e v e lo p m e n ta l p a th w a y s th a t lh e b lin d c h ild r e n a n d th e ir p a r e n ts m a y tr e c k to c a p e w ith tb e s e d iffic u ltie s

a r e d is c u s s e d

K e y w o r d s : I n fa n t d e v e lo p m e n t, la n g u a g e , b lin d n e s s .

*

yxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS, Professor da graduação e da pós-graduação da ULBRA Doutorando em Psicologia Evolutiva e da Educação pela Universidade de Santiago de Com postei a (Espanha).

105

(2)

I n t r o d u ç ã o

yxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Ouais as conseqüências que a cegueira produz

no surgimento e desenvolvimento da comunicação?

Sa-bendo-se que o desenvolvimento da interação social é

a base da capacidade de comunicação, quais recursos

poderiam ter, ou desenvolver, as crianças e seus pais

para superarem a carência de informação visual no bebê

e alcançar os requisitos fundamentais de um processo

comunicativo: intenção comunicativa e código

compar-tilhado? Como se dá a constituição e permanência dos

objetos no mundo físico e social da criança cega?

É

o

desenvolvimento cognitivo um pré-requisito para o

pro-gresso na aquisição da linguagem?

Esta série de questões trazem um interesse

cien-tífico evidente, na medida em que o contexto da

ce-gueira infantil traz a possibilidade de estudar os citados

processos e variáveis de desenvolvimento numa

situa-ção crítica, e assim verificar e contrastar hipóteses

deri-vadas de teorias muitas vezes antagônicas. O estudo

do desenvolvimento psicológico das crianças cegas

poderá vir a esclarecer hipóteses sobre os

pré-requisi-tos cognitivos do desenvolvimento da linguagem,

so-bre a interdependência de processos de comunicação

e linguagem, além de verificar se as seqüências de

de-senvolvimento postuladas pelas teorias sobre crianças

normais (videntes) são fixas ou existem trajetórias

al-ternativas possíveis.

I n t e r a ç ã o s o c i a l e c o m u n i c a ç ã o e m c r i a n ç a s

n o r m a i s ( v i d e n t e s )

O desenvolvimento da linguagem tem sido visto

dentro de uma perspectiva interacionista como tendo

suas origens nas interações comunicativas que se

esta-belecem precocemente entre o bebê e sua figura de

apego (Bruner, 1983). As primeiras formas de

comuni-cação não verbal entre a criança e o adulto possuem

aspectos formais de ritmo, respeito de turnos,

manu-tenção do contato visual, entre outros, tal como

ocor-rem nas conversações reais. Sendo assim, são

chama-das

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p r o to c o n v e r s a ç õ e s . A criança vem ao mundo com

um conjunto de comportamentos pré-formados que tem

por objetivo atrair e manter o interesse e a atenção do

adulto em relação às suas necessidades de

alimenta-ção, afeto e estimulação. No plano das relações

soci-ais, podem-se identificar as habilidades do

recém-nas-cido para atender a estímulos acústicos semelhantes a

voz humana, sincronizar seus movimentos corporais

com a fala do adulto, atender a configurações visuais

do mesmo tipo que o rosto humano, fixar o seu olhar

106

nos olhos do adulto e imitar os movimentos da boca

deste. O neonato é também capaz de transmitir sinais

de comunicação social através do contato visual, e

ex-pressões semelhantes ao sorriso e ao choro (Bowlby,

1983; Klaus

&-

Klaus. 1989).

Estas condutas são a princípio de caráter

refle-xo; o adulto será quem Ihes atribuirá intencionalidade,

interpretando-as como se fossem dotadas de intenções.

A atitude interpretativa do adulto irá codificar os

com-portamentos do bebê produzindo os primeiros

referenciais de significação que orientarão a consistên-'

cia e regularidade dos seus comportamentos em

rela-ção ao bebê (Spitz. 1979). Deste modo serão

desen-volvidas as primeiras pautas comunicativas pré-verbais

entre a mãe e o bebê, as p r o to c o n v e r s a ç õ e s (Bruner.

1983), que nestas etapas iniciais são guiadas pelo adulto.

Ochaíta (1993) enfatiza que as condutas de

subjetivi-dade primária pré-forrnadas no bebê, somente se

con-verterão em intencionais se o adulto é capaz de

atri-buir-lhes intenções comunicativas, isto é, interpretá-Ias,

exagerá-Ias, e respondê-Ias de maneira adequada.

O desenvolvimento das interações sociais em

crianças normais segue algumas etapas previsíveis que

significam uma complexidade crescente na maneira da

criança perceber o seu parceiro adulto e,

simultanea-mente, a si mesma Nos primeiros 2 ou 3 meses de

vida, os comportamentos do bebê não possuem inten- .

ções comunicativas. Estas começam a aparecer por

volta do terceiro mês. O sorriso automático surge como

resposta à visão da face humana sorridente e vista de

frente. Pode-se dizer que esta é uma reação do bebê a

um estímulo que assinala que situações prazerosas de

contato social estão prestes a acontecer, e evidenciam

que sua capacidade de antecipação, isto é, sua vivência

do tempo, está desenvolvendo-se (Spitz. 1979). A

se-guir, produzem-se seqüências comportamentais

alternantes entre reações do bebê e do adulto, que

podem ser denominados c ic lo s d e in te r a ç ã o . A

comu-nicação com os pais irá adquirir formas mais

elabora-das na medida em que a criança aperfeiçoa sua

capa-cidade de antecipação do comportamento adulto. A

consistência e a regularidade dos comportamentos

maternos em relação à criança possibilitam que esta

aprenda a antecipar estes comportamentos em deter-'

minadas situações que assim se tornam familiares. A

antecipação é pré-requisito para a construção de

ci-clos de interação social, que se caracterizam pela

sincronicidade entre os comportamentos da mãe e da

criança (Pérez-Fereira. 1997).

