AS PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E DE ESCRITA
Autoria: Amanda Kelly Ferreira da Silva
Indaial - 2021 UNIASSELVI-PÓS
2ª Edição
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
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Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.
S586t
Silva, Amanda Kelly Ferreira da
Teorias do letramento: as práticas sociais de leitura e de escrita.
/ Amanda Kelly Ferreira da Silva – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
119 p.; il.
ISBN 978-65-5646-393-3 ISBN Digital 978-65-5646-394-0
1. Alfabetização. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 372
APRESENTAÇÃO ...5
CAPÍTULO 1
Conceituando Alfabetização e Letramento ... 7
CAPÍTULO 2
Práticas Sociais de Leitura e Escrita ... 45
CAPÍTULO 3
Planejando o Ensino da Alfabetização e Letramento ... 85
Caro aluno, seja bem-vindo à disciplina Teorias do Letramento: As Práticas Sociais de Leitura e de Escrita. Essa disciplina tem por ementa o estudo: do contexto histórico da chegada do termo “letramento” no Brasil; dos conceitos de letramento; das práticas sociais de leitura e escrita e análise de sua relação com as práticas escolares; da alfabetização; e do letramento no contexto da educação de jovens e adultos.
Este livro está organizado em três capítulos e auxiliará você nos estudos da disciplina. Aliás, no seu decorrer, serão sugeridos vídeos, livros e artigos, a fim de que você complemente seus estudos. Sugerimos que não deixe de consultá-los;
assim, seus estudos, além de mais ricos, serão mais dinâmicos, favorecendo seu processo de aprendizagem.
Após esta disciplina, você deverá ser capaz de compreender o contexto histórico da chegada do termo “letramento” no Brasil, bem como entender os seus vários conceitos. Também compreenderá as práticas sociais de leitura e escrita, podendo entender as relações com as práticas escolares. A partir das leituras, você conhecerá os processos de alfabetização e o letramento no contexto da educação de jovens e adultos, bem como sua trajetória na educação do Brasil.
Estudar a alfabetização e o letramento, além do seu processo histórico e político, é de suma importância para que você possa compreender o contexto atual dos avanços nas metodologias dos usos dos recursos didáticos e, ainda, da alfabetização no Brasil.
Boa leitura e bons estudos!
C APÍTULO 1
CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Conhecer os conceitos de alfabetização e letramento ao longo da história da educação.
Explicar os diferentes métodos de alfabetização em sua trajetória histórica na educação brasileira.
Classifi car os métodos de alfabetização e letramento.
Defi nir os multiletramentos.
Compreender os multiletramentos nos diferentes contextos de ensino e aprendizagem.
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Em se tratando das teorias do letramento e das práticas sociais de leitura e escrita, faz-se pertinente se ater ao contexto histórico da nossa educação. Durante um longo período da história educacional brasileira, o que estava em destaque era se os indivíduos eram alfabetizados ou não. Somente a partir da segunda metade do século XX é que nasce o conceito de “letramento”. O uso desse termo foi ganhando cada vez mais espaço dentro dos espaços educacionais brasileiros.
Os letramentos digitais, como parte de um conceito amplo de multiletramentos, percorrem um universo de associações entre linguagem e tecnologia como parte de um desdobramento do letramento analógico, sendo sugeridos como condição para os padrões de letramento atuais.
Você já percebeu que estamos cercados não apenas de textos escritos em língua portuguesa, mas também de imagens estáticas ou em movimento, vídeos, expressões de outros idiomas, além de uma infi nidade de ícones e símbolos que expressam ideias e informações, não é mesmo? Talvez, você até já tenha sentido difi culdade de entender algumas expressões que nascem com o mundo digital, como #partiuestudar.
Para que possamos compreender melhor os aspectos dos letramentos, é importante associá-los a uma série de práticas sociais que envolvem comportamentos dos indivíduos nos diversos espaços sociais.
Sendo assim, neste capítulo, discutiremos e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre alfabetização, letramento, leitura e escrita, seja nos anos iniciais, seja na educação de jovens e adultos (EJA).
Nesse sentido, é importante conhecer os pressupostos teóricos e práticos sobre a alfabetização e letramento e seus impactos nas práticas dos educadores.
Convidamos você a refl etir e compreender o modo como as práticas pedagógicas têm sido modifi cadas ao longo dos anos e de que forma elas podem contribuir à formação do aluno cidadão, leitor do mundo, agente de sua transformação.
O material presente neste capítulo garantirá a você subsídios à discussão sobre alfabetização e letramento nos anos iniciais e na EJA, embasados em referências de livros, artigos e sites que poderão auxiliá-los no aprofundamento dos estudos. Para tanto, é de suma importância o seu empenho no sentido de organizar o tempo de estudo, participando ativamente das atividades e das discussões sugeridas no nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem.
2 CONCEITUANDO ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Ao longo da história da educação no Brasil, os signifi cados de alfabetização foram modifi cados. Em vários momentos, o processo de alfabetização foi confundido com os métodos de alfabetização, que estiveram em disputas por espaços durante um longo tempo. Essa disputa de espaço por esses métodos, que tinham como foco a garantia de acesso dos educandos ao mundo letrado, produziu um grande número de teorizações acerca da temática. Por isso, ao longo da história, o conceito de alfabetização foi sofrendo transformações até chegar ao modelo e à concepção que temos nos dias atuais, a respeito dos quais vamos nos deter mais adiante.
Assim, durante um longo período, bastava apenas saber ler e escrever o próprio nome para que o sujeito fosse considerado alfabetizado. Passados alguns anos, a exigência de que o sujeito fosse considerado alfabetizado foi sendo ampliada, e saber escrever o próprio nome não era mais sufi ciente. Nesse momento, seria preciso que o sujeito soubesse ler e escrever um bilhete simples.
Paulatinamente, o nível de exigência foi fi cando mais complexo.
Tendo em vista que a defi nição de “estar alfabetizado” foi modifi cada para que pudesse contemplar os sujeitos que ainda não dominavam o sistema de escrita, foi criado o conceito de “analfabetismo funcional”. Enquadravam-se nele as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.
