Marilene Ferreira de Lima Oliveira
Sentidos constituídos por professores de educação física
frente ao processo de inclusão de alunos com deficiência:
um estudo em Psicologia da Educação
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Marilene Ferreira de Lima Oliveira
Sentidos constituídos por professores de educação física
frente ao processo de inclusão de alunos com deficiência:
um estudo em Psicologia da Educação
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
SÃO PAULO
2009
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Prof. Drª Ana Mercês Bahia Bock (Orientadora)
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Prof. Drª Mitsuko Aparecida Makino Antunes (PUC-SP)
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nada tem sentido.
A minha querida orientadora Professora Doutora Ana Mercês Bahia Bock, por sua dedicação, companheirismo, e pelas conversas nas orientações que me ajudaram na construção desta dissertação.
A Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes e ao Professor Doutor Edison Duarte pelas contribuições e sugestões no exame de qualificação.
Aos meus sogros e família pelo carinho que sempre me dedicaram.
Aos meus amigos e professores do Programa de Psicologia da Educação pelas discussões que contribuíram na realização desta dissertação.
A amiga Ritsue, que foi minha professora e a primeira pessoa a me incentivar para cursar o mestrado, e por ser esta pessoa especial.
A Secretaria de Educação e o Governo do Estado de São Paulo pela Bolsa Mestrado concedida.
A Professora Yara pela ajuda com o procedimento de utilização do SPAD.T.
A Professora Doutora Eveline Bouteiller pela revisão de texto.
Jardim Paulista, fim dos anos 40. Noites de verão.
Como era então meu cotidiano? Se não estivesse operada, acordar, fazer lição, brincar um pouco, almoçar, ir para o colégio, voltar, tomar banho, brincar ou jogar, ouvir Nhô Totico pelo rádio, ler na cama e dormir.
Quando chegava o verão a rotina se modificava. Contrapondo-se ao ouvir rádio e ir dormir, as noites quentes traziam as brincadeiras de rua.
Que coisa complicada era essa alteração. Quanta ambivalência! Por um lado, mergulhava na vida lá fora, por outro, abrir mão da proteção lá de dentro: noites de verão traziam brincadeiras de roda, passa-anel, estátua e telefone sem fio. Mas traziam também calçadinha-é-minha, lenço atrás, queimada, pegador...
Nestas eu era café-com-leite, e era sempre terrível ser café-com-leite. No jogo de equipe, a humilhação de me sentir escolhida por favor (a custo as lágrimas eram engolidas por trás do sorriso amarelo). No “salve-se quem puder”, a de roçar no pegador e não ser pega, de não receber o lenço, de não ser atingida pela bola.
Que mal me fazia ser café-com-leite! Aquele faz de conta que é mas não é, que não é mas é. Um jogo de mentiras, de cartas marcadas, de fingimento, até talvez bem intencionado.
Foi a professora de ginástica do colégio que me fez viver uma coisa diferente. É estranho mas durante anos me esqueci seu nome. Hoje me lembro: dona Consuelo.
Por lei, eu estava dispensada de suas aulas. Minha atividade esportiva restringia-se à aula de natação, permitida e incentivada porque era benéfica para minha reabilitação.
Assim, nem o uniforme de ginástica eu precisava ter.
Eu me sentava ali por perto e ficava, mais uma vez, observando o mundo acontecer. Isso não durou muito. Terá parecido uma eternidade? Um dia, ela me chamou para a roda de alunos sentados no chão. Em claro e bom som, propôs a mim e ao grupo que eu começasse a participar das aulas.
- Como? – perguntei alarmada, com os olhos pregados nos colegas.
- Muito simples. Você fará o que pode fazer e não fará o que não pode. Por exemplo: aprenderá como tocar a bola com as pontas dos dedos, como dar saques, quais as regras do jogo. Ter o prazer de pegar na bola você terá. Mas não competirá num jogo, pois não seria bom nem para o time nem para você. Ajudar o juiz, aprender a pensar com ele, você pode e fará.
E desfiou um rosário de alternativas que incluíam jogos competitivos e atividades individuais de ginástica: “levantar os braços, flexionar a cintura dá para fazer, então faz; flexionar os joelhos, saltar, correr, não dá pra fazer, então não faz”.
Simples e honesto.
Eu nunca precisei ser café-com-leite nas aulas de ginástica e, ainda por cima, ganhei o calção azul bufante e a camiseta de malha!
Ligia do Amaral1
A educação inclusiva no Brasil e no mundo vem sendo muito discutida e a Educação Física Escolar também faz parte destas discussões, pois na rede pública regular de ensino crianças e adolescentes com deficiência não possuem ainda uma participação efetiva nas aulas de Educação Física. Esta dissertação constituiu-se em uma pesquisa qualitativa e o embasamento teórico-metodológico foi da perspectiva sócio-histórica, que entende a relação homem-mundo, como uma relação dialética de constituição mútua. Teve como objetivo compreender os sentidos constituídos por professores de educação física frente ao processo de inclusão de alunos com deficiência. Para a coleta de informações, foram utilizados como instrumentos os questionários e entrevistas. Os sujeitos foram duas professoras de educação física que lecionam no ensino fundamental I (1º ao 5º ano) e que têm alunos com deficiência. Para a análise, foi utilizado os Núcleos de Significação. Observou-se nos resultados obtidos que frustrações, amor, angústia são fatores que permitem analisar os sentidos constituídos pelas professoras ao processo de inclusão de alunos com deficiência, assim como as dificuldades encontradas neste processo e a educação física como um espaço para a inclusão destes alunos em suas aulas. Nossas reflexões a partir dos dados da pesquisa permitem apontar a necessidade de um trabalho efetivo com alunos e toda a comunidade escolar para que o aluno com deficiência seja, realmente, acolhido, respeitadas as suas singularidades.
