em comunidades quilombolas rurais
FABIANA LOPES CAVALCANTE*
MARLEIDE ALVES DE OLIVEIRA MEDEIROS**
Resumo: O presente artigo realiza uma análise discursiva acerca da importância de traçar caminhos
que possam promover uma relação dialógica entre a formação de professores para as práticas pedagógicas de escolas quilombolas rurais, para a promoção de uma educação baseada na valorização cultural e ético-racial no espaço escolar. Será realizado um breve histórico acerca da trajetória do Ensino da História nos anos finais do Ensino Fundamental e a nova interface educacional, dialogando com a importância da formação dos professores para aturarem em áreas quilombolas, em específico a rural, por ser um local silenciado pelo poder público quando se trata de um modelo de educação diferenciado e específico para áreas quilombolas rurais, ficando a padronização da cultura urbanocêntrica e uma história eurocêntrica, negando a identidade campesina dos estudantes. Buscando assim, a construção da identidade cultural quilombola e rural no mesmo currículo escolar. O trabalho é resultante dos estudos bibliográficos e documentais a partir da implementação da Lei 10.639/2003, e dos Estudos Culturais, pois compreendemos a importância multidisciplinar para a formação do currículo. Faz parte dos construtos teóricos: Munanga (2006), Gomes (2012), Almeida (2014), Fonseca (2003), Ciampi (2003), dentre outros estudioso que defende a educação para as relações étnico-raciais, a valorização da identidade quilombola e a formação dos professores para atuar no cotidiano escolar, numa trajetória contextualizada de sabres históricos e culturais para formação curricular de escolas quilombolas rurais.
Palavras-chaves: Ensino de história; formação de professores; identidade quilombola.
INTRODUÇÃO
Este artigo teve por objetivo realizar discussões sobre a formação para professores nas escolas quilombolas rurais, com a intenção de conhecer como está instituída a Lei 10.639/2003. Insere-se no contexto de estudos teóricos imbricados nos estudos culturais que trazem resultados de uma revisão bibliográfica realizada com o objetivo de conhecer os estudos desenvolvidos sobre a temática. A fim de verificar lacunas ainda carentes de serem preenchidas na elaboração de proposta de formação para professores, dialogada nesse texto como formação em exercício, e aprimorar os currículos nas escolas quilombolas rurais.
A estrutura curricular das escolas na sua maioria prevalece à formação para o aluno que correspondem aos ideais sociais defendidos por Vianna e Ridenti (1998) do ser branco,
* Universidade do Estado da Bahia – UNEB/mestranda em Educação, Cultura e Diversidade- MPED/ Jacobina-BA ** Universidade do Estado da Bahia – UNEB/mestranda em Educação, Cultura e Diversidade- MPED/ Jacobina-BA
masculino, cristão, heterossexual, jovem, excluindo, mesmo participando da escola os sujeitos fora dos padrões sociais, como o negro, através de vários mecanismos denominados por
Almeida (2014) como silenciamento, invisibilidade e desvalorização das culturas e histórias dos africanos e afro-brasileiros.
A estruturação da educação para as comunidades quilombolas deve ser pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nas Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais, para isso precisamos compreender a trajetória do ensino de História e seu novo cenário educacional, para não deixar mais uma vez silenciarem as culturas e identidades afro-brasileiras e africanas em toda educação Básica.
As comunidades remanescentes de quilombos, só foram reconhecidas formalmente pela Constituição Federal (CF) de 1988, que trás no art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias da Constituição Federal: aos remanescentes das comunidades de quilombos que estejam ocupando suas terras, serão reconhecidos o direito e o estado emitirá os respectivos títulos definitivos das suas terras.
As comunidades negras rurais habitadas por descendentes de escravizados, também forma reconhecidas como remanescentes de quilombolas, segundo Moura (2007), são habitantes que valorizam as tradições culturais dos antepassados, possuem uma história comum e tem normas de pertencimento explícitas, que compõem a identidade. Assim os currículos das escolas precisam criar propostas de trabalhos que versem por dar visibilidade a culturas identitária da população quilombola.