Num primeiro momento, a capacidade de

ante-cipação está na dependência da iniciativa do adulto,

(3)

que é quem sustenta a interação e a conduz. São as

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p r o to c o n v e r s a ç õ e s ao nível de ir u e r s u b je tiv id e d e p á .. m á r ia (Trevarthen

&-

Hubley, I 978), onde o bebê

ain-da não exibe intenções comunicativas. Aos poucos a

criança assumirá a iniciativa do jogo, e isto significa

que atribui ao outro a qualidade de agente, isto é, algo

que possui capacidade de agir em resposta. A

capaci-dade de antecipação a princípio está limitada a

contex-tos caracterizados pela familiaridade e regularidade.

Num padrão de desenvolvimento ótimo, aos nove

meses a antecipação associa-se à coordenação da

aten-ção às pessoas e aos objetos, e a criança exibe

com-portamentos que supõem o compartilhar da

perspecti-va do outro. Estes últimos são os seguintes: atenção

conjunta, p r o to im p e r a tiv o s e p r o to d e c la r a tiv o s . Estas

são pautas comunicativas intencionais denominadas por

Trevarthen e Hubley (1978) de in te r s u b je tiv id e d e s e -c u n d á r ia . Neste momento, o bebê deixa de

interessar-se interessar-separadamente pelos objetos ou pelas pessoas e passa

a comunicar-se com estas a respeito dos objetos, em

um processo denominado tr ia n g u la ç ã o . A atenção

con-junta pode observar-se no que Campos e Stenberg

( I 981) denominaram de episódios de referência

soci-al: a criança observa a reação social do adulto diante

de novas situações, objetos ou pessoas, a fim de

codi-ficar o fato como algo perigoso, bom, interessante, etc.

O p r o to im p e r a tiv o refere-se a gestos nos quais a crian-ça pede que o adulto facrian-ça algo que não tinha intenção

prévia de fazer. A criança agora gesticula para a mãe,

pedindo o copo de água. Antes, apenas estendia os

braços e chorava, sem considerar a presença da mãe.

O p r o to d e c la r a tiv o refere-se aos comportamentos que

expressam o desejo que a criança tem de que o adulto

preste atenção a objetos ou fenômenos que a ela

pare-cem interessantes, a fim de compartilharem um

inte-resse comum. Um exemplo ilustrativo é o

comporta-mento de acender e apagar a luz, vocalizando

'Ahh!"

e mostrando o fenômeno que lhe parece interessante

para o adulto

(Pérez-Pereira,

1997).

Nos comportamentos acima citados, o parceiro

é mais do que um agente, pois a criança mostra ser

capaz de ler a intenção do outro. Ela não faz

mera-mente algo para o outro, mas o contato visual aparece

na busca de ler a intenção do outro que é agora

consi-derado como um sujeito com intenções e desejos

pró-prios

(Górnez

et al., 1995). Os preto-imperativos e os

protodeclarativos constituem a primeira forma de

co-municação intencional na criança, pois ela é capaz de

transmitir uma intenção ou interesse em relação a um

objeto ou fenômeno a outra pessoa.

De acordo com Bruner (1983), os jogos com

objetos constituem a base para a elaboração das

se-qüências de turnos implicadas nas conversações. Estes

jogos permitem o intercâmbio de papéis entre os

par-ceiros, em ações do tipo "dar e tomar", "esconder e

mostrar", e, neste sentido, são precursores dos meca-'

nismos deíticos implicados nas conversações verbais

futuras, tais como as distinções "eu", "tu", "aqui", "ali".

O avanço da comunicação social está

imbrica-do com os avanços do desenvolvimento da

personali-dade, com a constituição de uma imagem de si, e

tam-bém com o estabelecimento das ligações afetivas

essenciais entre a criança e os seus cuidadores. A

li-gação afetiva definida se manifesta de modo

ostensi-vo através da angústia do oitavo mês, isto é, o medo

de estranhos e a busca constante da presença

mater-na. Pode-se dizer que a construção do si mesmo é

simultânea e solidária com a construção das relações

sociais com um o u tr o percebido de modo cada vez

mais complexo e de importância afetiva cada vez mais

específica e definida.

A possibilidade destes avanços descritos ocorre-.

rem da maneira esperada está na dependência da

sen-sibilidade materna para interpretar o comportamento

do seu filho e responder adequadamente. As respostas

da mãe e as situações por ela criadas devem ter

carac-terísticas de regularidade, estrutura previsível e de

ca-ráter repetitivo, permitindo a alternância de

comporta-mentos sincronizados entre ela e seu bebê. Estas

características constituem a essência do que Bruner

( 1983) denominou fo r m a to s .

É

inegável a importância da informação visual no

estabelecimento destas situações de interação social tão

essenciais para o desenvolvimento da linguagem e da

comunicação. Neste sentido, devemos perguntar-nos

quais seriam as conseqüências da carência de

infor-mação visual para o desenvolvimento destes processos

na criança cega. As crianças cegas têm sido vistas como

apresentando déficit no desenvolvimento social eco-'

municativo devido à carência da informação visual (eg..

Dunlea, 1989, Preisler, 199 L Urwin, 1984). Este

dé-ficit pode ser agravado se os pais não são capazes de

interpretar apropriadamente os comportamentos e os

sinais emitidos pela criança cega, dificultando o

esta-belecimento de vias alternativas no desenvolvimento

de relações sociais.

Interação

social e comunicação:

os efeitos da

carência de visão

A expressão emocional do sorriso aparece

niti-damente a partir do terceiro mês em crianças videntes.