The inclusive education has been discussed a lot in Brazil and in the entire world. For School Physical Education it has also been a challenge, since disability children and teenagers do not effectively participate on this subject at the regular public teaching system. This dissertation is a qualitative research and its scientific base is the social and history perspective. This base considers the relation man-world as a dialect relation of both constitutions. Its objective is the comprehension of the sense built by the Physical Education Teachers towards the process of inclusive education on disability students. In order to pick the data questionnaires and interviews were used as instrument. The participating professionals were two Physical Education teachers who teach for Fundamental Level (1º to 5º first school years) and who has disability students. To make the analysis meaning nucleus were developed as a way to approach the senses built by these two teachers. By the results we conclude that frustration, love and suffering are factors which permit making the analysis of the senses of inclusive education on disability students as like as the difficulties faced on this process. We could also see the Physical Education as a space to include that kind of students in classes. The reflection about the research data permit us to point the need of an effective work on common students and school community in order to really include the disability students. That means to make them feel greeted and harbored on their exceptional characteristics. This dissertation also point the need of overcoming simplistic and superficial view on inclusion in order to develop an wide view on inclusive education
Capítulo I – A Educação Especial no Brasil – Um percurso de
desafios...06
1.1 Inclusão: Mudanças no paradigma de Educação...11
1.2 Legislação: Uma Contribuição à Inclusão...17
Capítulo II – As Possibilidades de Inclusão na Educação Física...21
2.1 Trajetória do Currículo da Educação Física...24
2.1.1 As Diversas Abordagens no Contexto da Educação Física...26
2.2 Educação Física Adaptada – Visão diferenciada da deficiência...30
2.3 A Educação Física como Contribuição Pedagógica para Inclusão na Escola...36
2.4 Educação Física e a Psicologia Sócio-Histórica...38
Capítulo III– Método – Os Fundamentos e os caminhos da pesquisa...42
3.1 Procedimentos...47
3.2 Sujeitos...48
3.3 Instrumentos de coleta de dados...48
3.4 Procedimentos para análise dos dados...50
3.5. Questionários Piloto...52
Capítulo IV – ANÁLISES...54
4.1 Análise dos Dados dos Questionários...55
4.3. Análise dos Núcleos de Significação da Professora Janete...64
4.3.1. Núcleo 1 – “O Sol Nasceu Para Todos”...64
4.3.2 Núcleo 2 – “Ele não é tão deficiente como a gente imagina”...67
4.3.3 Núcleo 3 – “A gente nunca se prepara na verdade para ter um aluno especial dentro de uma sala de aula”...71
4.3.4 Núcleo 4 – “Dou atenção para os 39 ou corro atrás de 1?”...77
4.4. Análise dos Núcleos de Significação da Professora Celina...81
4.4.1 Núcleo 1 – “O meu diferente não é comum”...82
4.4.2 Núcleo2 – “Desmotivado ninguém faz nada” ... ...86
4.4.3 Núcleo 3 – “No papel é lindo, mas na prática é totalmente diferente”...88
4.4.4 Núcleo 4 – “Na quadra ela fica encostada num canto e não tem quem tire”...90
4.5. O que nos dizem as Professoras Jussara e Celina: Síntese dos Núcleos de Significação... 93
Capítulo V – Considerações finais...95
Referências Bibliográficas...99
Anexos...110
Anexos 1 – Termo de consentimento...111
Anexos 2 – Questionário Piloto 1...112
Anexo 3 – Questionário Piloto 2...112
Anexo 4 – Questionário 3...113
sujeitos...120
Anexo 8 – Questionários das professoras escolhidas para entrevista...126
Anexo 9 – Roteiro orientador das entrevistas...128
Anexo 10 – Transcrição das entrevistas...129
APRESENTAÇÃO
Fonte da foto1
A consciência se reflete na palavra como o sol em uma gota de água. A palavra está para a consciência como o pequeno mundo está para o grande
mundo, como a célula viva está para o organismo, como o átomo está para o cosmo.
Vigotski (2000, p. 486)
APRESENTAÇÃO
É uma realidade que merece nossa atenção o fato de existirem na rede pública regular de ensino crianças e adolescentes com deficiência que não tenham tido uma participação efetiva nas aulas de Educação Física.
Sem dúvida, a inclusão nas escolas, as discussões sobre o tema e as possibilidades de trabalho com essas crianças vêm se ampliando. Políticas públicas emanadas das Secretarias de Educação municipais e estaduais, Ministério da Educação e outros órgãos têm procurado desenvolver a prática da inclusão nas escolas. Na busca da inclusão, as escolas, ainda que de forma precária, vêem a necessidade de evitar a exclusão que permeia o âmbito educacional, porém muitas vezes não estão preparadas ou não sabem como fazê-lo.
É evidente a necessária preparação da escola e de toda a comunidade para incluir um aluno com deficiência: reorganizar os recursos materiais e físicos, qualificar todos os funcionários e desenvolver uma nova cultura são exigências e urgências atuais.
Essa preparação deverá ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos profissionais da educação especial e/ou de reabilitação, dos líderes do movimento dos portadores de deficiência e representantes da comunidade. (SASSAKI, 2002, p. 117)
É sobre esse desafio e esperando colaborar com o desenvolvimento das políticas de inclusão que realizei esta pesquisa.
Esse interesse inicial era de trabalho com pessoas surdas, porém o meu primeiro contato se deu com pessoas com deficiência intelectual. No decorrer do processo, cresceu o interesse por pessoas com qualquer tipo de deficiência.
Em 1995, afastei-me da APAE para fazer a faculdade de Educação Física e para dar aulas em escolas regulares, mas sempre com o olhar voltado para a inclusão. Na faculdade trabalhei como monitora de uma disciplina de Educação Física Adaptada e colaborei em um projeto de adaptação de pessoas com paralisia cerebral ao meio líquido. Em 2001, retornei para trabalhar na Educação Especial e, em seguida, integrei a Equipe de Apoio2 na coordenação de Educação
Física e Movimento na Prefeitura Municipal de Suzano, para realização de orientações, assim como oficinas aos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, pois o município não tinha o professor de Educação Física em suas aulas de Movimento e Educação Física.
Com este trabalho pude notar que, apesar das contribuições dos trabalhos realizados e das leis vigentes sobre a inclusão de todos na escola, a sua prática efetiva se apresentava precária e com dificuldade de se realizar, ou por falta de condições financeiras e materiais ou por falta de qualificação dos profissionais.
Retornei para sala de aula em 2005 na Escola Municipal de Educação Especial de Suzano onde havia alunos com deficiências diversas. Em 2006, diante de várias discussões entre os professores, direção e Secretaria de Educação, decidimos reorganizar o trabalho na escola por meio de salas ambiente. Tive então a oportunidade de organizar um projeto que se tornou uma sala de Psicomotricidade. Nesta escola de Educação Especial do Município, hoje se atendem também crianças com dificuldades de aprendizagem das escolas regulares.
Paralelamente a este trabalho, sou professora de Educação Física do Ensino Fundamental I3 da rede estadual de São Paulo, onde também trabalho com alunos com deficiência.
Ao participar da formação para professores de Educação Física, assim como de conversas em HTPC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo), tive a oportunidade de saber, de meus pares, as dificuldades em trabalhar com crianças com deficiência, seus anseios e frustrações.
Neste processo, percebo que a interação do aluno com o professor e com os colegas não ocorre efetivamente durante as aulas de educação física. O professor conduz a aula e, às vezes, não percebe as adaptações que seriam necessárias às atividades desenvolvidas. Enquanto isso, o aluno permanece mero espectador das aulas.
Sem dúvida, predomina ainda em nossas escolas uma abordagem naturalista de educação física, acrítica e a-histórica, que não raramente reduz o homem à condição de ser natural, apenas biológico, negando a educação física como prática social e esta como determinação ideológica. (OLIVEIRA, 1999, p. 31)
Diante destes fatos e das inquietações geradas por eles, sistematizamos a seguinte questão que anuncia os objetivos de nossa pesquisa: Quais sentidos subjetivos em relação à inclusão de alunos com deficiência são constituídos pelos professores de Educação Física que viveram e vivem a experiência escolar da inclusão?