Mas, afi nal, o que é alfabetização? É um processo pelo qual o indivíduo se apropria dos princípios do sistema de escrita alfabética (SEA), garantindo o desenvolvimento da capacidade de usar os conhecimentos sobre esse sistema para notar a pauta sonora das palavras, ou seja, colocando letras para cada um dos sons que aparecem em cada sílaba.
A partir dos anos 2000, o conceito de alfabetização passou a ser atrelado à defi nição de letramento.
E o que entendemos por letramento? Esse termo, do inglês literacy, surge em meados da década de 1980 em diversos países, a partir da necessidade de reconhecer e dar nome às práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e complexas que o simples ato de decodifi car (alfabetização).
No geral, a população mundial, mesmo que alfabetizada, não tinha domínio das habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação mais efetiva e adequada nas práticas sociais e profi ssionais que envolvem a língua escrita. Sendo assim, ocorreu, então, um progressivo alargamento do conceito de alfabetização (conhecimento do código linguístico) para letramento (competência do aprendiz nas práticas sociais de linguagem e seu uso nos domínios discursivos). Segundo Soares (2009, p. 47),
alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado.
É importante destacar que o termo “letramento” é considerado bastante atual no campo da educação brasileira. Para Soares (2009), aparentemente, esse conceito foi utilizado pela primeira vez no Brasil em 1986, pela pesquisadora Mary Kato, no livro de sua autoria, intitulado “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística”. Como parte de título de livro, o termo apareceu em 1995, nos livros “Os signifi cados do letramento”, organizado por Angela Kleiman, e
“Alfabetização e letramento”, de Leda Tfouni. Conforme escreve Soares (2011, p. 16-17), o surgimento do termo literacy, que, segundo a autora, signifi ca
“alfabetismo”, representou, naquela época, “certamente, uma mudança histórica nas práticas sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-las” (SOARES, 2011, p. 29).
O que esse novo conceito coloca em debate é que, para atender às demandas da sociedade, não basta apenas conhecer o SEA: é preciso saber fazer uso dele em diferentes contextos da sociedade. Porém, mesmo a escola sendo a responsável pela sistematização desse ensino e por tornar o sujeito letrado, as práticas, em muitos casos, continuam distantes daquelas que ocorrem fora do contexto escolar. Dessa forma, o que fi ca claro é que, em grande parte, as crianças saem prontas para decodifi car os textos, porém, não conseguem lidar com práticas reais desses textos, ou seja, não conseguem produzir ou interpretá- los.
Então, como desenvolver práticas de alfabetização que contemplem essa perspectiva? Sabemos que, para que as crianças se tornem letradas, elas precisam estar inseridas em práticas reais de letramento. Assim sendo, compreendemos que a ação de alfabetizar vai além do simples ler e escrever e nos leva a outras práticas sociais, produzindo novas relações, conhecimentos, formas de linguagem e acesso a bens culturais, de tal modo que os sujeitos precisam ser envolvidos em situações concretas de produção de signifi cados, seja na leitura, seja na produção de textos. Como aponta Soares (1988, p. 49),
muitos adultos de países desenvolvidos, tendo alcançado um letramento escolar, são capazes de comportamentos escolares de letramento (ler e produzir textos escolares), mas são incapazes de lidar com os usos cotidianos da leitura e da escrita em contextos não-escolares.
É preciso, portanto, compreender que a imersão em textos que circulam socialmente não garantirá que o aluno saia alfabetizado e letrado. A escola é responsável por sistematizar esse ensino, garantindo que o sujeito realize refl exões sobre nosso SEA. Para que esse aluno possa se tornar alfabetizado e letrado, é importante o contato com diversos gêneros que circulam socialmente, realizando refl exões sobre o SEA e desenvolvendo, assim, autonomia para ler e produzir textos.
Em suma, para se enfrentar o desafi o de alfabetizar letrando, é importante que o aluno interaja com textos de diferentes gêneros, que tratem de temas relativos às diferentes áreas de conhecimento, estando inserido em diversos portadores textuais.
Considerando a importância da articulação entre diferentes áreas, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Fundamental, em seu Artigo 3º, Inciso IV, propõem que é necessário “legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional” (BRASIL, 1998). As DCN orientam que as propostas curriculares devem contemplar várias áreas do conhecimento – Ciências Humanas, Ciências Naturais, Matemática e Linguagens – de forma articulada e interdisciplinar.
Em consonância a tal orientação, enfatizamos a importância da concepção de alfabetização em que o texto tenha lugar de destaque, realizando-se por meio dele essa articulação e a interdisciplinaridade. Embora o ensino do SEA seja necessário, a alfabetização engloba o acesso a diferentes textos que circulam na sociedade, e, portanto, dá-se de modo integrado ao ensino de conteúdos relativos aos diferentes componentes curriculares.
Nesse sentido, o professor precisa levar em consideração formas de refl etir sobre o ensino, pensando na articulação das diferentes áreas do conhecimento, de modo a promover situações de leitura de textos de diferentes gêneros e contemplando diferentes temáticas.
Em síntese, podemos defi nir alfabetização como sendo a ação de ensinar/
aprender a ler e a escrever. O letramento, por sua vez, é o resultado da ação de ensinar/aprender as práticas sociais da leitura e escrita e saber fazer uso delas.
De acordo com o que estudamos até o momento, o que é alfabetizar letrando?
Que tal iniciar este tópico assistindo ao vídeo produzido pelo MEC sobre a alfabetização no Brasil? Ele está disponível neste endereço: https://www.youtube.com/watch?v=Nhss5nJM3iA&t=85s.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO BRASIL
Em vários momentos, a história do processo de alfabetização se confundiu com a história dos métodos de alfabetização. Por ora, vale começar essa discussão trazendo o signifi cado de ser alfabetizado no Brasil ao longo dos anos:
PRIMEIROS CENSOS NO BRASIL (MARCADOS POR PROBLEMAS) 1872,
1890, 1900 e
1920
Buscava-se saber o número de pessoas que sabiam (ou não) ler e escrever.
1936 Fundação do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE).
Criação de um índice de analfabetismo.