107

(4)

Este processo está relacionado com a maturação

neurofisiológica da visão (Spreen, Risser

&-

Edgell,

1995). Spitz (1979) considerou o sorriso automático

do terceiro mês como um precursor do objeto, pois

esta é uma reação limitada à face humana sorridente e

vista de frente (a criança não sorri quando o rosto está

de perfil); e também indiferenciada, no sentido que o

bebê sorri a toda e qualquer face. Por outro lado, o

aparecimento da resposta de sorriso é um fator

rele-vante para a estimulação dos comportamentos sociais

dos pais, que sentem-se mais motivados para a interação

com o bebê. Neste período, começam a aparecer os

primeiros ciclos de intercâmbio de comportamentos

alternantes entre a mãe e o bebê. Nestes ciclos,

torna-se fundamental a percepção visual por parte da

crian-ça das expressões e reações da mãe.

O estabelecimento de um ciclo interativo pode

ser comparado a uma "dança" (Bee, 1986). na qual

há o entrosamento dos comportamentos de ligação

afetiva. Para o adulto, o ingrediente crítico na

forma-ção de uma ligaforma-ção afetiva genuína com o seu bebê é

a oportunidade de desenvolver uma mutualidade de

comportamentos de ligação afetiva, isto é, praticar uma

"dança" até que ao seguirem um ao outro ambos

ob-tenham calma e prazer. Isto leva tempo e muitos

en-saios. No início, os pais iniciantes não sabem

inter-pretar as pistas fornecidas pelo bebê e a interação

não terá as características ótimas de sintonia e

sincronicidade. Mas à medida que cuidam do bebê,

brincam e falam com ele, o processo se aperfeiçoa.

Quanto mais fácil e previsível se tornar o encaixe dos

comportamentos, maior satisfação os pais parecem

sentir e mais forte se torna a ligação afetiva com o

filho (Bee, 1986).

De acordo com Bowlby (1983), tanto os bebês

como os adultos possuem condutas pré-figuradas,

ca-racterísticas da espécie humana, que os predispõem

para a interação mútua e resultam na formação do

vín-culo de apego sob as condições adequadas. O bebê

nasce com uma série de condutas reflexas que buscam

o contato corporal. como por exemplo a sucção e a

preensão; apresenta comportamentos perceptivos

diri-gidos para estímulos sociais, além de manifestar sinais

de comunicação, tais como a fixação do olhar e a

pre-ferência por sons semelhantes à voz humana. Estas

condutas são a princípio não intencionais, mas irão

adquirir intencionalidade na medida em que

recebe-rem atenção e resposta adequada por parte dos

adul-tos que a rodeiam.

No caso da criança cega, evidentemente, esta

situação está dificultada, pois carece de um sistema

sensorial tão importante como a visão para perceber as

reações maternas e associar e produzir

comportamen-tos contingentes às mesmas. As vocalizações e

respos-tas de sorriso da criança cega não são contingentes aos

comportamentos da mãe (Ais, Tronick

&-

Brazelton.

1980; Rowland, 1984; Messer. 1994) Por outro lado,

é freqüente que a criança cega mantenha-se em

silên-cio diante da estimulação da mãe, o que pode ser

erro-neamente interpretado como inexpressividade.

deixan-do a mãe desconcertada e desmotivada para a interação

(Ais et al., 1980).

Fraiberg (1977) estudou um grupo de bebês

cegos que sorriam menos e, obviamente, não

mostra-vam o fitar mútuo. Depois de algum tempo, a maioria

dos pais destes bebês cegos começaram a achar que

eles os rejeitavam; ou concluíam que os bebês estavam.

deprimidos. Estes pais sentiam-se menos ligados a seus

filhos cegos do que aos outros filhos. Nestas famílias, a

autora observou que as mães cada vez mais evitavam

os seus bebês.

Ochaíta (1993) considera muito importante

as-sinalar que os problemas acima citados não derivam

diretamente da cegueira, visto que os bebês possuem

um repertório mais amplo de condutas pré-figuradas e

de vias alternativas para relacionar-se com os adultos.

E são estes adultos, próximos à criança, que podem

alterar seus comportamentos com relação ao bebê por

causa da cegueira deste. Porém, o trauma afetivo

re-sultante do nascimento de uma criança cega, as

difi-culdades em aceitar o fato, e as expectativas paternas

catastróficas em relação ao futuro do bebê, formam

um contexto sombrio a ser superado. O comportamento

do bebê não apresentará as características clássicas de'

um bebê normal. e os pais tendem a afastar-se,

princi-palmente se levarmos em conta que o olhar e a

expressividade facial são as condutas pré-figuradas mais

importantes no momento de eliciar os

comportamen-tos de tipo maternal. Sendo assim, o que pode ser

alte-rado são os sistemas de condutas do adulto, pois estes

devem ser instruídos em programas de educação

espe-ciais a aprender a identificar as condutas pré-figuradas

alternativas que o bebê possui, a fim de que possam

dirigir estas primeiras interações e empreender o

tra-balho de codificação e atribuição de intencional idade

aos comportamentos do bebê. Este tema será

aborda-do mais adiante.

A dificuldade do bebê cego em perceber a

re-gularidade dos comportamentos maternos e a

conse-qüente incapacidade de antecipar o que vai ocorrer na.

interação resulta na ausência de instâncias de jogo

so-cial convencional entre mãe e bebê cego, tal como

(5)

observado por muitos investigadores (Ais et al.. 1980;

Rowland, 1984; Urwin. 1984).

Devido aos mesmos motivos citados, acima não

se observaram instâncias de protoimperativos

(condu-tas de petição) nem protodeclarativos (condutas de

atenção) na criança cega. Não ocorrem gestos

comu-nicativos típicos, nem miradas dirigidas ao outro ou ao

objeto ou acontecimento em questão. Preisler (1991)

interpretou a ausência destes comportamentos como

carência de intersubjetividade secundária, isto é, a

in-capacidade de compartilhar suas intenções ou

conhe-cimentos com outros.