A finalidade desta pesquisa é contribuir com os professores de educação física no trabalho que realizam com crianças e adolescentes com deficiência. Esta pesquisa tem como pressuposto que os sentidos constituídos pelos professores são aspectos importantes que compõe o trabalho que realizam; estes sentidos ajudam ou interferem no trabalho, ao mesmo tempo em que se formam na atividade. Eles compõem a dimensão subjetiva do trabalho do professor de Educação Física e dar visibilidade a eles é uma maneira de contribuir para o desenvolvimento e qualificação do trabalho. Vários fatores têm impedido o avanço do trabalho destes professores, no sentido da total inclusão de todos nas aulas de Educação Física. Sem acreditar que os sentidos sejam os únicos responsáveis por estas dificuldades, entendemos que se constituem como elementos importantes e devem ser pesquisados e debatidos.
realidade educacional, facilitando ou dificultando a tarefa da inclusão e determinam e são determinados pelas atividades realizadas nessa realidade, pelas relações estabelecidas entre professores alunos e saberes.
Alguns autores com suas produções se aproximam dessa nossa investigação, como Freire, Verenguer e Reis (2002); Krug (2002); Duarte e Santos, (2003); Freitas et al. (2004); Silva (2004); Aguiar e Duarte (2005) e Seabra Junior et al. (2005). Eles discutem sobre educação física e Inclusão, o fazer do professor de educação física no ensino regular, pontuando a educação física como inclusiva, a formação dos professores nas instituições superiores e seus currículos.
Estamos guiados pela perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica que visa à compreensão do indivíduo na sua inserção em seu contexto histórico e social e na produção de sua subjetividade, em que ideias, sentimentos e emoções, constituídos a partir da atividade do sujeito, se relacionam produzindo sentidos subjetivos.
CAPÍTULO I
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
UM PERCURSO DE DESAFIOS
Fonte da foto4
CAPÍTULO I A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL – UM PERCURSO DE DESAFIOS
A Educação Especial brasileira foi inspirada em experiências ocorridas na Europa e Estados Unidos. Na política educacional brasileira, a inclusão da educação de deficientes, educação dos excepcionais ou educação especial ocorreu por volta de 1854 e se dividiu em dois períodos marcados pela natureza e abrangência das ações desencadeadas para a educação dos indivíduos com deficiência que de acordo com Mazzotta (2003) são:
• De 1854 a 1956 - Iniciativas oficiais e particulares isoladas.
• De 1957 a 1993 - Iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Período de 1854 a 1956 – Iniciativas oficiais e particulares isoladas
Em 12 de setembro de 1854, teve início no Brasil o atendimento escolar especial às pessoas com deficiência. O imperador D. Pedro II, através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou a primeira escola para cegos na cidade do Rio de Janeiro, chamada de Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant (IBC). A fundação do Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no século XVIII.
Foi ainda o imperador D. Pedro II que, com a Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857, criou, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto de Surdos-Mudos influenciado pelo francês Ernesto Hüet, professor e diretor do Instituto de Bourges (França), que chegou ao Brasil no final de 1855. O Instituto atendia meninos “surdos-mudos” na faixa etária de 7 a 14 anos com proposta educacional de “Educação Literária” e o “Ensino Profissionalizante”. Após cem anos de sua fundação, em 1957, pela Lei nº 3.198 passou a chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Destacam-se ainda nesse período ações tais como:
• 1883: I Congresso de Instrução Pública; entre os temas do Congresso, um que obteve maior destaque foi a sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos.
• 1900: Durante o IV Congresso de Medicina e cirurgia, no Rio de Janeiro o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada “Da Educação e Tratamento Médico e Pedagógico dos Idiotas”.
• 1915: foram publicados três importantes trabalhos sobre a pessoa com deficiência como: A Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil de autoria do Professor Clementino Quaglio, de São Paulo; Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência e A Educação da Infância anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina e Infância Retardatária, obras de Basílio de Magalhães, do Rio de Janeiro. E ainda na década de 1920, o importante livro do professor Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado Infância Retardatária.
• Até 1950 havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial às pessoas com deficiências intelectuais5 e catorze estabelecimentos de
ensino regular atendiam também alunos com outras deficiências. Totalizando assim cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e onze instituições especializadas. E, no mesmo período, três instituições especializadas atendiam deficientes intelectuais, e oito atendiam outros tipos de deficiências. Dentre estes cinquenta e quatro estabelecimentos de ensino regular e as onzes instituições especializadas destacaremos alguns6: a Escola Rodrigues Alves, estadual regular criada em 1905 para deficientes visuais e físicos no Rio de Janeiro;o Colégio dos Santos Anjos, de ensino regular particular fundado em 1909 em Santa Catarina, no município de Joinville para deficientes intelectuais; a Escola Estadual São Rafael criada em 1925 em Minas Gerais, na capital de Belo Horizonte
especializada no ensino de cegos; a Escola Especial Ulisses Pernambucano, estadual especializada em deficientes intelectuais instalada em 1941 em Pernambuco; na Capital em São Paulo, a instituição especializada Lar-Escola São Francisco, criada em 1943 para deficientes físicos; a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, especializada particular criada em 1946, as escolas estaduais regulares Grupo Escolar Miss Browne e Grupo Escolar Visconde de Itaúna, com atendimento a deficientes intelectuais, criadas em 1950.
• Período de 1957 a 1993 – Iniciativas oficiais de âmbito nacional
Segundo Mazzotta (2003), a partir de 1957 o Governo Federal assume o atendimento educacional às pessoas com deficiência realizando campanhas voltadas para esta finalidade. Destacando-se:
• A Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB) – a primeira ocorreu em 3 de dezembro de 1957. Instalada no INES tinha por finalidade promover, por todos os meios a seu alcance, as medidas necessárias à educação e assistência, no mais amplo sentido, em todo o Território Nacional.
• Em 1958, foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao IBC e idealizada por José Espínola Veiga. Passou em 1960 a ser subordinada ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura com a denominação Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC).
• Ainda em 1960 foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME), por influência de movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais sob a presidência do Ministro da Educação e Cultura.
• O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) foi criado em 1973, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais. Após a sua criação, foram extintas a CESB e a CNEC.
• Em 1979, ocorre a troca de toda a direção do CENESP e, em 1981, passa à supervisão da nova Secretaria de Ensino de 1º e 2º graus, SEPS/MEC.
• A Secretaria de Educação Especial (SESPE) foi criada em 1986, vinculada como órgão do Ministério da Educação (MEC), sendo extinta em 1990 na reestruturação do MEC passando para a Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB) as atribuições relativas à Educação Especial, tendo como um órgão de competências específicas com relação à Educação Especial o Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE).
• Em 1992, ocorreu uma reestruturação dos Ministérios e reapareceu a Secretaria de Educação Especial SEESP, vinculada ao MEC.
Não podemos esquecer ainda de dois fatos importante, primeiro sobre a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte que, segundo Campos (2003), foi instituída em 1932 por um grupo de médicos, educadores e religiosos, por iniciativa e sob a presidência de Helena Antipoff, com o objetivo de promover o cuidado das crianças excepcionais e assessorar as professoras de classes especiais.