1940 Declaração da pessoa sobre sua capacidade de ler e escrever o próprio nome.
1950 A pessoa capaz de escrever um bilhete simples era considerada al- fabetizada.
1958
A Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) defi nia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler ou escrever um enunciado simples, relacionado à sua vida diária.
QUADRO 1 – ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL
1978
A UNESCO sugeriu a adoção do conceito de alfabetismo funcion- al (pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida).
Década de 1990
O IBGE passou a divulgar índices de analfabetismo funcional. Pelo critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro anos de escolaridade.
A dicotomia analfabeto versus alfabetizado cede lugar para o inter- esse em determinar e comparar níveis de habilidade de leitura e es- crita.
FONTE: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/154/
vtc_2001_n4_fev.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2021.
É válido destacar que os signifi cados de alfabetização foram sendo modifi cados conforme os anos. Sabemos que essas mudanças também estão ligadas às formas de organização da sociedade durante o período. Destaca- se o ano de 1940, em que se declarava alfabetizado o sujeito que dominava a capacidade de ler e escrever o próprio nome. Contudo, esse tipo de decisão possui infl uência política, tendo em vista que os analfabetos não tinham direito ao voto. Com o tempo, a legislação foi sendo modifi cada, e, na Constituição de 1985, foi recuperado, pelos analfabetos, o direito ao voto; em 1988, a Constituição Federal garantiu defi nitivamente aos analfabetos esse direito.
A seguir, em busca de compreender melhor as mudanças ocorridas no ensino e aprendizagem da alfabetização, dialogaremos sobre os métodos de alfabetização e a psicogênese da língua escrita.
2.2 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO E A PSICOGÊNESE DA LÍNGUA
ESCRITA
Vamos iniciar esta subseção refl etindo sobre a seguinte pergunta: o que é um método? Entendemos o método como sendo um caminho para se chegar a um fi m, um modo ordenado de fazer as coisas ou um conjunto de procedimentos técnicos e científi cos.
E o que é um método de alfabetização? Um conjunto de saberes práticos ou de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo professor em seu trabalho pedagógico.
Desse modo, pode-se depreender que os métodos de alfabetização, para aumento dos índices de alfabetização, continuam em disputa. Tradicionalmente, podemos dividi-los em dois grandes tipos de métodos: os métodos sintéticos e os métodos analíticos.
2.2.1 Os métodos sintéticos
Os métodos sintéticos partem de elementos menores que a palavra.
Eles insistem na correspondência entre o oral e o escrito som e a grafi a, estabelecendo-a a partir dos elementos mínimos, num processo que consiste em ir das partes para o todo. Nesses métodos, a leitura é mecânica (decodifi cação do texto), e a estratégia perceptiva utilizada é a audição.
Esses métodos partem das unidades menores (letras, fonemas ou sílabas), para só, então, passar a analisar unidades maiores (palavras, frases, textos).
As propostas de ensino que são fundamentadas nesses métodos partem da pressuposição de que a aprendizagem é mais fácil quando se parte das unidades mais simples (em geral, sem sentido), para, em seguida, apresentar unidades inteiras e signifi cativas. Assim, acredita-se que as coisas mais simples pelo ponto de vista lógico devem ser, também, mais simples pelo ponto de vista psicológico.
Como mencionam Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 7),
os métodos sintéticos foram os primeiros a serem utilizados (MIALARET, 1967; MATTHEWS, 1966). Pode-se dizer que estes métodos, sob forma dos métodos alfabéticos, são os mais antigos, sendo utilizados, sem outros competidores, desde a antiga Grécia e o Império Romano até o início do século XVIII.
O método é assim descrito por Dionigi de Alicarnasso: “Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os nomes das letras, em seguida suas formas e seus valores, então as sílabas e suas modifi cações, e depois disso as palavras e suas propriedades, isto é, os alongamentos, a acentuação e outras coisas deste tipo. Quando chegamos a conhecer isto, enfi m, começamos a ler e escrever, sílaba por sílaba, inicialmente de forma lenta; em seguida, quando passado um tempo considerável, estão impressas no nosso âmago suas formas determinadas. Fazemos o mesmo exercício na forma mais fácil possível, de modo a poder ler com segurança e prontidão inacreditáveis, sem encontrar obstáculos em qualquer livro com que nos encontramos”.
Podemos perceber, a partir dessa citação, a fi rmeza na crença de que era necessário partir da menor parte, para só, então, serem introduzidas partes maiores e mais complexas.
FIGURA 1 – EXEMPLO DE CARTILHA SINTÉTICA
FIGURA 2 – EXEMPLO DE CARTILHA SINTÉTICA
FONTE: <https://racismoambiental.net.br/2019/01/06/o-beaba-e-outro-a-canoa-da- educacao-brasileira-por-jose-ribamar-bessa-freire/>. Acesso em: 16 set. 2021.
FONTE: <http://mecostarte.blogspot.com/2012/10/da-cartilha- do-abc-novamente.html>. Acesso em: 16 set. 2021.
As cartilhas apresentadas nas Figuras 1 e 2, chamadas “cartas de ABC", representam o método mais tradicional e antigo de alfabetização, o “método sintético”. Esse método está subdividido em alfabético, fônico e silábico:
a) Método alfabético
• 1º passo: Memorização do nome das letras.
• 2º passo: Representação gráfi ca.
• 3º passo: Representação famílias silábicas (b + a = ba; b + e = be; b + i = bi).
b) Método fônico
• 1º passo: Vogais (nome e som das letras são iguais).
• 2º passo: Palavras formadas apenas por vogais.
• 3º passo: Apresentação os fonemas regulares (d, b, f, j, m, n etc.) de forma isolada e, processualmente, os irregulares.
• 4º passo: Junção dos fonemas regulares e, processualmente, os irregulares, com as vogais formando sílabas.
• 5º passo: Formação de palavras.
• 6º passo: Formação de frases.
• 7º passo: Formação de textos.
c) Método silábico
• 1º passo: Apresentação das vogais, com ajuda de ilustrações e palavras como “o”, de “ovo”, e “e”, de “elefante”.
• 2º passo: Apresentação das sílabas simples, utilizando palavras e ilustrações e destacando a sílaba na palavra: “ma” de “macaco”, “na”
de “navio” e “pa” de “panela”.