A semelhança destes limitações das crianças

ce-gas com o comportamento de autistas levou alguns

autores a argumentarem que elas possuem

dificulda-des no dificulda-desenvolvimento do seu ego (Burlingham, 1964;

Wills, 1979), e uma deficiência na consciência de si,

que por sua vez levaria a atrasos na utilização de

pro-nomes pessoais e no estabelecimento do jogo

simbóli-co (Fraiberg, 1977; Dunlea. 1989). Estes são traços

cornportamenrais que têm sido observados nas

crian-ças autistas (Frith, 1989; Hobson, 1993).

Hobson (1993) considera que, embora em

al-guns casos existem fatores de comorbidade explicativos

das semelhanças entre autistas e cegos, os sintomas

tí-picos de autismo podem produzir-se em crianças

ce-gas que são normais em outros aspectos. As crianças

cegas apresentam ecolalia, problemas na capacidade

de estabelecer o jogo simbólico, na capacidade de

com-partilhar, e no uso de pronomes pessoais; porém,

so-mente alguns poucos poderiam ser diagnosticados como

autistas. Este autor assinala que, na maioria das

crian-ças cegas, a maior parte dos problemas parecem

resol-ver-se em torno dos sete anos.

Hobson (1993) considera que a hipótese mais

adequada para explicar estes fatos é uma falha no

de-senvolvimento social da criança, mais especificamente

no processo denominado

hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

tr ie n g u ls ç é o . que a cegueira

produz. Triangular no relacionamento eu-tu significa

compreender a perspectiva do outro em relação a um

objeto que está no campo de percepção de ambas as

partes. O triângulo de relação neste caso é formado

pela criança, pelo adulto, e pelos objetos e fenômenos

do meio externo aos quais os comportamentos de

am-bos fazem referência. A triangulação se produz

quan-do a criança" encontra-se em condições para captar a

diferença entre o que significa o objeto para ela e o

que significa para outra pessoa" (Hobson, 1993, p.24).

Porém, a carência de informação visual traz uma

limi-tação dramática para a percepção das atitudes

psicoló-gicas exteriorizadas de outras pessoas em relação a

fe-nômenos e objetos específicos. A criança deve

primei-ro reconhecer que determinados objetos podem ser o

alvo de atenção de outras pessoas, a seguir deve

iden-tificar as atitudes emocionais das mesmas em relação a

estes objetos, e finalmente contrastar os seus próprios

sentimentos e atitudes com os das pessoas. Esta é a

situação em que se produz uma triangulação entre duas

"atitudes psicológicas" e um único "objeto" ao qual se

referem.

É

evidente que a carência de informação

vi-sual traz dificuldades sérias para o cumprimento deste

processo de triangulação. Neste sentido, Urwin (1984)

salientou que a visão joga um papel importante na

regulação que faz o bebê da atenção do adulto, pois

são os olhares e gestos de assinalar que permitem a

este saber o que a criança quer fazer, suas intenções

em relação aos objetos. Os p r o to d e c la r a tiv o s e p r o to im p e r a tiv o s são comportamentos de caráter

pre-dominantemente visuo-rnanual. Além disto, enquanto

que a criança vidente no final do primeiro ano irá

indi-car o interesse que possui sobre determinados objetos

do mundo exterior, a criança cega não terá ainda

construido representações permanentes destes objetos.

A permanência dos objetos em crianças cegas é

cons-tituída com um atraso entre 8 e 36 meses em relação

às crianças videntes. Somente após a aquisição da

no-ção de objeto permanente é que a criança cega

pode-rá interessar-se por objetos fora de seu entorno irnedi-:

ato e iniciar o diálogo sobre os mesmos através de

p r o to d e c la r a tiv o s ep r o to im p e r a tiv o s por vias alternati-vas à visão.

Os estudos realizados levam a crer que são as

chaves tácteis mais do que as auditivas que

condu-zem a criança cega a localizar e compreender a

per-manência dos objetos (Ochaita, 1993). Neste

senti-do, sob condições adequadas, o bebê cego e o adulto

podem estabelecer sistemas de comunicação

pre-ver-bal sobre os objetos com os quais o primeiro tenha

experiência táctil. mesmo que a iniciativa para a

co-municação tenha que partir do parceiro adulto nestas

primeiras etapas. Este caminho alternativo será

exa-minado no tópico a seguir.

A capacidade de compensação

e o

estabelecimento

de formas alternativas de

interação

e comunicação

nas crianças cegas

A porcentagem de crianças cegas que

apresen-tam características comportamentais semelhantes aos

autistas. assim como um atraso generalizado

envolven-do outras áreas do desenvolvimento, é de

aproxima-damente 20% da população de cegos de nascimento

109

(6)

(Fraiberg, 1977). Este padrão de desenvolvimento não

é hegemônico graças ao estabelecimento de formas

alternativas de relação social desde o estabelecimento

da

hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

in te r s u b je tiv id a d e p r im á r ia (ciclos de interação, fo r -m a to s ) e, a seguir, no desenvolvimento da in te r s u b je ti-v id a d e s e c u n d á r ia (jogo social e comunicação).

Os caminhos alternativos para o

desenvolvimen-to se constróem primeiramente através da

compreen-são por parte da mãe que o comportamento de ficar

quieto do seu filho não significa apatia mas sim uma

forma de prestar mais atenção à estimulação que se

apresenta. A mãe deve estar ciente que são possíveis e

necessárias formas alternativas de interação social que

não requeiram o uso da visão. O emprego do tato e da

motricidade, junto com a vocalização são recursos

al-ternativos indicados (Ais et al.. 1980; Urwin. 1984).