A Sociedade Pestalozzi, portanto, visava a atuar sobre diversos focos de exclusão social, provocados seja por problemas de miséria e abandono, seja por questões de deficiência mental no sentido estrito. Em todos os casos, tratava-se de procurar resguardar os direitos das crianças em situação de risco social.
E, segundo fato, a APAE do Rio de Janeiro foi fundada em 11 de dezembro de 1954 por Beatrice Bemis e seu esposo Almirante Henry Broadbent Hoyer que tinham uma filha com Síndrome de Down. Foi a primeira APAE do Brasil, dando origem ao movimento que se estende hoje há mais de duas mil APAEs distribuídas pelos municípios do Brasil.
Essa pequena síntese do processo histórico nos mostra que as deficiências eram vistas como um problema do indivíduo, e o avanço se dá exatamente pelo fato de a sociedade passar a entender como um problema relevante a ser enfrentado por todos.
A exclusão e a discriminação não são mais problemas da minoria, mas da maioria da população. Nesta tendência, ocorre a particularização e a universalização da diferença. A diferença passa a ser singular e universal ao mesmo tempo. Enquanto singular, ela representa a volta ao campo concreto e real do sujeito; como universal, ela representa a volta à normalização. Com isto desaparece, como “num passe de mágica”, o singular no universal, e o indivíduo perde novamente sua concreticidade inicial. (CARMO, 2008, p. 57)
A educação inclusiva é, no início do século XXI, uma realidade. Muitos problemas e dificuldades a caracterizam, mas não retiram o sentido de avanço. Supõe, sobretudo, uma mudança no trabalho dos professores e educadores em geral, nas estratégias que se utiliza, nos objetos e no modo como se organiza o espaço e o tempo na sala de aula. Supõe-se a transformação da escola como um todo.
A educação inclusiva não tem por finalidade incluir apenas as pessoas com problemas físicos, intelectuais ou com características de superdotação; ela inclui também o aluno que não tem uma deficiência significativa ou não tem deficiência, mas que não tem acesso às escolas devido a uma série de questões sociais, econômicas ou até mesmo culturais.
1.1 Inclusão: Mudanças no Paradigma de Educação
Muitos pesquisadores, como Stainback (1999), Sassaky (2002), Ferreira e Guimarães (2003), Mantoan (2003), Mazzotta (2003), vêm tentando esclarecer o conceito de inclusão/exclusão, diferenciando-o, inclusive, de termos que têm sido utilizados como sinônimos, mas que ao ver dos autores, não o são.
Apesar de integração e inclusão serem tratados como termos semelhantes, na verdade apresentam significados diferentes, pois nem todos que estão integrados estão incluídos.
A integração social surgiu para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas às pessoas deficientes por vários séculos. A exclusão ocorria em sentido total, ou seja, as pessoas portadoras de deficiência eram excluídas da sociedade para qualquer atividade porque antigamente elas eram consideradas inválidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes para trabalhar, características estas atribuídas indistintamente a todos que tivessem deficiência. (SASSAKI, 2002, p. 30).
É uma forma de inserção parcial, pois na integração escolar a escola não muda, o aluno é que tem que se adequar a ela. Diante destes fatos algumas culturas eliminavam as pessoas com deficiências, outras as internavam em instituições de caridade onde havia também idosos e doentes. Estas instituições eram de grande porte e serviam para dar alimentos, medicamentos e algumas atividades para ocupar o tempo livre.
Diante destes fatos, as instituições foram cada vez mais se especializando, e desta forma a segregação continuou, pois era uma forma de prestar os atendimentos necessários para as pessoas com deficiência.
Na década de1960, houve um grande crescimento em relação ao número de escolas especiais, centros de reabilitação, associações desportivas e outras instituições especializadas. Porém, no final da década de 1960, este movimento de integração queria inserir as pessoas deficientes em sistemas sociais gerais, surgindo então a normalização.
O princípio da normalização “tinha como pressuposto básico a ideia de que toda pessoa portadora de deficiência, especialmente aquela portadora de deficiência mental, tem o direito de experimentar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à sua própria cultura”. (Mendes, 1994, apud Sassaki, 1997)
No processo de normalização as pessoas com deficiência teriam uma vida e condições bem parecidas com as outras pessoas.
bem mais acabada. Esta visão de homem e sociedade não tem permitido a percepção de que o problema não estar em tornar igual o desigual, mas sim em fazer os homens compreenderem a igualdade na diferença e a diferença na igualdade. (CARMO, 2001)
Com o intuito de integrar cada vez mais as pessoas com deficiência, o
mainstreaming7 surge como uma forma de integrar o aluno numa escola regular,
mesmo sendo uma integração puramente física. O importante era o aluno estar na escola. Na década de 1980, o mainstreaming era uma forma de levar os alunos para os serviços educacionais disponíveis na sociedade, tirando-os das instituições e colocando-os nas salas de aula comuns, mesmo que eles não tivessem um apoio de acordo com sua deficiência.
Tanto a normalização como o mainstreaming foram importantes no processo de experiência de integração, pois depois destas experiências e destes conhecimentos é que houve o aparecimento da proposta da inclusão. (SASSAKI, 2002).
No entanto, no final da década de 1980 e início da década de 1990, começou-se a pensar que a prática da integração não era suficiente para acabar com a discriminação em relação à pessoa com deficiência e que ainda não havia uma participação efetiva, com oportunidades iguais, para as pessoas com deficiência, pois na integração estavam somente os que eram vistos com nível de competência próximo aos padrões considerados normais.
Surge então a concepção de equiparação de igualdades, em que todas as pessoas com e sem deficiência devem ter direito aos serviços e a todos os ambientes que queiram promover a independência do deficiente. Começa então o processo de inclusão.
A inclusão social é um processo pelo qual a sociedade se transforma para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral, no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 2002).
A inclusão difere da integração, pois enquanto a integração insere alunos que devem se adaptar à escola, a inclusão não deixa ninguém de fora do ensino regular desde o início da vida escolar e é a escola que se transforma para receber a todos. Exige que se pense a escola de maneira distinta da que hoje é dominante. A escola deve ser para todos e é esta perspectiva que o conceito de inclusão vem trazer.
De acordo com Mantoan (2003), a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Desta forma, a inclusão social é um processo que contribui, para além de construção por meio de transformações nos ambientes físico (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliários e meio de transporte), para um novo tipo de sociedade com um novo pensamento das pessoas em relação as pessoa com deficiência.
Nunes e Sobrinho dizem que “Muito além da superação de barreiras físicas do ambiente, com toda a diversidade de propósitos e dimensões, o processo de acessibilidade implica também a superação de atitudes preconceituosas e de estigmas” (2008, p. 277).