• 3º passo: Famílias silábicas da sílaba em destaque na palavra.
• 4º passo: Formação de palavras.
• 5º passo: Formação de frases.
• 6º passo: Formação de pequenos textos.
2.2.2 Os métodos analíticos
Os métodos analíticos seguem caminhos contrários aos sugeridos pelo método sintético. Ou seja, acreditava-se que dever-se-ia partir das partes signifi cativas (palavras, frases ou pequenos textos) – portanto, das partes maiores – para só então deter-se às unidades menores. Como salientam Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 9),
a análise das unidades mais simples e elementares das palavras não é feita fora do signifi cado que estas partes contribuem para formar. Estes métodos se fundamentam no fato de que os mecanismos formais da leitura não são necessários nas fases iniciais, podendo até tornarem-se um obstáculo. Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da criança em extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente a capacitará a utilizar seus mecanismos. A explicação lógica do método analítico é que a criança não reconhece que as letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras é ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra específi ca.
Esse método, de modo geral, trabalha a leitura global das palavras, o que leva à memorização. Grande parte das crianças, quando memorizam uma pequena quantidade de palavras ou sentenças, é colocada a formar sentenças com sentido. Na maioria das vezes, faz-se com que as crianças memorizem as sentenças para que possam começar a identifi car suas partes em outras sentenças. O princípio básico desse método é a memorização, para posterior decomposição em unidades menores.
FIGURA 3 – EXEMPLO DE CARTILHA ANALÍTICA
FONTE: <https://muzeez.com.br/historias/cartilha-analitica/
gH7csqq5G8pnuM4zf>. Acesso em: 16 set. 2021.
O exemplo de cartilha da Figura 3 é denominado "cartilha analítica”. As etapas desse método são resumidas pela forma a seguir:
a) Palavração
• 1º passo: Apresentação de palavras ilustradas que fazem parte do universo infantil.
• 2º passo: Memorização (leitura e escrita da palavra).
• 3º passo: Divisão silábica das palavras.
• 4º passo: Formação de novas palavras com as sílabas estudadas.
• 5º passo: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
• 6º passo: Formação de frases.
• 7º passo: Formação de textos.
b) Sentenciação
• 1º passo: Apresentação de frases que fazem parte do universo infantil.
• 2º passo: Memorização (leitura e escrita da frase).
• 3º passo: Observação de palavras semelhantes dentro da sentença.
• 4º passo: Formação de grupo de palavras.
• 5º passo: Isolamento de elementos conhecidos dentro da palavra (sílaba).
• 6º passo: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
c) Global, textos ou contos
• 1º passo: Apresentação de partes do texto com sentido completo, em cartazes.
• 2º passo: Memorização, leitura e escrita do texto.
• 3º passo: Decomposição do texto estudado em frases (iniciando-se o estudo do 2º cartaz).
• 4º passo: Decomposição das frases em palavras.
• 5º passo: Decomposição das palavras em sílabas.
• 6º passo: Formação de novas palavras com as sílabas estudadas.
• 7º passo: Estudo e análise de grafemas/fonemas.
Durante muitos anos, essas perspectivas tradicionais de alfabetização foram utilizadas para alfabetizar. O mais importante, segundo elas, era apenas aprender a codifi car e decodifi car. Sendo assim, a aprendizagem do SEA era concebida de forma fragmentada, repetitiva e monótona, sendo tratada como simples aquisição de uma técnica e limitando-se apenas ao ato de codifi car e decodifi car as palavras. Em momento algum, os métodos citados anteriormente estimulavam refl exões sobre o funcionamento do SEA.
Em contrapartida a esses métodos, as pesquisadoras Ferreiro e Teberosky (1999) demonstram, através de pesquisas, que a aprendizagem das crianças se dá quando elas se apropriam e compreendem os princípios do SEA. De acordo com as autoras, o SEA é um sistema notacional, pois registra aspectos distintos da linguagem, como as sequências sonoras que constituem as palavras ou signifi cados orais. No processo de alfabetização, o estudante precisa aprender como esse sistema funciona. Leal, Albuquerque e Morais (2005) alertam para o fato de que os professores precisam compreender as propriedades e especifi cidades do SEA para planejar ações problematizadoras que ajudem os estudantes na refl exão sobre a lógica própria das relações entre a pauta sonora e o registro das letras. Esse é um pressuposto advindo dos estudos sobre a psicogênese da língua escrita, desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1984).
Os estudos dessas autoras evidenciaram que, durante a aprendizagem do SEA, crianças, jovens ou adultos passam por diferentes fases, que foram denominadas pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética.
Na fase pré-silábica, os aprendizes ainda não buscam relações entre a escrita e a pauta sonora. Eles, muitas vezes, acreditam que escrever é o mesmo que desenhar. Quando compreendem que a escrita é uma outra forma de representação, buscam entender como é essa representação. Eles passam por um processo em que utilizam números e letras indistintamente, ou que usam letras, mas sem estabelecer critérios que evidenciem refl exões sonoras das palavras. Nessa fase, a escrita de uma palavra pode ocupar toda a página ou ser feita com apenas uma letra ou várias letras, sem uma correspondência quantitativa ou qualitativa com as partes que compõem a escrita convencional.
Nesse estágio, muitas crianças acreditam que a escrita da palavra tem relação com o tamanho ou o formato dos objetos (realismo nominal).
E o que devemos fazer para que a criança possa avançar nessa fase de escrita? O principal desafi o para esse nível é auxiliar os alunos a perceberem que a escrita representa os sons da fala e não os objetos em si, com suas características. Para Coutinho (2005), é importante que os professores desenvolvam alguns tipos de atividades:
• Atividades que envolvam análise fonológica e que desafi em os alunos à percepção de que palavras que começam (aliteração) ou terminam com o mesmo som (rima) têm a tendência de serem escritas com o mesmo grupo de sílabas ou letras.
• Atividades que envolvam palavras estáveis, como os nomes dos alunos da turma, e podem auxiliar na percepção de que partes iguais se escrevem de forma semelhante, e partes (sílabas ou letras) presentes no nome de um aluno também podem ser encontradas nos nomes de outros colegas.