O termo quilombo foi originário da língua Banto Umbundo, falada pelo povo Ovibundo, que se refere a um tipo de instituição sociopolítico (Munanga 2006, p.71). No Brasil nomenclatura dada aos grupos formados a partir da resistência à escravidão, constitui-se hoje um grupo de lutas contra as negações e silenciamento de suas identidades e culturas. Esse é a denominação que se tem dos quilombos desde a era escravocrata, sendo que na atualidade temos nos quilombos agrupamentos de pessoas que se unem para buscar melhoria na qualidade de vida, na saúde e na educação e, inovando as formas de transmissão das culturas.
O debate acerca da efetivação dos direitos dos quilombolas ganhou força (LARCHERT; OLIVEIRA, 2013). E nesse contexto de reivindicações históricas dos movimentos sociais e populações afrodescendentes no Brasil, a educação aparece como demanda central (SILVA, 2015). Os movimentos negros e quilombola demandam uma educação que abranja todo o território nacional, que contemple a diversidade regional de cada comunidade, para isso, faz se preciso delinear sobre os novos panoramas do ensino de História, metodologias e discussão sobre a temática.
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1. Metodologia
O trabalho é resultante dos estudos bibliográficos e documentais a partir da implementação da Lei 10.639/2003, e dos Estudos Culturais, pois compreendemos a importância multidisciplinar para a formação do currículo. Faz parte dos construtos teóricos: Munanga (2001), Gomes (2012), Sodré (2012), Larchert (2013), Rios (2015), Hall (2005), Fonseca (2003), Ciampi (2003), dentre outros estudiosos que defendem a educação para as relações étnico-raciais, a valorização da identidade quilombola e a formação dos professores para atuar no cotidiano escolar.
Este artigo se insere no contexto de estudos teóricos imbricados nos estudos culturais que trazem resultados de uma revisão bibliográfica realizada com o objetivo de conhecer os estudos desenvolvidos sobre a temática cultura escolar para formação de professores quilombolas, a fim de verificar lacunas, ainda carentes de serem preenchidas na construção de propostas de formação para professores em exercício, e aprimorar os currículos nas escolas quilombolas rurais.
Os Estudos Culturais são considerados por Sérvio e Martins (2013), como momento de discussão no campo em que estes se desenvolvem, os mesmos, segundo Hall (2003), tem suas origens na educação de adultos e das classes operarias. Por essa razão foram escolhidos para compor a base metodológica desse trabalho, pois se trata do ensino de Histórias e a visibilidade do cumprimento da lei 10.639/2003, no espaço escolar de comunidade quilombola rural, classe de agricultores/as negros/as que lutam para manter acesas as identidades que os acompanham desde a era escravocrata, como forma de luta e resistência aos maus tratos, e que nesse mundo dos “pós”, colonial, moderno, ainda há tentativas de silenciamento da história e cultura dos negros afro-brasileiros nos currículos escolares.
2. Referencial teórico
Em se tratando do ensino de História e da formação para professor, que trabalha com o componente em escola quilombola rural, certamente já devem ter presenciado de seus alunos as críticas inerentes ao ensino e estudo de História, “que é coisa do passado, que não serve para nada”, críticas essas que está fazendo com que o componente de Histórias comecem a perder seu espaço dentro dos currículos escolares, no que tange a formação da Educação no Ensino Médio. Essa nomenclatura instituída ao ensino de História de que “passado é passado e não interfere no presente ou no futuro, em outras palavras, não tem interferência prática” (ALVES E ROSA, 2016, p. 2). “Este fato é endossado pelo currículo
que privilegia matérias técnicas em detrimento das disciplinas que analisam o campo social” (CIAMPI, 2003, p. 31).
O ensino de História sempre foi debate na educação brasileira, o que fez crescer as pesquisas científicas sobre o ensino e a aprendizagem de Histórias nos mais variados espaços educativos. Nas escolas quilombolas é pensar um ensino que não reproduza a descriminação e que rompam com a imagem do negro estigmatizados nos livros didáticos. Essas pesquisas buscam valorizar cada vez mais a cultura escolar, os saberes e as práticas pedagógicas desenvolvidas nos diferentes espaços e tempo. Por essa razão, o Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Nível Superior (CAPES), realizada no dia 18 de julho de 2017, recortando para o ano de 2016, formam encontrados 2.912 trabalhos que se refere ao estudo e ensino de História, quantidade significativa, porém pouco visível dentro dos espaços escolares da Educação Básica.