Neste sentido, a mãe pode segurar a mãozinha de seu

bebê e realizar movimentos rítmicos e regulares

acom-panhados de vocalização, que aos poucos resultarão

em ciclos de interação ou jogos. Estas estratégias

de-vem ser estabelecidas muito cedo, antes dos cinco

meses; pois nessa etapa de in te r s u b je tiv id e d e p r im á r ia

a criança não tem intenções comunicativas e é o

adul-to que deve guiar a interação e atribuir intenções as

ações do bebê. Sendo assim, é importante que os pais

recebam informações e aprendam a compreender

si-nais comunicativos alternativos à visão. Urwin (1983)

encontrou um desenvolvimento satisfatório da interação

entre crianças cegas e suas mães, no qual observou

que estas buscavam encontrar no comportamento dos

bebês sinais ou expressões que pudessem significar

al-guma classe de resposta às suas próprias iniciativas.

Preisler (1991) também observou padrões

semelhan-tes a este em díades mãe-bebê cego. Em

conseqüên-cia, sabe-se que os intercâmbios visuais não são

im-prescindíveis para as primeiras formas de comunicação

criança-adulto. As mães de crianças cegas devem

po-der interpretar outros indícios que estas manifestam

frente a sua proximidade, tais como os movimentos de

braços e pernas ou da boca.

Posteriormente, ao redor dos sete meses, os pais

devem estimular a criança a explorar os objetos do

meio externo propondo situações de busca de

obje-tos, preferentemente sonoros, que lhe apresenta ao

alcance da mão, ajudando a sua busca com

incenti-vos verbais e brindando as conquistas neste sentido.

Ao redor dos 9 meses, as crianças cegas e seus pais

podem estabelecer relações de jogo social que

utili-zam principalmente a motricidade e as vocalizações,

tais como bater palmas, imitação vocal, fazer

cóce-gas, e movimentos conjuntos. No decorrer destas

interações é importante que os pais estejam sensíveis,

às alterações na expressão facial dos bebês, nos seus

estados de humor e mudanças de atenção, a fim de

que possam atribuir significados a estes sinais e

con-duzir mais adequadamente os ciclos de interação. Em'

contraste, estão ausentes do repertório

comportamental das crianças cegas os gestos

conven-cionais de oferecer, mostrar ou assinalar. Estes são

substituídos por gestos idiossincráticos, como jogar o

corpo para trás quando estão no colo da mãe ou

gol-pear os seus braços (Pérez-Pereira

&-

Castro, 1994).

A ausência de gestos comunicativos

convencio-nais nas crianças cegas levou alguns pesquisadores

(Preisler, 1991) a pensar que estes sujeitos não

estabe-lecem in te r s u b je tiv id e d e s e c u n d á r ia antes de

pronun-ciarem as primeiras palavras. A linguagem seria um

compensador importante para esta carência.

Todavia, as crianças cegas não conseguem

atra-ir a atenção dos seus pais e iniciar um jogo sem o

esta-belecimento prévio do contato corporal. Somente

pró-ximo aos dois anos logram fazê-lo sem este pré-requisito .

(Pérez-Pereira, 1997).

Preisler (1991) considera que após um ano as

crianças cegas começam a utilizar vias alternativas à

visão para chamar a atenção dos seus pais sobre os

objetos sonoros. Apesar de manterem seus corpos e

faces imóveis, as observações coletadas em vídeo

mos-traram que estas crianças dirigiam sua atenção para o

som através de uma leve inclinação no sentido do

mes-mo. A autora considera que esta categoria de

movi-mentos poderia ser um meio para estabelecer

comuni-cação com o adulto sobre os objetos, sempre que este

possa interpretar estes movimentos ou "assinalamentos

corporais" como interesse pelos objetos. Porém,

resul-ta muito difícil para os adultos darem-se conta destes

movimentos sutis e mesmo interpretá-los como vias

al-ternativas de indicar objetos, pois a face e os membros

permanecem imóveis e inexpressivos.

Ochaíta (1993) considera, portanto, que

re-sulta mais fácil estabelecer o processo de triangulação

com objetos próximos com os quais a criança tenha

experiência táctil, mesmo reconhecendo que os

da-dos disponíveis indicam que a criança cega adquire

a permanência dos objetos tácteis com algum

atra-so, e consequentemente atrasa-se a comunicação

sobre os mesmos.

Por outro lado, principalmente explorando as

potencialidades do contato corporal e das vocalizações,

parece possível que as crianças cegas e seus pais

cons-truam uma rede de significados sem a participação da

visão. A conduta de referência social. tão importante

(7)

para a criança situar-se diante de situações ou pessoas

estranhas, deve ser suprida através do contato

corpo-ral dos pais, pois este compensará a ausência de

infor-mação visual do filho

(Pérez-Pereira,

1997). .

Após o estabelecimento da comunicação

pré-verbal, as crianças cegas, assim como as videntes,

co-meçarão a produzir as primeiras palavras

reconhecí-veis. O acesso à linguagem abre um novo universo para

a criança cega, pois entrará em contato com uma

infi-nidade de informações e conhecimentos inacessíveis

sem este recurso. Além disto, a linguagem possibilita a

expansão dos seus contatos sociais, minimizando o

ris-co de isolamento social.

o

desenvolvimento da linguagem nas

cnanças cegas

O desenvolvimento do aspecto léxico da

lingua-gem tem sido abordado desde duas perspectivas

dis-tintas sobre como se dá a construção do significado

das palavras. A primeira, com base em teorias da

cognição, considera que as palavras projetam os

con-ceitos que as crianças formaram em seus intentos de

compreensão da realidade. Portanto, estabelecem uma

seqüência na qual os processos de formação de

con-ceitos devem preceder a projeção dos mesmos na

lin-guagem. Considerando que a informação visual tem

papel central em nosso conhecimento da realidade, as

teorias de aquisição da linguagem que dão prioridade

ao desenvolvimento cognitivo atribuem também um

papel capital à informação visual no desenvolvimento

da linguagem. A segunda abordagem considera que o

significado das palavras pode ser deduzido a partir da

informação que oferece a posição da palavra na

ora-ção, como por exemplo, os adjetivos após os

substan-tivos

(Pérez-Pereira.