Ao falar que acesso é um direito de todos, lembramos Duarte que ao tratar sobre acessibilidade diz que
Devemos considerar que a inclusão supõe uma rede de suporte em várias áreas: saúde, educação, assistência social, justiça, transporte, entre outras, e não se restringe a questões no campo da educação, como frequentemente é colocada. No entanto, para que o processo de inclusão aconteça é necessário que as redes sociais estejam preparadas (escolas, unidades básicas de saúde, centros comunitários, entre outros). Não podemos pensar nesse processo ocorrendo somente na escola, como é muito pesquisado e, em particular, em nossa área pela educação física. Ele é maior. Envolve uma rede, que deverá dar suporte às demandas dessa população. (2005, p. 28)
A acessibilidade, em todas as suas dimensões, é pressuposto básico de qualquer ação que se queira inclusiva. O binômio “Acessibilidade- Inclusão” é inseparável. Então: “garantir o acesso a...” é básico para o profissional que trabalha em educação. Garantir o acesso ao aprendizado através de estratégias de ensino e de conteúdos adequados ao nível cognitivo da população considerada. Garantir o acesso às práticas de atividades físicas, de esporte, de lazer através de políticas públicas é fundamental para o processo inclusivo. (DUARTE, 2005, p. 29)
Rodrigues diz que a inclusão seja ela social ou educativa encontra-se num terreno controverso, desigual e complexo e no qual procura se prevalecer, e, quanto mais a exclusão social cresce, mais se fala em inclusão. “O termo “inclusão” tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e setorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc.”(2006, p. 300).
Diante disto, podemos considerar que o conceito de inclusão pode ter outros aspectos. Ainda nas palavras de Rodrigues:
Não se sabe bem o que todos estes discursos querem dizer com inclusão, e é legítimo pensar que muitos significados se ocultam por trás de uma palavra-chave que todos usam e se tornou aparentemente tão óbvia que parece não admitir qualquer polissemia. No discurso dos media e do cotidiano, o conceito de inclusão está relacionado antes de mais nada com não ser excluído – isto é, com a capacidade de pertencer ou se relacionar com uma comunidade. (2006, p. 301)
Alguns autores discordam da ideia de inclusão de todas as pessoas com deficiência8 nas escolas regulares. Mantoan defende a ideia de que todos os alunos com deficiência sejam incluídos na escola desde cedo, independentemente de sua deficiência, pois isto pode reverter em benefícios para os alunos e para a sociedade de forma geral. Evidenciando que todas as crianças se beneficiam das experiências vividas na escola, porque acredita que nestes ambientes inclusivos os alunos podem melhorar seu desempenho assim como conviver com os outros numa situação real.
Autores como Mazzota contrapõem-se a essa ideia, pois relatam que são poucos os municípios que contam com recursos educacionais adequados em sua rede de ensino para alunos com deficiência. De acordo com o autor, estes alunos
podem ser educados no ensino comum, porém uma educação de melhor qualidade depende em grande parte do equacionamento nas políticas públicas (MAZZOTA, 2003).
González Rey leva os professores a refletir também sobre esta ideia de inclusão dizendo que
A meta de atender e desenvolver todos os alunos indistintamente (proposta da educação inclusiva) depende de os professores se posicionarem efetivamente quanto à questão e serem impulsionados prioritariamente a reconhecer seus desejos e definir que contribuições podem dar no que se refere à proposta escolar inclusiva. (2007, p. 412)
Duarte também nos alerta sobre o risco de pensarmos que a escola dará conta sozinha da inclusão.
Ingênuo pensar que a instituição “escola” dará conta da inclusão e que as melhorias de formação profissional, de estratégias de ensino e de conteúdos diferenciados mudarão de vez a cultura da exclusão. Ela (escola) é fundamental no processo, mas as ações para a inclusão deverão ocorrer de forma sistêmica, porque a teia da sociedade é plural, não se resume a escola. (2005, p. 29)
Da mesma forma Omote (2008) salienta sobre a ênfase que tem sido dada à colocação de todas as crianças, sem exceção nenhuma, em classe do ensino regular, pois há crianças e jovens com graus comprometimentos elevados que não possuem nenhuma possibilidade dentro das condições de recursos pedagógicos e de tratamento na área da saúde de frequentar e tirar proveito das oportunidades oferecidas nas classes de ensino regular.
Devemos reconhecer que nem todas as crianças e jovens podem ser escolarizados, em função do grau e natureza de comprometimento. Aliás, justamente a defesa da inclusão exige que atendimentos alternativos sejam oferecidos a eles, provendo serviços de qualidade capazes de atender a suas necessidades especiais, que não podem ser atendidas e supridas em classes de ensino comum. (Omote, 2008, p. 29)
A autora, por trabalhar e vivenciar no seu cotidiano a inclusão de crianças com deficiência, partilha com Mazzotta, González Rey, Duarte, Omote, a ideia de uma educação com qualidade para todos; porém, se não houver uma articulação entre a escola, a comunidade e as políticas educacionais, continuar-se-á a segregar as pessoas com deficiências nas escolas, dando uma falsa ideia de inclusão.
1.2 Legislação: Uma Contribuição à Inclusão
De início devemos afirmar que nossa compreensão é de que há, nas leis brasileiras, muitas conquistas. Está previsto que a educação deva abranger todas as pessoas, independente de sua etnia, religião, condição social, condição física ou mental porque é um direito de todos os cidadãos. Esse direito está previsto e garantido pela Constituição Brasileira (1988), que é entre todas as leis a de maior força e na qual estão enumerados todos direitos fundamentais da pessoa.
No capítulo II, o Artigo 203 estabelece que a assistência social seja prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuição à seguridade social, tendo como o objetivo entre outros a habilitação e reabilitação das pessoas com deficiência.
No capítulo III, o Artigo 208 dispõe que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia, dentre outros, do atendimento especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
No capítulo VII, o Artigo 227 define que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, dentre outros, o direito à educação, assim como criação de programas de prevenção e atendimento especializado para deficientes físicos, sensorial e mental.
Toda pessoa tem direitos que são históricos e decorrem gradualmente em lutas que o homem trava em nome da sua emancipação e das transformações ocorridas no seu estilo de vida. (2003, p. 84)
No Brasil, a questão da Inclusão Escolar vem avançando desde 1995, fazendo parte de projetos de leis, debates, conferências e projetos universitários. Esse interesse pela inclusão escolar mostra-se presente nas políticas governamentais e também é demonstrado por Organizações não governamentais (Ongs), assim como por profissionais da educação, da saúde e pela sociedade civil em geral.
Muitas mudanças vêm acontecendo nas instituições educacionais desde a Lei 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 20/12/1996. Mas, no Brasil, há uma preocupação já há alguns anos sobre os direitos dos cidadãos em relação à educação especial. Por isso, antes da Lei 9394/96, houve outras como a lei 4.024/61, Lei 8.692, Lei 5692/71, que pretendiam assegurar a educação das pessoas com deficiência, mas acabaram por segregá-las em escolas especiais, longe de seus amigos de comunidade.