Dentre os trabalhos analisados, a dissertação de Oliveira (2016, p. 59), infere sobre a formação do professor de História como processos formativos de um profissional que sigam os “pressupostos teóricos e metodológicos para fazer o jovem e futuro professor entender que ensinar História não se resume a uma mera transposição didática do que é produzido pela historiografia e que o processo formativo envolve múltiplos saberes e colaboradores”. Com isso, vale a pena dialogarmos a partir da questão norteadora trazida por Miranda (2009), “nesse cenário, cabe-nos reiterar a pergunta sempre posta no contexto de discussões relativas à formação do professor em geral e do docente de História em particular: o que é preciso saber para ser professor de História?”, (MIRANDA, 2009, p. 56).
É preciso modelo de formação de acordo com o contexto de interesse dos conhecimentos históricos que marcam épocas, que tenham objetivos de proporcionar reflexão e contrapontos do passado com o presente, pois os objetivos educacionais mudam e os objetivos para o ensino de História também precisa acompanhar o ritmo de desenvolvimento, principalmente no que tange as questões quilombolas, não se trata mais de remanescentes de quilombos, e sim de comunidades quilombolas que convive e evolui de acordo com as mudanças sociais e tecnológicas da geração pós-moderna.
No trabalho de Rodrigues (2016), ele dialoga sobre a diversidade de trabalhos que tratam sobre o ensino de História, e que as academias não deram conta de preparar o professor para atuar no Ensino Médio, o que levou ao silenciamento do componente nesses espaços de educação. Para o autor “promover a formação de um professor crítico, frente à construção curricular e as intencionalidades políticas envoltas a constituição deste sujeito” (RODRIHUES, 2016, p. 62).
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Outra dissertação analisada foi de Miranda Araujo (2016), que traça possibilidades de percursos formativos dos profissionais em História para exercer a docência. Ele traz como possibilidades “formativas para docentes, em especial de História, as diferentes modalidades espaços-temporais possíveis que um professor perpassa em seu processo formativo” (MIRANDA ARAUJO, 2016, p.56). o autor considera que há teóricos que postulam a respeito dos percursos formativos docente, assim, coadunamos com Nóvoa (1991, p. 135), onde afirma “que somente nas possibilidades de formação docente que os professores adquirem suas condições profissionais”.
Outro autor que exemplifica as questões das formações para professores é Imbernón (2011), onde concebe que a formação dos professores, bem como qualquer formação profissional, perpassa a aquisição de competências profissionais que permitam ao docente preparar-se para as condições educacionais, essencialmente para sua constante mutabilidade (das relações humanas e de aprendizagem nas salas de aula articuladas ao que denomina de sociedade da informação). Uma formação docente adequada que possa constituir um modelo que contemple todas as partes do percurso formativo.
A partir das ideias dos autores já mencionados nesse trabalho, precisamos dialogar também sobre as Diretrizes Curriculares, no presente caso a Diretriz voltada para a Educação Quilombola, e como esse marco legal apresenta o ensino de História na Educação Básica. Um ensino que estão tentando silenciar no Ensino Médio, e que a Educação Fundamental precisa dar conta de discussões que deem visibilidade ao contexto Histórico brasileiro, pois, a partir dos conhecimentos históricos podemos traçar filosofias sobres as nossas cultuas e identidades. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, a fragilidade nos cursos de licenciaturas e o silenciamento de licenciatura exclusiva para docente das áreas tradicionais, como quilombola, indígenas, ribeirinhos dentre outros. Faz-se preciso dialogar a respeito da formação inicial para professores no qual articulem, nos seus currículos, estudos voltados para a educação nesses espaços tradicionais, no nosso caso a formação que seja transdisciplinar para os professores de comunidades quilombolas.