• Atividades de exploração de textos conhecidos de memória, pois esses ajudam na construção da base alfabética, uma vez que, ao saberem textos de cor, as crianças podem ajustar a pauta sonora à pauta escrita e, assim, perceber que leem o que está grafado no papel.
• Atividades que propiciem a diferenciação entre letras, números, símbolos e desenhos.
• Atividades de identifi cação de mesma letra em diferentes nomes.
• Exploração oral, mas, sobretudo, escrita de poemas, trava-línguas, parlendas e outros textos que possibilitem a exploração de sons iniciais e fi nais são bastante interessantes nessa fase.
Gradativamente, as crianças começam a perceber que precisam refl etir sobre as relações entre o grafema e o fonema para entender como funciona o SEA.
Elas, então, começam a descobrir que a quantidade de letras com as quais se vai escrever uma palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que são reconhecidas na emissão oral. Percebendo que as palavras são constituídas de sílabas, passam a realizar segmentação silábica e atribuir uma letra para cada uma dessas partes da palavra. Segundo Ferreiro e Teberosky (1984), nessa fase, a criança pode pensar apenas do ponto de vista da quantidade de letras a serem utilizadas, colocando aleatoriamente uma letra para cada sílaba, ou pode realizar algumas análises qualitativas, utilizando letras que fazem parte das sílabas que pretende representar. Chamamos essa hipótese de escrita silábica, podendo ser dividida entre o nível silábico quantitativo e o nível silábico qualitativo.
FIGURA 4 – FASE SILÁBICA QUANTITATIVA
FONTE: Silva (2019)
No nível silábico quantitativo, a criança já entende que as palavras são escritas com letras, mas ainda não coloca as letras que representam os sons, apenas letras aleatórias.
FIGURA 5 – FASE SILÁBICA QUANTITATIVA
FONTE: Silva (2019)
No nível silábico qualitativo, a criança já percebe que as letras têm relação com o som, e, agora, as escolhas das letras das palavras não são aleatórias. A criança realiza a escolha de uma letra para representar a sílaba.
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de escrita?
• Atividades com escrita espontânea, ditados e autoditados, propondo que os alunos interpretem seus escritos.
• Atividades de cruzadinhas ou espaços para completar palavras, pois, como as crianças escrevem uma letra para cada sílaba, elas serão levadas a pensar que será necessária mais que uma letra para completar os espaços.
• Comparação de palavras quanto ao tamanho (quantidade de sílabas e de letras).
• Análise de rimas e aliterações de palavras diferentes.
Posteriormente, as crianças começam a entender que as sílabas contêm mais de uma letra, embora não sejam consistentes nessa representação, oscilando entre representar algumas sílabas com uma letra e outras com mais de uma letra.
Esse estágio de transição é chamado de silábico alfabético.
FIGURA 6 – FASE SILÁBICA ALFABÉTICA
FONTE: Silva (2019)
O que a criança ainda não descobriu nessa fase?
Nesse nível, os alunos já têm suas hipóteses muito próximas da escrita alfabética, uma vez que eles já conseguem fazer a relação entre grafemas e fonemas na maioria das palavras que escrevem. Mesmo assim, ainda oscilam entre grafar as unidades menores que a sílaba, em acordo com Coutinho (2005).
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de escrita?
• Atividades com escrita espontânea, ditados e autoditados, propondo que os alunos interpretem seus escritos.
• Atividades de comparação de palavras quanto ao tamanho (quantidade de sílabas e de letras).
• Análise de rimas e aliterações de palavras diferentes.
Por fi m, o aprendiz evolui para a fase alfabética. Nesse momento, ele é capaz de realizar relações mais consistentes entre a escrita e a pauta sonora, embora possa cometer erros ortográfi cos.
FIGURA 7 – FASE ALFABÉTICA
FONTE: Silva (2019)
Tal percurso evidencia que a apropriação do SEA por parte dos aprendizes envolve grandes questões conceituais, segundo as quais o estudante terá que descobrir o que e como a escrita representa. Segundo Leal e Morais (2010, p. 35- 36), no processo de alfabetização, os professores precisam ajudar os estudantes no entendimento de que:
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório fi nito e que são diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fi xos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fi xos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modifi car a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.
É importante ressaltar que, como defendido por Morais (2005), tais aprendizagens não são simples, e a sua complexidade fi ca mais evidente se nos dermos conta de que a compreensão ou reconstrução dessas propriedades é fundamental para o domínio da lógica ou da notação alfabética que precisa ser feita internamente pelo aprendiz.
O que devemos fazer para que a criança possa avançar nesse nível de escrita alfabética?
• Atividades que favoreçam a refl exão sobre letras que assumem sons diferentes em função da disposição que ocupam na palavra.
• Atividades que envolvam refl exão sobre a ortografi a das palavras (“rr”
versus “r”, “ss” versus “s”, “lh”, “nh” etc.).
Segundo Morais (2005), se o educador compreende a escrita como um código, isso infl uenciará seu trabalho em sala de aula, acarretando uma intervenção didática com ênfase em atividades de memorização de letras e sílabas e não em propostas de atividades refl exivas em que tais conhecimentos sejam mobilizados. Esses dois modos de conceber a alfabetização (aprendizagem de um código versus compreensão de um sistema de escrita que ocorre de modo simultâneo à inserção em práticas de leitura e escrita de textos) acarretam seleção de diferentes recursos didáticos e diferentes modos de utilizá-los em sala de aula.
Você sabe o que são direitos de aprendizagem?
Como menciona Rolkouski (2018, p. 119),
em 2012, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB), da Diretoria de Currículos e Educação Integral (DICEI) e da Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), elaborou em conjunto com uma rede de especialistas e em diálogo com atores da comunidade escolar, o documento Elementos Conceituais e Metodológicos para a Defi nição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização do Ensino Fundamental. Tal escrita é respaldada pelo artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado, fi xar conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988), e no Art. 9, Inciso IV da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que incumbe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que norteiam os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Esse documento é tomado como base para o desenvolvimento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), um programa de formação continuada de amplo alcance que tem como objetivo alfabetizar todas as crianças até os oito anos de idade.