1991).

Andersen, Dunlea e Kekelis (1984) dentro da

perspectiva cognitivista disseram que as crianças cegas

"contextualizam as palavras", isto é, associam

determi-nadas palavras determinados contextos e desta forma

aprisionam seu uso a determinadas situações, e não

permitem o processo de generalização intrínseco à

for-mação dos conceitos. Portanto, consideram que o

pro-cesso de formação de conceitos estaria limitado nas

crianças cegas. Por outro lado, Barret (1989) observou

que as crianças videntes, em seu repertório de 10 a 15

primeiras palavras, usam estas em contextos muito

de-finidos, pois estão relacionadas a contextos definidos

de interação entre pais e filhos, e representam eventos

ou aspectos das situações freqüentem ente vivenciadas

na vida familiar. Porém, nas crianças cegas isto se

pro-longa pelo menos até quando atingem 50 palavras de

repertório léxico. Por outro lado, crianças videntes têm

acesso à maior diversidade de contextos a fim de

exer-cer generalizações, e talvez adquiram os conceitos um

pouco mais cedo do que as cegas. No caso destas, é

absolutamente lógico encontrar problemas nesta área,

pois a falta do canal visual diminui a possibilidade de

formar categorias mediante a generalização. Basta

ima-ginar as dificuldades que há de ter uma criança cega

para, com os dados auditivos e táteis. formar

categori-as do tipo "veículos" ou "animais".

O fato de ter que recolher a informação

medi-ante o tato resulta que a criança cega, nas primeiras

fases de aquisição da linguagem, nomeie

preferente-mente os objetos com os quais tenha experiência

dire-ta, como são os móveis e utensílios domésticos.

Ocor-rendo o contrário com os nomes de animais, os quais é

difícil discriminar sem o canal visual (Ochaíta, 1993).

O fenômeno da sobre-extensão, tão

característi-co e expressivo nas crianças videntes, não é

claramen-te evidenciado nas crianças cegas. Quando uma

crian-ça vidente chama uma vaca de "au, au". está

provavelmente generalizando o fato de ambos, a vaca

e o cão, terem quatro patas. Não obstante, Ochaíta

(1993) argumentou que a "sobre-extensão" de

crian-ças cegas teria de ser efetuada a partir de dados táteis,

gustativos ou sonoros, tornando difícil o reconhecimento

deste fenômeno por videntes.

Pérez-Pereira e Castro (1997) argumentaram

que quando falta para as crianças cegas a referência

sensorial sobre o significado de determinada palavra,

suprem esta carência através da observação da

posi-ção que a palavra ocupa na estrutura sintática das

frases pronunciadas pelas pessoas a sua volta. A falta

da referência sensorial estimularia as crianças cegas a

prestar muita atenção à linguagem. Portanto,

segun-do estes autores, a idéia de alguns autores (eg.. Clark.

1974) que consideraram que as crianças cegas

utili-zam palavras sem conhecer o respectivo significado

(verbalisrno) não é adequada.

Em relação às "palavras de ação", Bigelow

(1987) observou que, durante o período em que

emi-tem uma única palavra, as crianças cegas referem-se

somente às suas próprias ações, e nunca às ações de'

outras pessoas. E na etapa correspondente às frases de

duas palavras, Urwin (1983) e Dunlea (1989)

rara-mente encontraram referências à ações alheias. Sendo

assim, consideraram a fala das crianças cegas como

egocêntrica ou nâo-descentrada até o período em que

emitem um repertório de 100 palavras. Estes autores

apelam a uma explicação em termos das dificuldades

111

(8)

cognitivas decorrentes da ausência de visão como

sen-do a causa do atraso no desenvolvimento da

lingua-gem nas crianças cegas.

Os estudos de Landau e Gleitman (1985)

argu-mentaram a favor de uma visão inatista da aquisição da

linguagem, e portanto não encontraram evidências de

diferenças significativas entre cegos e videntes em

as-pectos sintáticos, relações semânticas, uso de verbos tais

como ver (see) e olhar (Jook) e no desenvolvimento

glo-bal médio indicado pelas L.M.E.. Porém, seus métodos

foram acusados de tendenciosos em termos dos dados

escolhidos e da maneira de analisá-los (Mills, 1987).

Por outro lado, Pérez-Pereira e Castro (1994) em

suas observações sobre as funções pragmáticas da

lin-guagem em uma criança cega e sua gêmea vidente,

constataram que a gêmea cega emitia mais palavras

relacionadas com suas próprias ações e desejos que a

vidente nas fases de longitudes médias de emissões

(LME) entre 2,13 e 3,26. Todavia, estes autores não

chegaram a conclusões tão radicais como Dunlea

(1989), que considerou que as crianças cegas não

uti-lizariam palavras para referirem-se a localização e

pro-priedades de objetos, muito menos para as ações de

outros. A criança cega emitiu alguns, embora poucos,

termos para referir-se a localizações e propriedades dos

objetos; e as suas pontuações na categoria "descrição

de acontecimentos externos" não diferiam de sua irmã.

Neste mesmo estudo, Pérez-Pereira e Castro

(1994) reconheceram que a linguagem da menina cega

está mais orientada a si mesma nas fases iniciais,

po-rém a partir dos 3,5 anos até os 5

J

anos, as irmãs

fazem um uso semelhante da linguagem nas categorias

de emissões denominadas "ação pessoal" e

"determi-nação pessoal". A interpretação destes autores busca

compreender estes fenômenos do ponto de vista da

experiência vivida do sujeito, e argumentam que a

menina cega usa a linguagem para descrever suas

pró-prias ações e desejos na medida em que estes

constitu-em uma fonte experiencial importante para ela e

facil-mente constatável. Além disto, consideram que a maior

freqüência de verbalizações sobre suas ações

imedia-tas ou sobre o que está fazendo no momento, pode ser

um recurso que a menina cega utilize para regular

ver-balmente sua ação, pois carece da informação visual

sobre o curso de seu comportamento. Portanto, estes

autores trazem uma interpretação diferente de estudos

anteriores (Bigelow, 1987; Dunlea, 1989), relacionando

a fala orientada à ação em curso ou imediata com sua

função de regulação do comportamento.

