Universidade Estadual do Rio Grande do Sul Unidade de Montenegro
Curso de Graduação em Teatro: Licenciatura
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID Bolsista: Gleniana da Silva Peixoto
Aprender é inventar-se e inventar o mundo, ensinar também.
Logo que entrei na universidade em 2012 ouvia falar sobre dos franceses: Gilles Deleuze e Félix Guattari, eu sabia que havia um grupo de pesquisa que revisava as obras desses dois filósofos, de imediato eles não me pareceram atraentes, ao seguir minha trajetória desenvolvi uma pesquisa no projeto de extensão “Outras Rotas: DERIVAS” o conceito de cartografia me era de muita valia. Descobri a cartografia a partir do olha de Suely Rolnik em “Cartografia Sentimental” foi nesse momento que comecei a ter um contato maior com a obras de Deleuze e Guattari e em seguida com Virgínia Kastrup através do texto “PISTA DO MÉTODO DA CARTOGRAFIA pesquisa-intervenção e produção de subjetividade dos autores Eduardo Passos Virgínia Kastrup Liliana da Escóssia. O contato prévio com esses pesquisadores me trouxe a escolhido texto “APRENDIZAGEM, ARTE E INVENÇÃO” de Virgínia Kastrup para desenvolver essa resenha.
Em “APRENDIZAGEM, ARTE E INVENÇÃO” Kastrup aborda o tema da aprendizagem utilizando como apoio as obras de Deleuze e Guattari, tomando como ponto de vista a arte e a invenção para desenvolver um processo de aprendizagem inventiva. A autora principia por situar a questão da aprendizagem desestabilizando o entendimento da mesma como convergência entre memória e sensibilidade. Se, tradicionalmente, a aprendizagem é entendida como uma experiência de recognição, Kastrup, a partir do pensamento de Deleuze propõe a aprendizagem como uma experiência de problematização.
“Aprendizagem não é entendida como passagem de não-saber ao saber, não fornece apenas as condições empíricas do saber, nem é uma transição ou uma preparação que desaparece com a solução ou resultado. A aprendizagem, é sobretudo, invenção de problemas, experiência de problematização” (KASTRUP, 2001, p.17).
A experiência de recognição é um trabalho sobre o conhecido e lida com o desconhecido na perspectiva de torna-lo conhecido, buscando no passado
elementos para classificar e domesticar o presente, não lidando com a novidade senão no sentido de torna-la obsoleta, domesticada, conhecida, sabida. Isto sobre a mesa, o que é? É um copo. Esta letra? A. A, e, i, o, u. Ver, lembrar, classificar, repetir. A abordagem inventiva, no entanto, estranha, problematiza. Que copo é esse? O que ele faz sobre a mesa? De que é feito? Ah, vidro. O que é vidro? O que é silício? “É que a aprendizagem começa quando não reconhecemos, mas, ao contrário, estranhamos, problematizamos” (Idem, p.18). A experiência de problematização impõe uma operação divergente da sensibilidade e da memória (o não-reconhecimento), ou seja, eu percebo algo que não cabe no que conheço de antemão, isso é novo, e eu não ajo sobre isso tentando evitar que seja novo, mas aceito o desafio, problematizo, estranho, aprendo, invento.