Leis, como a LDB (9.394/96), vieram ressaltar o direito de acesso às pessoas com deficiências para que as mesmas não continuassem segregadas em classes, instituições e asilos. Mas para que isso ocorra efetivamente, a escola precisa superar as condições arquitetônicas, e a cultura da inclusão precisa se instalar, definitivamente, entre professores, funcionários e alunos. As pessoas com deficiências têm garantido, por lei, um ensino adequado e os benefícios iguais aos demais educandos, mas ainda há o que se conquistar na prática para a implantação total dessas concepções.
A lei n. 7.853, de 24 de dezembro de 1989 CORDE (Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência), que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, determinou a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abrange a educação precoce, a pré-escolar, as de 1o e 2o graus, a supletiva, a
Esta lei foi regulamentada pelo decreto nº 3.298, de 20 dezembro de 1999,
porém na Seção II do Acesso à Educação não houve mudanças, a não ser pela redação de educação precoce e pré-escolar para educação infantil, 1° grau para ensino fundamental e 2° grau para o ensino médio que compõem a educação básica.
Da mesma forma, cabe ao Poder Público a garantia de matrículas em estabelecimentos públicos e privados de pessoas portadoras de deficiências que são capazes de frequentar o sistema regular de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (n. 9.394) entende por educação especial, a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educandos com deficiência. O atendimento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensino.
A Resolução n. 95 de 21 de novembro de 2000, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, dispõe que o atendimento escolar de educandos portadores de necessidades especiais deve ser realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns com apoio de serviços especializados organizados na própria escola ou em centros de apoio regionais, revogando as disposições em contrário, em especial, a Resolução SE 247/86.
Temos também o decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008,que dispõe sobre o atendimento educacional especializado e que regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Considera atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
Dados internacionais contribuíram, historicamente, para o desenvolvimento de decretos e leis referente à pessoa com deficiência, como a Carta para o Terceiro Milênio (Londres, Grã-Bretanha 09/09/1999), Declaração de Salamanca (10/01/1994), Conferência Internacional do Trabalho (Genebra 01/06/1983), Convenção da Guatemala (28/05/1999), Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU 09/121975), Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (Quebec, Canadá 05/06/2001), todos visando às políticas e organizações públicas, fatores escolares, capacitação e treinamento de educadores, serviços de apoio externo, condições estas para que todas as pessoas com deficiência tenham acesso a uma sociedade igualitária e não discriminatória em que possam exercer seus direitos combatendo a exclusão escolar.
CAPÍTULO II
AS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO
NA EDUCAÇÃO FÍSICA
Fonte da foto9
A persistência é o caminho do êxito.
Charles Chaplin
CAPÍTULO II – AS POSSIBILIDADES DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA
A educação física no século passado esteve relacionada à concepção de corpo e movimento, e este corpo ligado a uma visão de eugenia10 que visava o melhoramento da raça humana.
Desde o século XIX, a educação física foi orientada para formar indivíduos fortes e saudáveis sob as concepções higienistas que tomavam força na Europa. O Brasil vai desenvolver também seu pensamento oficial sobre as questões da saúde da sociedade.
Como pontuado por Castellani
... esse entendimento, que levou por associar à Educação do físico à saúde Corporal, não se deve exclusivamente e nem tampouco prioritariamente aos militares. A eles, nessa compreensão, juntavam-se os médicos que, mediante uma ação calcada nos princípios da medicina social de índole higiênica, imbuíram-se da tarefa de ditar à sociedade, através da instituição familiar, os fundamentos próprios ao processo de reorganização daquela célula social. (1998, p. 39)
Nesta época, fortalece-se a presença da eugenia no pensamento político brasileiro. A mistura das raças, principalmente com os escravos negros, era vista como enfraquecimento da raça branca que era considerada uma raça pura. Essa concepção formava um pensamento social pautado na ideia do embranquecimento da população na busca da constituição do povo brasileiro. No entanto,
Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, havia uma forte resistência na realização de atividades físicas por conta da associação entre trabalho físico e o trabalho escravo. Qualquer ocupação que implicasse em esforço físico era visa com maus olhos, considerada “menor”. (PCN, 2001, p. 19)
Com isso, a prática de atividades físicas era dificultada nas escolas. Porém era bem vista nas instituições militares que prezavam indivíduos fortes e
saudáveis para defender a pátria e seus interesses. Sob as influências da filosofia positivista, estas instituições pregavam o culto à educação do físico para manter a ordem e o progresso.
Em 1851, houve a Reforma Couto Ferraz que tornou obrigatória a educação física nas escolas dos municípios da Corte. Os pais não aprovavam que os filhos realizassem atividades que não fossem de ordem intelectual, principalmente para as meninas, e muitas eram proibidas por seus pais de participar nessas atividades; porém, para os meninos a ginástica era vista como uma forma de participação nas instituições militares (PCN, 2001).
E assim, a educação física foi implantada nas escolas como uma atividade relacionada a concepções militares, como prática masculina, na busca do desenvolvimento da força e da saúde como condição para a construção de um povo.
Na atualidade, ainda existe um resquício dessa visão na qual a educação física valoriza um corpo saudável e apto para as atividades desenvolvidas; porém, também há um esforço para mudar essa concepção, substituindo-a por uma perspectiva mais ampla e totalizadora, na qual se visa, com o trabalho da educação física, a formação de um indivíduo afetivo, cultural e socialmente ativo.
A coexistência dessas duas perspectivas tem gerado práticas ambíguas na escola e, em especial, dificuldades de adesão à perspectiva da inclusão, como orientadora da realidade escolar. Nesse contexto da escola, a educação física vem modificando a sua prática, porém ainda há uma grande valorização do desempenho e da competência para as atividades físicas.
2.1 Trajetória do Currículo da Educação Física
Na educação escolar, a educação física no Brasil surge no século XIX, como mencionado, como promotora da saúde física, higiene física e mental, da educação moral e da regeneração ou reconstituição das raças.
Impõe-se uma disciplina que pretende adequar o corpo ao trabalho fabril, tornando-o assim dócil, submisso sob a ótica do poder e, ao mesmo tempo (e por isso mesmo), mais ágil, forte, robusto sob a ótica da produção como expressão do poder e da ordem. (SOARES, 2004, p. 100)
Esta visão de corpo saudável dificultava a entrada e o desenvolvimento da educação física no contexto educacional ligando-a mais a um trabalho manual do que intelectual.
O século XX trouxe modificações nesse cenário. As reformas na Educação brasileira, entre 1920 e 1928, contribuíram para a implantação da educação física como componente curricular no ensino primário e secundário, porém, somente, em 1929, na III Conferência Nacional de Educação foram discutidos métodos e práticas do ensino em educação física, assim como na formação de profissionais docentes. Naquele momento, a educação realizada nas escolas era baseada nos métodos europeus, sueco, alemão e francês que tinham como princípio a valorização do biológico.
Somente com a Constituição de 1937, a Educação Física teve sua primeira referência para inclusão no currículo como prática educativa obrigatória (não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e trabalhos manuais. Havia na Constituição, um capítulo que citava o adestramento físico para adolescentes para prepará-los para a defesa da nação.
da Portaria n° 13 e 16 de fevereiro de 1938, que proibia a matrícula nos estabelecimentos secundários (Cantarino Filho, apud Castellani, 1988).