Nesse momento, é importante o destaque para os direitos de aprendizagem do ciclo de alfabetização para todos os eixos de ensino:
FIGURA 8 – DIREITOS GERAIS DE APRENDIZAGEM EM LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Brasil (2012)
A Figura 8 apresenta, de modo geral, os direitos de aprendizagem em Língua Portuguesa para os alunos no ciclo de alfabetização.
FIGURA 9 – ANÁLISE LINGUÍSTICA
FONTE: Brasil (2012)
A Figura 9, a seguir, exibe os direitos de aprendizagem no eixo de análise linguística, com o foco dado à apropriação do SEA. Esse quadro apresenta tudo o que deve ser introduzido, aprofundado e consolidado pelos alunos.
Destacamos que a letra “I” indica que determinado conhecimento deve ser introduzido na etapa escolar indicada; a letra “A”, por sua vez, sinaliza que a ação educativa deve garantir o aprofundamento; a letra “C”, por último, aponta que a aprendizagem deve ser consolidada no ano indicado.
Como podemos analisar por meio da Figura 9, para que a criança saia plenamente alfabetizada e tenha seus diretos de aprendizagem assegurados, faz-se necessário um trabalho sistemático no ensino. É necessário que, ainda no primeiro ano, as crianças tenham que consolidar diversos conhecimentos, como escrever o próprio nome, reconhecer e nomear as letras do alfabeto, conhecer a ordem alfabética e seus usos em diferentes gêneros, entre outros, fi cando outros direitos para serem consolidados no terceiro ano do ciclo de alfabetização.
Agora, vejamos os direitos de aprendizagem em leitura:
FIGURA 10 – LEITURA
FONTE: Brasil (2012)
Com foco na formação desse leitor autônomo, os direitos de aprendizagem em leitura buscam garantir conhecimentos para que o leitor consiga não apenas ler, mas compreender o que está lendo nas diversas situações sociais.
FIGURA 11 – PRODUÇÃO DE TEXTO
FONTE: Brasil (2012)
FONTE: Brasil (2012)
Um dos grandes desafi os no ciclo de alfabetização, para além de alfabetizar, é formar sujeitos autônomos na produção de textos. Para que isso possa ser garantido, os diretos de aprendizagem apresentam várias habilidades que o estudante precisa desenvolver para que possa produzir textos com autonomia.
FIGURA 12 – ORALIDADE
A Figura 12 apresenta os direitos de aprendizagem para as turmas do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) sob o eixo da oralidade. Destacamos a importância do trabalho com os diferentes gêneros orais, bem como da sua produção e de seus espaços de circulação. A seguir, apresentamos a Figura 13, referente ao eixo de analise linguística para o ciclo de alfabetização.
FIGURA 13 – ANÁLISE LINGUÍSTICA
FONTE: Brasil (2012)
Para alfabetizar, é necessário um ensino sistemático para construção do princípio alfabético da escrita?
2.3 ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Desde a época dos jesuítas, a EJA é vista como algo secundário. Para eles, a prioridade era dada ao ensino das crianças, restando para os adultos a educação com a fi nalidade de ação cultural, pois, para eles, os adultos já estavam tomados por vícios e paixões bárbaras. Os jesuítas tinham foco na educação e na conversão religiosa; por isso, o ensino da língua portuguesa não era o objetivo, mas, sim, o latim, língua essa em que os textos religiosos eram escritos.
No século XIX, o cenário muda, mas o conceito de educação para jovens e adultos sofre poucas modifi cações. A educação, para essa parte da sociedade, tinha como uma das fi nalidades a civilização das camadas populares. As camadas populares urbanas eram consideradas, principalmente, perigosas e degeneradas; ainda, acreditava-se que, através da educação, elas poderiam se inserir ordeiramente na sociedade. Percebe-se que a concepção que se tinha sobre o analfabeto como ignorante e incapaz cada vez mais foi aumentando e fi cou mais aguda no fi nal do império, por ocasião da discussão da Lei Saraiva de 1881, que explicitava a exclusão dos analfabetos do direito de voto, em acordo com Galvão e Soares (2006).
O Censo de 1890 mostrava que 80% da população brasileira era analfabeta, o que gerou, entre os intelectuais, um sentimento de vergonha. As elites, apesar de toda a situação, tinham medo de que a alfabetização generalizada pudesse aumentar a anarquia social, pois, estando os sujeitos plenamente alfabetizados, eles poderiam reivindicar os seus direitos. Nesse período, o analfabeto continua sendo considerado o improdutivo, o incapaz, necessitando da ajuda das elites.
Muitos programas são criados para tentar minimizar essa “falha” na sociedade;
eram campanhas com o fi m de erradicar o analfabetismo, mas que, na maioria dos casos, não contavam com profi ssionais e metodologias especializadas para esse fi m. Ocorreram muitas falhas em todas as campanhas lançadas. Um exemplo de tais campanhas é a Campanha Nacional de 1947 a 1963, da qual um dos participantes e críticos era Paulo Freire. Ele indicava que a organização dos cursos deveria ter por base a realidade dos alunos e que o trabalho deveria ser feito com os homens, e não para os homens.
No que diz respeito ao educador Paulo Freire e sua obra, devemos destacar sua grande importância e infl uência para a educação. O educador pensava a educação como um instrumento de mudança social, que deveria ter como foco
a libertação e a transformação da realidade, permitindo, assim, que homens e mulheres fossem vistos e reconhecidos como sujeitos de sua história, e não como meros objetos.
No período do desenvolvimento industrial no Brasil no século XX, houve a necessidade de escolarizar o adulto, não com a intenção de qualifi cá-lo, mas somente de dominar a leitura e a escrita. Segundo Canário (2005), durante muito tempo, a escola era um lugar destinado a dar e receber instruções, e a ação exercida sobre os alunos era realizada à força, e não por livre consentimento.
Como sabemos, vivemos em uma sociedade cada vez mais focada na escrita e no seu uso social. Essa realidade exige de seus falantes saber fazer uso da língua escrita na vida cotidiana, nas diferentes situações sociocomunicativas.