Peço aqui licença a Virgínia para pensar brevemente sobre minhas experiências de ensino e aprendizagem a partir do que ela escreve. Eu pouco lembro da escola. Lembro mais mesmo do recreio, da educação física e da merenda, quase não tenho memória da sala de aula. Estou na primeira série, tenho, talvez, seis, sete anos. A professora ensina o alfabeto. Espalha letras pelo chão da sala e pergunta a ordem, a primeira é o? A, depois do A vem o... eu não aprendo. Talvez seja a dislexia. O sinal toca pra o recreio, eu estou preocupada com as letras. O recreio é o espaço-tempo da criação, do jogo, a sala de aula é cinza, mórbida. Eu achava que era burra. A escola contribuía para que eu achasse que era ainda mais burra. A questão com a dislexia é que se trata de uma dificuldade justamente nas operações convergentes entre percepção e memória, é uma dificuldade de recognição. Mas eu, com sete anos, talvez seis, magra, numa escola pública no bairro Belém Novo em Porto Alegre, que não tinha ainda lido o texto de Kastrup e nem entenderia se lesse, não fazia ideia do que significa recognição, então era apenas burra, como tantas outras crianças burras, inquietas, impacientes sentadas nas cadeiras marrons e mesas verdes das escolas por aí, com os cadernos abertos e os olhos vazios. Mas voltemos à minha professora, aquela que espalhava as letras pelo chão pra que a gente aprendesse (ou deveria dizer acertasse) a ordem do alfabeto. Não era culpa dela. Afinal, é o alfabeto, 23 letras em uma ordem específica. 23? Mas e o ípsilon? E o Cá? O Dáblio conta? Que alfabeto é esse? Quem fez? Ah, essas 23 ou 26 letras em ordem são uma invenção humana? De quem, quando? Quer dizer que é possível estranhar o alfabeto. Como é também possível estranhar
a professora. Que bom teria sido se minha professora da primeira série tivesse se estranhado. Não acho, no entanto, que fosse culpa dela, já disse isso, mas vale reforçar, é muito comum fazer pesar a responsabilidade sobre aquele ente de uma relação que mais se arrisca. Minha professora se arriscava, era ela que estava cara a cara com os alunos, era ela que sentia a responsabilidade de ensinar e era ela que tinha que olhar pros meus olhos enormes de criança quando eu vinha pedir pra ela espalhar mais uma vez as letras pelo chão pra que eu pudesse aprender (ou acertar) o alfabeto. Eu não aprendia. Se hoje posso pensar assim sobre minha professora de primeira série, é só porque aprendi o alfabeto. Escrevo errado, eventualmente, mas aprendi. Eu hoje me vejo quase na condição de professora. Estou às vésperas de receber o grau de licenciada em Teatro. Por causa, entre outras coisas, do alfabeto, tive durante a universidade experiências transformadoras relacionadas à docência. Tenho aprendido, como aluna, uma certa atitude frente ao teatro, à pedagogia, à arte, atitude que, em alguma medida, herdo de meus mestres. Uma atitude é um gerador, é uma máquina de ação, ou uma astro hiper pesado cuja gravidade atrai todo tipo de satélites. A atitude é uma forma de colocar-se no mundo, é uma condição. A Uergs me deu tempo para colocar em questão a posição do professor na sala de aula, pude perceber a escola de outras perspectivas, múltiplas. Foi no estágio que pude experimentar o medo e a potência de entrar numa sala de aula cheia de crianças enfadadas e fazer teatro com elas, e, de repente, descobrir junto com elas, o prazer e a vibração do teatro, e de fazer teatro na escola, dentro de uma sala de aula.
Desenhado esse longo arco, de 20 anos de comprimento, que liga a mulher de hoje com a criança assustada pelo alfabeto, tenho certa dimensão das transformações em mim, e aponto o futuro. Sobre isso, Zygmunt Bauman, um filósofo polonês de grande prestígio, constrói uma imagem linda, ele diz: o futuro é uma faca pressionada contra o presente. O futuro é iminente, devires.
Para restabelecer a voz de Kastrup neste texto que convulsionou até aqui: (...) a aprendizagem abarca devires, bem como a corporificação do conhecimento. Seu caráter de devir exige do aprendiz uma errância, um mergulho no mundo da matéria, o que implica um movimento de dessubjetivação, de desprendimento de si e mesmo um sacrifício do eu pré-existente (Idem, p.24).
Quero ser uma professora assim, em devir, condição condicionante, um planeta em órbita errática que atrai outros astros também, em tudo, erráticos, que se permitem afetar.
REFERÊNCIAS
KASTRUP, V. APRENDIZAGEM, ARTE E INVENÇÃO. Psicologia em Estudo. Maringá v. 6. N. 1. P. 17-27. Jan/jun. 2001.