Desde 1940, quando a Educação Física se tornou obrigatória na educação, ela vem tentando “achar” seu espaço na escola, passando de uma concepção médico-higienista, de performance esportiva, até chegar na escola onde passou e passa por muitas transformações na direção da valorização de um desenvolvimento integral para um indivíduo pensado na totalidade.
A ginástica pelos seus benefícios foi um dos primeiros componentes dos currículos escolares, visto que ela cuidava do físico em meio às misérias físicas e sociais do povo, porém ainda continha a característica do pensamento médico-higienista de indivíduos saudáveis e perfeitos, visão esta que está amalgamada na educação física.
Em meio às reformas e legislações, a Educação Física vai ocupando o seu espaço no universo escolar. A Lei 5692/71 dispensava o aluno que tivesse problemas clínicos das aulas de educação física sem se importar o quanto essas aulas contribuiriam no desenvolvimento destas pessoas.
Mas foi a partir da Lei 9394/96, que prevê a inclusão nas escolas regulares das pessoas com deficiência, que se pensou em apoio e professores especializados para essa inclusão.
É oportuno observar que na Educação Física não há delimitação clara entre conteúdos e estratégias e muitas vezes, eles se confundem.
Como pontuado por Betti e Zuliani
Nesses tempos de rápidas e profundas transformações sociais que repercutem, às vezes de maneira dramática, nas escolas, a Educação Física e seus professores precisam fundamentar-se teoricamente para justificar à comunidade escolar e à própria sociedade o que já sabem fazer, e, estreitando as relações entre teoria e prática pedagógica, inovar, quer dizer, experimentar novos modelos, estratégias, metodologias, conteúdos, para que a Educação Física siga contribuindo para a formação integral das crianças e jovens e para a apropriação crítica da cultura contemporânea. (2002, p. 8)
municipais do país viessem a garantir ou a propor um “programa mínimo”11 de conteúdos e métodos para cada ano escolar. Porque vemos na escola que o professor de educação física pode dar conteúdos iguais para todos os anos e não diversificar a complexidade deles, diferentemente do que vimos em outras disciplinas. Diante de tal fato o autor esclarece
A organização de um “programa mínimo” para a Educação Física deverá, pelo menos, conseguir por fim a nossa “bagunça interna” como disciplina/atividade escolar, ou seja, o fato de não termos um programa de conteúdos numa hierarquia de complexidade, nem objetivos claramente definidos para cada série de ensino. (KUNZ, 2000, p. 150)
Nesse percurso, algumas abordagens pedagógicas surgiram em resistência a concepções tecnicista, esportivista e biológica, em especial no final da década de 1970.
2.1.1 As Diversas Abordagens no Contexto da Educação Física
A existência de algumas abordagens para a Educação Física escolar, no Brasil, resultou de articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas concepções filosóficas, todas tentando ampliar as reflexões de uma Educação Física que articule as diversas dimensões do ser humano.
Atualmente, coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, esportivista e tradicional. São elas: Humanista, Fenomenológica, Psicomotricidade, baseada nos Jogos Cooperativos, Cultural, Desenvolvimentista, Interacionista-construtivista, Crítico-superadora, Sistêmica, Crítico-emancipatória, Saúde Renovada, baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/Brasil, 1998), além de outras. (DARIDO e NETO, 2005, p. 5)
Estas perspectivas pedagógicas aparecem, às vezes, como características particulares, em que aspectos de mais de uma linha são mesclados. E elas, de alguma forma, influenciaram a formação prática e pedagógica dos professores de Educação Física.
Veremos a seguir um breve comentário de algumas das abordagens apresentadas por Darido (2003).
Abordagem Desenvolvimentista: um dos seus principais representantes
no país é Go Tani. É destinada a crianças de 4 a 14 anos e caracteriza as progressões normais do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social na aprendizagem motora. O movimento é o meio e fim da Educação Física, e a habilidade motora é um dos principais conceitos desta abordagem. Os conteúdos devem ser desenvolvidos em uma ordem que vão dos mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas que são as habilidades específicas.
Abordagem Interacionista-construtivista: esta proposta é apresentada
principalmente por meio da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas), tem como colaborador João Batista Freire, e está baseada principalmente nos trabalhos de Piaget. Esta abordagem desconsidera a questão da especificidade da Educação Física, mas possibilita a integração da proposta pedagógica da mesma nos primeiros anos da educação formal. Preconiza o aprender num ambiente lúdico e prazeroso para a criança.
Abordagem crítico-superadora: esta proposta utiliza o discurso da justiça
social e é baseada no marxismo e no neomarxismo, tendo influências de José Libâneo e Dermeval Saviani. Levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Trata-se de uma reflexão pedagógica compreendida como um projeto político-pedagógico, pois facilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicando suas determinações.
Abordagem Sistêmica: esta abordagem preocupa-se em garantir a
especificidade da Educação Física, pois considera o binômio corpo/movimento como meio e fim. Um dos principais autores é Mauro Betti. Nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas. O princípio da diversidade vai propor que a escola não contemple apenas um tipo de atividade/modalidade de Educação Física.
Abordagem da Psicomotricidade: o autor que mais influenciou o
Extrapola os limites biológicos e de rendimento corporal e passa a incluir e a valorizar o conhecimento de ordem psicológica.
Abordagem crítico-emancipatória: a partir da década de 80, são
elaborados os primeiros pressupostos num referencial crítico, de tendência marxista, eles propunham um modelo de superação de contradições e injustiças sociais. Elenor Kunz, inspirada em teoria critica da escola de Frankfurt, representa esta abordagem. Esta abordagem deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento.
Abordagem Cultural: esta abordagem foi sugerida por Jocimar Daólio, em
crítica à perspectiva biológica. Ele se baseou numa perspectiva antropológica cuja principal vantagem não é a exclusão da dimensão biológica, mas a sua discussão vinculada ao surgimento da cultura.
Abordagem dos Jogos Cooperativos: Fabio Otuzzi Broto é o principal
divulgador no país, baseado nos estudos antropológicos de Margaret Mead que afirma que a estrutura social determina se os membros de determinada sociedade irão competir ou cooperar entre si. O autor acredita que há um condicionamento, um treinamento na escola, na família, mídia, para fazer acreditar que as pessoas têm de aceitar a competição como opção natural.
Abordagem da Saúde Renovada: Nahas e Guedes & Guedes, entre
outros passam a advogar em prol de uma Educação física escolar dentro da matriz biológica, embora não se afastem das temáticas e qualidade de vida. Eles criticam professores que permanecem apenas com as modalidades esportivas tradicionais e consideram que as atividades esportivas são menos importantes do que a adoção de hábitos saudáveis de atividade física ao longo da vida.
Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais: os PCNs são
relacionamento com temas sociais, deve estar norteada pelos princípios de cidadania e contribuir com a aprendizagem e formação de um cidadão crítico.