De acordo com a CNAE (2010), a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão: “assegurar que a atividade docente nas escolas quilombolas sejam escritas preferencialmente por professores/as oriundos/as das comunidades quilombolas” (CONAE, 2010 p. 131-132). É louvável essa pretensão, de uma educação em escolas quilombolas ser exercida por professores/as oriundos/as das comunidades, pois, estes tem um vinculo maior com as questões das identidades e das lutas por reconhecimento e valorização do seu espaço.
Infelizmente esses dizeres das Leis, ainda só estão no papel, pois, para o exercício da docência a exigência perante as Leis brasileiras para o ingresso na educação seja exclusivamente por concurso público, o qual começa a exclusão dos profissionais quilombolas e a entrada de outras pessoas, que nem sempre conhece e valoriza a pluralidade cultural da educação nesses espaços. E para completar esse esvaziamento de professores quilombolas quando o concurso não atende as demandas, contratam-se de forma errônea profissionais despreparados/as e que não fazem parte da comunidade e nem tem um compromisso com a educação.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Escolar Quilombola, para o processo de formação inicial e continuada deverão ter os seguintes eixos:
I-Conteúdos gerais para a educação, política educacional, gestão, currículo, avaliação; II – os fundamentos históricos, sociológicos, sociolinguísticos, antropológicos, políticos, econômicos, filosóficos e artísticos da educação; III- o estudo das metodologias e dos processos de ensino e aprendizagem; IV – os conteúdos curriculares da Base Nacional Comum; V – o estudo do trabalho com princípio educativo; VI – o estudo de memória, ancestralidade, oralidade, corporeidade, estética e do etnodesenvolvimneto produzido pelos quilombolas ao longo do processo histórico, político, econômico e sociocultural. (BRASIL, 2013, p. 469-470)
A formação inicial de professores, precisa atender os pressupostos das Diretrizes para que nas formações continuada possam potencializar os conhecimentos históricos e culturais da comunidade escolar. E ainda salientamos que além da formação continuada o professor em qualquer espaço educativo precisa da formação em exercício, ou seja, estudos no âmbito escolar no sentido de tencionar uma formação aos professores, para o trato com a temática História e Cultura Africana e afro-brasileira, e as identidade quilombolas rural. Tomando como eixo basilar as práticas pedagógicas desenvolvidas por ele no espaço educativo, em síntese, oferecer aos educadores/educadoras meios que proporcionem lidar com as particularidades dos sujeitos, de modo que estes percebam a escola como um espaço diverso e acolhedor.
Esse modelo de formação precisa está explicito no Currículo da Escola, com temáticas que garantam além da formação ao professor conhecimentos teóricos e práticos para os alunos. Segundo as Diretrizes para a Educação Quilombola, o currículo precisa garantir dentre outras coisas o Art. 35, que destacamos o item que mais se identifica com o nosso trabalho; “II - implementar a educação das Relações Etnicorraciais e o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº 9.394/1996, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da resolução CNE/CP nº 1/2004”. Em 2008, a Lei nº 10.639/2003, foi alterada pela lei 11.645/2008, que acrescenta ao Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, a
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indígena. Porém o nosso trabalho faz menção à Lei nº 10.639/2003, porque dialogamos apenas com as questões de História no território quilombola.
Para Larchert e Oliveira (2013), as Diretrizes e a CONAE (2001), significam que a regulamentação da Educação Escolar Quilombola nos sistemas de ensino deverá ser consolidada em nível nacional e seguir orientações curriculares gerais da Educação Básica. Além de garantir a especificidade das vivências, realidades e histórias das comunidades quilombolas do país (BRASIL, 2011). As Autoras falam que é um desafio a realidade histórica e cultural das questões curriculares das escolas da Educação Básica, e que a partir das Diretrizes que se passou a diferenciar o olhar para a educação escolar quilombola, mesmo um olha meio tímido mais que vem “orientar os sistemas de ensino para que eles possam colocar em prática a Educação Escolar Quilombola mantendo um diálogo com a realidade sociocultural e política das comunidades e do movimento quilombola” (BRASIL, 2011, p.05).