Outra característica funcional encontrada na fala

da menina cega estudada por Pérez-Pereira e Castro

(1994) é a alta incidência de chamadas e vocativos.

Dunlea (1989) considerou que estes dispositivos são

utilizados pela criança cega para chamar e monitorar a

atenção do adulto. Por outro lado, Pérez-Pereira e

Castro (1994) enfatizaram a função mais.

freqüentem ente registrada de obter informação sobre

a presença e a localização das pessoas no ambiente.

Em relação ao desenvolvimento morfológico,

alguns estudos examinaram o aspecto da

sobre-regula-rização de morfemas em cegos (eg.. Andersen, Dunlea

&-

Kekelis. 1984). Este fenômeno faz parte do

desen-volvimento normal da linguagem em crianças videntes

e manifesta-se nitidamente na conjugação "regular" de

verbos irregulares, como, por exemplo, quando a

cri-ança conjuga o verbo "caber" na 3a pessoa do singular

dizendo "cabeu" ao invés de "coube". A criança

res-peita as regras de conjugação do respectivo grupo de

verbos, e portanto o seu erro tem lógica. A ausência

deste fenômeno em crianças cegas levou Andersen,

Dunlea e Kekelis (1984) a considerarem que elas não

analisam a linguagem. Por outro lado, Pérez-Pereira e

Castro (1994) não encontraram diferenças significati-'

vas sobre este aspecto entre as irmãs gêmeas de seus

estudo acima citado, e considerou, portanto, que a

menina cega apresentou capacidade de análise

morfológica da linguagem e utilizou regras.

A aquisição dos pronomes pessoais em

crian-ças cegas foi descrita como atrasada em relação às

videntes. Crianças videntes aos 2 anos não

produ-zem erros neste aspecto, e aos três anos dominam

completamente o sistema de pronomes. Porém, as

crianças cegas não usam de modo criativo antes da

metade do terceiro ano; sendo que a:ntes fazem um

uso sincrético dos pronomes através de formas para

expressar desejos ("Eu quero .... "), erros de inversão

tais como dizer "este é teu cavalinho" ao invés de "este

é meu cavalinho" (Fraiberg

&-

Adelson, 1973)

Fraiberg e Adelson (1973) encontraram também um.

atraso expressivo das crianças cegas no uso estável

da primeira pessoa do pronome pessoal (eu) e outras

formas de autoreferência

hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

( m e , m im , m e u ) . As

crian-ças cegas adquirem estas formas quase dois anos

de-pois da crianças videntes. Fraiberg e Adelson (1973)

interpretaram que isto se deve à uma dificuldade na

construção do eu, pois a imagem corporal ajudaria

neste processo. Por outro lado, pode-se argumentar

que devem ser analisadas as circunstâncias destes

er-ros de inversão, pois as crianças cegas podem

cometê-los em circunstâncias de imitação de adultos, quando

estes, aproveitando o exemplo anterior,

aproximam-se da criança e comentam "este é teu cavalinho". Além

(9)

disto, não são todas as crianças cegas que produzem

erros de inversão (Pérez-Pereira, 1998).

Em relação ao desenvolvimento sintático, a

com-plexidade morfosintática mensurada pela longitude

média das emissões se diferenciou entre as irmãs do

estudo de Pérez-Pereira e Castro (1994), porém na

direção oposta à esperada. A menina cega apresentou

longitudes médias de emissões um pouco maiores que

as de sua irmã vidente. Os autores interpretaram estas

diferenças como devidas

à

utilização mais freqüente

de rotinas e repetições por parte da menina cega.

O uso freqüente de imitações, repetições e

roti-nas na expressão lingüistica de crianças cegas poderia

ser interpretado como indicativo de que a linguagem

dos cegos é como a de um papagaio que não analisa o

que diz. Pérez-Pereira (1991) considera que estas

for-mas podem ter uma função mais específica no

desen-volvimento da linguagem na criança cega, e que não

representam uma forma inferior de expressão

lingüísti-ca. Este autor considera que as rotinas são usadas por

crianças cegas com uma função de orientação na

rea-lidade; por serem frases pertinentes a contextos

deter-minados, servem para identificar e diferenciar

situa-ções, fomentam a interação social e desenvolvem a

linguagem. Analisando a linguagem de uma menina

cega, Pérez-Pereira ( 1991 ) constatou o elevado uso de

imitações e repetições com expansão e modificadas,

indicando que são utilizadas como instrumento de

aná-lise da linguagem. O autor também salientou o caráter

progressivo que tiveram as imitações, repetições e

roti-nas, na medida em que as emissões nas quais

apare-cem são mais complexas gramaticalmente do que o

conjunto de produções. Isto quer dizer que o modelo

imitado e repetido serve como um suporte que conduz

e facilita a progressão para formas de maior longitude

e complexidade gramatical do que se fossem apenas

repetições espontâneas e irrefletidas. Além disto, estas

produções cumprem um papel importante na

comuni-cação e mantêm a continuidade da conversação.

Considerações finais e perspectivas

de intervenção

Ao contrário do que pensavam alguns autores (eg.,

Andersen, Dunlea

&-

Kekelis, 1993), a linguagem nas

cri-anças cegas tem um desenvolvimento semelhante às

cri-anças videntes (Pérez-Fereira

&-

Castro, 1994). O único

traço distintivo é a utilização mais freqüente de alguns

mecanismos de aprendizagem da linguagem, tais como

as imitações, as repetições e as rotinas, assinalando uma

diferença somente quantitativa (Pérez-Fereira, 1994).