Entre estas abordagens a que mais se aproxima da proposta de Vigotski e da Psicologia Sócio-Histórica é a Crítico-emancipatória, por ser uma abordagem que reconhece o aluno como sujeito social, com possibilidades de se libertar das condições que limitam o uso da razão crítica e com isso todo o seu agir social, cultural e esportivo (KUNZ, 2000).
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica. (KUNZ, 2000, p. 31)
Neta abordagem, a concepção dialógica para o movimento humano é entendida, segundo Kunz, “O Se-movimentar, como diálogo entre Homem e Mundo, envolve o Sujeito deste acontecimento, sempre na sua intencionalidade”. (2004, p. 174)
O autor salienta ainda que é através desta intencionalidade que se constitui o Sentido/significado do Se-movimentar. Sentido/significado e intencionalidade têm assim uma relação muito estreita na concepção dialógica do movimento.
Esta abordagem é acompanhada também por uma didática comunicativa, reconhecendo na linguagem um meio importante de interação do professor com seus alunos, visto que a interação está intensamente ligada no processo de ensino-aprendizagem. E na Educação Física, a linguagem ganha importante valor, pois além da linguagem verbal todo o corpo do sujeito também é uma forma de linguagem.
Vigotski12 ressalta ainda que “A função primordial da fala é a comunicação, o
intercâmbio social” (1998a, p. 6). Desta forma entendemos que a linguagem é um fator de mediação entre professor e aluno no ensino de Educação Física.
O conjunto dessas abordagens pode ser tomado aqui como sinal do desenvolvimento da presença da Educação Física na escola/educação formal regular. É algo que surge no século XIX como preocupação relacionada
diretamente ao pensamento higienista do período, que se fortalece no início do século XX como prática para a produção de trabalhadores e de defesa para o país, que tem rumo alterado pelas preocupações com os militares da guerra e que chega ao século XXI aliada as ideias de inclusão e tomada como atividade importante para o desenvolvimento integral das pessoas.
Desta forma, ao refletir sobre a Educação Física como fator também responsável pelo desenvolvimento integral do homem e sendo ela um meio de inclusão escolar nos tempos modernos, visa-se à educação não somente de uma parcela da sociedade que são as pessoas com deficiência, mas de todos os alunos da escola.
Falar em processo inclusivo na escola significa trabalhar com uma pedagogia que esteja centrada no aluno. Para isto, é necessário falar em mudanças e adaptações, considerando o aluno na sua individualidade e com suas capacidades (Seabra Junior, Silva e Araújo, 2008). Isto nos remete pensar em um aluno que traz consigo a cultura da sociedade em que vive.
Segundo Melani (1997), as capacidades e as aptidões especificamente humanas não se transmitem apenas pelas heranças biológicas. Elas se formam durante a vida, quando da apropriação da cultura anteriormente criada. E o autor ainda continua dizendo que o homem aprende a ser homem, porque o que a natureza deu ao homem não é suficiente para este viver em sociedade.
É importante que o desafio em trabalhar nas aulas de Educação Física com alunos com deficiência está em reconhecer o processo de aprendizagem do aluno como dimensão subjetiva. Não ver somente a deficiência, mas o sujeito constituído por afetos e potencialidades.
2.2 Educação Física Adaptada – Visão Diferenciada da Deficiência
Winnick define Educação Física Adaptada como:
A Educação Física Adaptada designa um programa individualizado de aptidão física e motora, habilidades e padrões motores fundamentais e habilidades de esportes aquáticos e dança, além de jogos e esportes individuais e coletivos; um programa elaborado para suprir as necessidades especiais dos indivíduos. (2004, p. 4)
Então podemos perceber que a Educação Física Adaptada é uma adequação de metodologias, materiais e técnicas, porém de forma a oportunizar que todos os indivíduos participem, visando sua melhoria afetiva, cognitiva, social e física.
Os conteúdos e estratégias escolhidos devem sempre propiciar a inclusão de todos os alunos com ou sem deficiência, porque a mesma sugere caminhos para o atendimento das pessoas com deficiências em qualquer lugar da sociedade, garantido o direito que há muito lhes foi tirado.
A Educação Física Adaptada vem auxiliar crianças que têm deficiências como: deficiência intelectual, comprometimentos auditivos (inclusive surdez), comprometimentos de fala ou linguagem, comprometimentos visuais (inclusive cegueira), distúrbios emocionais graves, comprometimentos ortopédicos, autismo, traumatismo crânio-cefálico, outros problemas de saúde, distúrbios de aprendizagem específicos ou deficiências múltiplas.
De acordo com Winnick
A Educação Física Adaptada pode incluir também bebês e crianças (indivíduos com menos de 3 anos de idade) que necessitam de serviços de intervenção precoce por apresentarem atraso em uma ou mais das áreas a seguir: desenvolvimento cognitivo, físico, comunicativo, social ou emocional, ou ainda, que tenham diagnóstico de problema físico ou mental com grande probabilidade de ocasionar atraso no desenvolvimento. (2004, p. 5)
Quando se elabora um programa de Educação Física adaptada deve-se pensar em atingir os benefícios da atividade física, suprindo as necessidades dos alunos que, de outra forma, não conseguiriam realizar, mas, sem deixar de lado os alunos que não têm deficiências, incluindo a todos nas aulas.
Contrapondo esta ideia de Educação Física Adaptada Chicon relata que
Em outras palavras, podemos dizer que um programa de Educação Física geral não conseguiu abranger a especificidade das pessoas com deficiência e, então, a Educação Física Adaptada veio para suprir essa lacuna existente, realizando uma ação paralela à Educação Física geral, desenvolvendo programas de atendimento às pessoas com deficiência em ambientes segregados e em espaço-tempo diferentes dos trabalhos realizados com pessoas que não apresentam deficiência”. (2008, p. 24)
Segundo o mesmo autor, a Educação Física Adaptada surgiu a partir da forma que a Educação Física Geral era pensada,
Até porque, como a Educação Física poderia lidar com corpos imperfeitos, mutilados, improdutivos, convivendo com corpos considerados bonitos, perfeitos, saudáveis, se teve a sua história atravessada pela concepção “biologicista” de eugenização da raça? (CHICON, 2008, p. 24)
Concordando com esta idéia de contraposição em relação à Educação Física Adaptada Carmo (2001) aponta que os técnicos e professores de educação física fazem as adaptações das diferentes modalidades esportivas conhecidas universalmente (basquete, futebol, voleibol, natação, tênis e outras) para a prática das pessoas com deficiência, adaptam tudo, as regras, e os problemas que vão surgindo nas práticas, visando adequar o inadequado. Com isso o conhecimento vai sendo transmitido às pessoas com deficiência, muito mais com a preocupação em adaptar do que em criar atividades compatíveis com as condições e habilidades destas pessoas.
Sabemos que existem benefícios na inclusão para pessoas com deficiências na escola e na Educação Física escolar, porém, a inclusão desses alunos nas aulas de Educação Física ainda não está acontecendo como deveria, pois o professor não está conseguindo incluí-las nas atividades em aula.