3. Resultados e discussões
Para compreendermos melhor a dinâmica entre a escola e a educação nos espaços tradicionais, o nosso trabalho é o espaço quilombola rural, precisamos considerar as possibilidades de formação a partir das vivencias da comunidade, como potencializadoras para a educação. É pertinente termos como base a trajetória de ensino que busque anular a escola racista e excludentes, pois, segundo historiadores negros como Fonseca (2002) e Cunha (1999), que desde o século XIX, que se esboça movimentos pela inclusão educacional do negro, mesmo sendo uma intenção, já foi o começo para novos pensamentos, pesquisas e possíveis mudanças na educação. Que no século XXI, ainda se depara com uma escola racista e que exclui, mesmo com tantas Leis que trazer a garantia de uma educação igualitária.
Para Cavalcante (2011, p. 02), a Lei 10.639/03 se caracteriza como um instrumento de superação antirracista. No dizer do autor, “essas ações afirmativas estão servindo como instrumento de superação dessa educação tradicional e arcaica ainda fortemente presente nas escolas quilombolas”. Tais ações se tornarão cada vez mais efetivas ao passo que os sujeitos forem assumindo as suas identidades, próprias comunidades quilombolas, reconhecidas e reafirmadas no subjetivo e aprimoradas pela escola.
Dentre os estudos e reflexões percebemos nas palavras de Gomes (2010), que as lutas pelo reconhecimento das comunidades negras veem sendo desenvolvidas desde os séculos XIX, XX e nodecorrer do século XXI que enfatizou a atenção para a educação, não pela “bondade” dos governantes mais pelas fortes lutas dos Movimentos Negros, e o
reconhecimento da educação e da identidade quilombola a partir da Constituição de 1988. De acordo com Gomes (2010), são muitas décadas de lutas e reivindicações pela visibilidade da identidade negra na sociedade e na educação, e que aos poucos, vão-se pesquisando e inovando as práticas formativas dos professores e o reconhecimento da importância da identidade negra na educação.
Segundo Fonseca (2002, p.183), “no centro das práticas educativas foram colocados elementos que, ao longo da escravidão, haviam sido permanentemente acionados como estratégias de dominação sobre os negros: o trabalho e a religiosidade”. Práticas educativas que apresentam o negro de forma estereotipada, escravizado, submisso ao homem “branco”. Diante disso que se busca práticas pedagógicas na tentativa de trazer a autoafirmação da identidade negra a partir de currículos escolares e formação para professores em exercício nas comunidades quilombolas, enfatizamos as rurais, por ser o espaço que tem o maior numero de comunidades registras e certificadas pelo INCRA e pela Fundação Cultural Palmares (FCP). Pois é a parir da educação escolar na/e para as comunidades tradicionais que se começam a discutir a inserção da identidade quilombola e a sua valorização social.
Por essa razão, faz-se necessário e urgente uma formação nos currículos das escolas quilombolas rural, a partir da formação dos professores em exercício, para criar propostas de trabalhos que versem por dar visibilidade a culturas identitária da população quilombola e pela valorização do ensino de História em toda Educação Básica.
4. Saberes finais
Diante dos estudos e dos diálogos apresentados no decorrer do trabalho, percebemos que muito se tem produzido e porco se tem implementado na educação básica, um ensino de História que condiz com os enunciados das Leis e as práticas dos professores em sala de aula, o que está ocasionando o sileciamento do componente em modalidades da Educação Básica, como se está vendo a nova política de reforma do Ensino Médio.
Em vez de construir currículo nas licenciaturas que prepara o futuro professor para o exercício da docência, é melhor eliminar a disciplina a fim de não gerar tantas demandas e gastos com formações iniciais e continuadas. Por tanto precisamos que as escolas principalmente das comunidades quilombolas deem visibilidade ao ensino de História, principalmente ao estudo das relações étnicas e das identidades culturais do seu povo.
Buscar uma formação em exercício para dar conta das demandas do currículo escolar, através de projetos construídos a partir das necessidades dos professores, da escola, dos alunos e da comunidade, pois, esta pode ser uma parceira nos momentos de formação,
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pois, nem sempre os professores são das comunidades quilombolas e precisam conhecer a diversidade de saberes cultural da comunidade para poder articular conteúdos dos componentes curriculares que tragam visibilidade à identidade negra, quilombola situada no espaço rural.
5. Referências
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