Decodifi car palavras se torna insufi ciente para garantir a participação efetiva em práticas sociais que envolvem a língua, mas, sobretudo, é de fundamental relevância aprender a usá-la de acordo com as contínuas exigências sociais que cobram de nós determinados ou múltiplos letramentos. O termo “letramento” se refere às práticas sociais que envolvem o uso da escrita/leitura nos diferentes usos, funções e efeitos sobre o sujeito e a sociedade de modo geral. Assim, para Soares (2009, p. 38),
letramento é o estado ou condição de um indivíduo ou grupo social que exerce, em graus diversos, as práticas de leitura e escrita, participa de eventos que envolvem a leitura/escrita e sofre os efeitos das práticas e eventos de letramento ou letramentos.
Entendemos, portanto, que tais palavras são relevantes para que compreendamos as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado. O estado ou a condição de quem sabe ler e escrever, isso é, de quem responde adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita, só recentemente se confi gurou como uma realidade em nosso contexto social. Com efeito, Bezerra (2010, p. 42) nos alerta para o fato de que,
se tem letramento relativo ao contexto discursivo familiar, religioso, profi ssional e outros, não se pode falar de um sujeito iletrado. Se há tipos diferentes de letramento, só há sujeitos menos ou mais letrados, visto que em algum domínio discursivo ele terá mais práticas de letramento e em outro, menos.
Na maioria das defi nições atuais de letramento, uma ou outra dessas dimensões (individual ou social) é priorizada: põe-se ênfase nas habilidades individuais de ler e escrever ou nos usos, funções e propósitos de língua no contexto social. Nesse sentido, entendemos que o papel da leitura na sociedade de cultura letrada assume destaque. Isso, porque, durante muito tempo,
considerava-se analfabeto o indivíduo incapaz de escrever o próprio nome, enquanto, nas últimas décadas, é a resposta à pergunta “sabe ler e escrever um bilhete simples?” que defi ne se o indivíduo é analfabeto ou alfabetizado. Ou seja, importa saber se o indivíduo sabe produzir determinado gênero textual com diferentes intencionalidades discursivas, comunicativas e reais.
No tocante à dimensão individual do letramento, Soares (2009) explica que a difi culdade de se defi nir esse termo se dá pela exclusão e pela diversidade das habilidades individuais que podem ser consideradas constituintes do letramento.
No entanto, a autora adverte que, à luz das considerações sobre o grande número de habilidades cognitivas e metacognitivas que constituem a leitura e a escrita, bem como da natureza heterogênea dessas habilidades e aptidões, além da grande variedade de gêneros de escrita a que elas devem ser aplicadas, torna-se difícil formar uma defi nição consistente de letramento.
No que concerne ao enfoque à perspectiva da dimensão social do termo, Soares (2009) explica ser essa dimensão mais que um conjunto de habilidades individuais, mas também de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita, em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social. Em termos de habilidades necessárias para que o indivíduo “funcione” adequadamente em um contexto social, aplicam-se os termos letramento funcional ou alfabetização funcional.
No que diz respeito ao letramento sob a perspectiva freiriana, é importante atentar para o fato de que a experiência de vida dos sujeitos sociais da EJA confere a essa modalidade de escolarização básica práticas de letramento como premissas de uma prática contextualizada numa dimensão social, ou seja, uma prática de letramento capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar consciência da realidade e de transformá-la.
Segundo Bakhtin (1997), para entender o fenômeno da linguagem humana, o único objeto real e material do qual dispomos é o exercício da fala em sociedade. Assim, a linguagem existe a partir de um sistema extremamente complexo de diálogos que nunca se interrompe. A linguagem, sendo considerada um processo de interação, cuja principal função é agir sobre o outro, encaminha, evidentemente, o professor alfabetizador para a adoção de uma concepção de leitura como “processo”, em que constroem-se signifi cados e compreende-se a linguagem verbal e não verbal, sendo o leitor um sujeito ativo que interage com o texto.
Ainda segundo Bakhtin (1997, p. 99),
na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc.
A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida.
Nesse sentido, para que se possa entender de que forma se dá o processo de construção da leitura, é necessário compreender as suas diversas funções sociais, que vão desde a leitura para a informação àquela voltada para o contato social e para o entretenimento.
Percebe-se que, mesmo as crianças sendo a base da sociedade, dá- se importância também aos adultos. Os jesuítas tiveram sua contribuição ao processo de alfabetização tanto dos indígenas quanto dos escravos, porém, poucas foram as experiências educacionais com as mulheres adultas.
Mesmo, no geral, os adultos analfabetos sendo uma parte excluída da sociedade, havia diferenciação quanto ao currículo de homens e mulheres ainda no século XIX. As professoras deveriam, nas aulas para as mulheres adultas, ministrar também o ensino de tarefas domésticas, noções de higiene e exercícios de cálculo de contabilidade do regime doméstico, além de deveres da mulher na família e na vida prática.
Os currículos carregam uma ideologia, uma cultura e muitas relações de poder. Como mencionam Silva (2007) e Moreira (2008), o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social, mas está implicado em relações de poder. Ele transmite visões sociais particulares e interessadas.
Pelo currículo, na visão de Althusser (1992), a ideologia dominante transmite seus princípios por meio das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que crianças de famílias menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades próprias das classes dominantes e das práticas discriminatórias, que levam as classes dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante.
A concepção de ensino da EJA que temos hoje foi sendo modifi cada até que chegasse ao modelo atual. Em meados de 1945, muitas foram as críticas aos adultos analfabetos. A partir da luta dos movimentos sociais, de pesquisadores e de professores, a EJA foi começando a ganhar destaque. Como mencionam Miranda, Souza e Pereira (2016, p. 2),
através da campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, abre-se a discussão sobre o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesta época cria-se o Serviço Nacional da Educação de Adultos (SNEA) voltado ao ensino Supletivo;
surge a 1ª Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), no intuito de reduzir o analfabetismo das nações em desenvolvimento; o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos e, posteriormente, em 1949, o Seminário Interamericano de Educação de Adultos. Nos anos 50 é realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) e na década de 1960 o Movimento da Educação de Base (MEB). Logo após, em 1967, o governo militar cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com o intuito de alfabetizar funcionalmente e promover uma educação continuada. Na década de 70 destaca-se no país o ensino supletivo, criado em 1971 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº. 5.692/71) (BRASIL, 1971).