Portanto, sabendo-se que as crianças cegas

aprendem a falar sem dificuldades especiais (salvo

ex-ceções), pode-se dizer que a existência de gestos

co-municativos convencionais não é um pré-requisito

necessário ao aparecimento da linguagem. Isto

suge-re a independência da linguagem com relação a

ou-tras formas de comunicação nâo-linguística. como são

os gestos.

É

possível que os mecanismos responsáveis

pelo desenvolvimento da linguagem sejam mais

espe-cíficos, e que o aparecimento das palavras,

contraria-mente às opiniões de alguns, não tenha sua origem

nos gestos comunicativos. Porém, não se está

afirman-do que a qualidade das interações sociais e o

estabe-lecimento de significados compartilhados com os

adul-tos não seja favorecedora deste processo. Foi descrito

como a criança cega e seus pais podem desenvolver

outros meios para relacionarem-se e comunicarem

suas intenções empregando o tato, o movimento e a

vocalização nâo-linguística.

Infelizmente, o padrão de desenvolvimento

des-crito nos últimos parágrafos não é generalizado a todas

as crianças cegas. Algumas apresentam sérios

transtor-nos em seu desenvolvimento social e comunicativo, com

características semelhantes aos autistas. cujas relações

sociais são pobres e reduzidas, e uma ausência de

com-portamentos comunicativos e de linguagem.

Em termos da intervenção sobre os problemas

oriundos da deficiência visual, assim como nas demais

desordens do desenvolvimento, é imprescindível que

ocorra o mais cedo possível. A abordagem dos pais é a

base do processo. Estes devem ser informados para

que possam compreender melhor o desenvolvimento

dos seus filhos e prover as condições adequadas para

prornovê-lo. Sabe-se que os pais reagem com uma

sé-rie de comportamentos típicos, tais como a negação da

deficiência do filho, revolta, culpa, sentimento de

fra-casso, e, muitas vezes, buscam soluções mágicas.

A administração da informação aos pais é um

recurso precioso e deve ser o eixo do processo de

in-tervenção. Estes devem ser informados das

caracterís-ticas e do padrão de desenvolvimento das crianças

ce-gas, com um conhecimento preciso do que pode ser

alcançado em todas as áreas. Deve-se fomentar a sen- .

sibilidade dos pais para interpretar adequadamente o

comportamento dos filhos e orientar sobre

comporta-mentos a serem adotados em situações cotidianas.

A intervenção no ambiente doméstico pode ser

um recurso importante. As posições dos móveis e

tam-bém a disponibilidade de indícios podem ser

ajusta-dos a fim de que facilitem para a criança a orientação

no espaço.

(10)

o

acesso à linguagem deve ser visto como a

vitó-ria mais importante no desenvolvimento das crianças

cegas. Pois, graças ao domínio deste recurso, serão

capazes de aceder a uma grande quantidade de

infor-mação sobre o ambiente físico e sócio-cultural. E além

disto, a linguagem pode ser um instrumento muito útil

para dirigir e regular seu comportamento.

Neste sentido, a função interacional é talvez o

aspecto mais importante a ser cuidado em programas

de intervenção. A linguagem irá desenvolver-se com

base na história de interações comunicativas entre a

criança e seus pais. A capacidade de comunicação do

bebê apoiar-se-à na sensibilidade dos pais para

inter-pretar as condutas da criança, outorgar significado às

suas reações e estabelecer ciclos de interação

hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

( p r o to c o n v e r s a ç õ e s ) com a mesma. A construção de

significados compartilhados e a capacidade de atenção

conjunta formam a sustentação para o aparecimento

da linguagem. Tendo como suporte o aspecto

interacional, Pérez-Pereira e Castro (1994) sugeriram

uma série de procedimentos de intervenção que são

descritos nos parágrafos a seguir.

Os aspectos articulatórios da linguagem podem

ser sensibilizados na criança através do contato da sua

pele com os lábios dos pais, tanto quando estes

estive-rem falando, quanto em silêncio, a fim de que a

crian-ça identifique o estado de ausência de movimentos e a

necessidade dos mesmos. Em combinação, deve-se

estimular a exploração manual dos lábios e boca do

adulto, enquanto este fala.

É

recomendado que os pais repitam os sons ou

as primeiras palavras do filho na medida em que este

as emite. No caso de palavras, é indicado que usem

emissões que expandam ou expressem mais

comple-tamente as intenções da criança. O uso apropriado

da linguagem pode ser promovido através da

nomea-ção, comentário ou descrição dos objetos, sons e

ati-vidades, na medida em que a criança as experimenta.

Todas as descrições que estimulem o interesse da

cri-ança sobre os fenômenos de seu entorno são

impor-tantes. Estas descrições devem explorar o maior

nú-mero de aspectos dos acontecimentos e não somente

etiquetá-los. Devem ser oferecidas informações e

des-crições sobre aspectos físicos, formais e funcionais dos

objetos. Os acontecimentos sociais devem ser

igual-mente identificados, tais como vozes, ações, e a

pre-sença das pessoas.

O emprego de canções, rimas e contos pode ser

um recurso importante para manter um contato "a

dis-tância" com a criança. O incremento da interação

so-cial deve ser fomentado através da participação em

jo-gos com outras crianças. Quando a criança estiver mais

desenvolta, devem ser introduzidos jogos que

impli-quem a troca de papéis, pois ajudam a utilizar uma

linguagem próxima a uma conversação real. Os jogos

e troca de papéis desenvolvem as habilidades de

res-peito de turnos, emprego adequado de pronomes

pes-soais e pessoas verbais, e reduzem o emprego

excessi-vo de imitações exatas.

Finalizando, deve-se salientar que a elaboração

de um programa de intervenção deve partir de uma

compreensão da criança em foco, e que as sugestões

acima devem ser encaradas como indicações básicas e

genéricas.

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