Nos anos 80 foi possível implantar a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar), vinculada ao Ministério da Educação, que ofertava apoio técnico e fi nanceiro às iniciativas de alfabetização existentes. Somente em 1996, surge a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (nº. 9.394/96), que reafi rma o direito dos jovens e adultos trabalhadores ao ensino básico e ao dever público sua oferta gratuita, estabelecendo responsabilidades aos entes federados através da identifi cação e mobilização da demanda, com garantia ao acesso e permanência.
É importante lembrar que a EJA é uma modalidade inclusiva na essência de suas concepções e intenções, que aponta para seus alunos oportunidades de realizarem, mais tarde, seus aprendizados em tempo menor do que no ensino regular. Nela, estão alunos de diferentes faixas etárias, acima dos 15 anos de idade, bem como com distintas experiências e realidades sociais.
Acreditamos ser a EJA um momento pedagógico de representatividade social e uma situação ímpar de aprendizado pelas inter-relações heterogêneas que são estabelecidas entre todos seus atuantes. Ela deveria possibilitar a cada educando um espaço democrático de conhecimento, de auxílio e de vivências possíveis nas conturbadas discriminações sociais, objetivando um projeto de sociedade menos desigual.
Não podemos esquecer, é claro, do papel fundamental do professor em todo o processo. Ele deve proporcionar a construção de valores éticos e morais e respeitar as individualidades de cada educando. Cabe, pois, ao educador promover práticas pedagógicas que acompanhem essas particularidades de cada um, na busca da construção de seus saberes. Para tanto, o educador deve ser portador de um novo olhar sobre a educação, e suas práticas educativas diárias devem propor intenso gosto pela vida e propostas para uma vida mais digna, mais saudável e mais humana. No entanto, o professor é o responsável por
refl etir e compor novos conceitos e objetivos sociais referentes à educação atual, a partir das concepções de ensino e dos papéis que lhe são atribuídos cultural e socialmente. Especialmente, o professor da EJA precisa se familiarizar com a realidade de seus alunos e entender quem são eles, bem como quais as suas necessidades, os seus interesses pessoais e as suas perspectivas de vida.
Entender a diversidade presente na EJA é um grande passo para compreender essa realidade e perceber que muitos desses adultos não tiveram seu direito à escolarização atendido em tempos regulares por motivos econômicos e culturais e/ou por valores familiares não concebidos em relação às necessidades de ensino.
Nesse sentido, a busca por uma prática pedagógica de alfabetização e letramento na EJA consiste em fazer com que os educandos se apropriem das práticas de letramento em um contexto que envolva a leitura, a escrita e a produção de gêneros textuais sociais. Ademais, segundo Galvão e Soares (2006, p. 51), o processo de alfabetização se torna muito mais signifi cativo caso se considere “que o adulto é produtor de saber e de cultura e que, mesmo não sabendo ler e escrever, está inserido – principalmente quando mora nos núcleos urbanos – em práticas efetivas de letramento”.
2.4 MULTILETRAMENTOS
Para começar, que tal ouvir uma música?
“Pela internet 2”, de Gilberto Gil Criei meu website
Lancei minha homepage Com 5 gigabytes
Já dava pra fazer um barco que veleje Meu novo website
Minha nova fanpage Agora é terabyte
Que não acaba mais por mais que se deseje Que o desejo agora garimpar
Nas terras da Serras Peladas virtuais As criptomoedas, bitcoins e tais Não fazer economias novos capitais
Se é música o desejo a se considerar É só clicar que a loja digital já tem
Anitta, Arnaldo Antunes, e não sei mais quem Meu bem, o iTunes tem
De A a Z quem você possa imaginar Estou preso na rede
Que nem peixe pescado É zapzap, é like
É Instagram, é tudo muito bem bolado O pensamento é nuvem
O movimento é drone O monge no convento
Aguarda o advento de deus pelo iPhone Cada dia nova invenção
É tanto aplicativo que eu não sei mais não WhatsApp, what's down, what's new Mil pratos sugestivos num novo menu É Facebook, é Facetime, é Google Maps Um zigue-zague diferente, um beco, um CEP Que não consta na lista do velho correio De qualquer lugar
O Waze é um nome feio, mas é o melhor meio De você chegar
FONTE: <https://www.letras.mus.br/gilberto-gil/pela-internet-2/>. Acesso em: 10 jan. 2021.
Vamos navegar nessa música!
Para começar a nossa conversa, vamos refl etir sobre a temática que a música aborda: redes, internet, conexões... Tudo isso está na esfera dos letramentos e da alfabetização digital. Nosso primeiro itinerário é pela rota da compreensão sobre o que são multiletramentos.
O fato de as interações sociais passarem a ser marcadas por múltiplos letramentos, e não mais apenas pelos letramentos grafocêntricos do meio impresso, juntamente dos fenômenos da globalização e da emergência de novas tecnologias da informação e comunicação, levou à criação de um novo conceito:
multiletramentos. Ele foi criado após um período de trabalho colaborativo de dez
pesquisadores interessados em linguagem e em educação. O grupo que deu origem à discussão fi cou conhecido como Grupo de Nova Londres (The New London Group, em inglês).
O que propunham os autores era a mudança de um ensino formal, monolíngue, monocultural e orientado para uma só linguagem para um ensino que valorizasse as diversidades linguísticas, culturais, de linguagens e mídias.
Perguntava-se o grupo: “o que é uma educação apropriada para mulheres, para indígenas, para imigrantes que não falam a língua nacional, para falantes dos dialetos não padrão? O que é apropriado para todos nos contextos de fatores de diversidade local e conectividade global cada vez mais críticos?” (THE NEW LONDON GROUP, 1995 apud ROJO; MOURA, 2012, p. 12).
FIGURA 14 – MULTILETRAMENTOS
FONTE: <https://www.gazetanews.com/multiletramentos-para-um-ensino-de- portugues-conectado-nosso-idioma/index.html>. Acesso em: 16 set. 2021.
Assim, o conceito de multiletramentos buscava abarcar duas multiplicidades:
a multiplicidade cultural e a multiplicidade de linguagens e mídias, razão pela qual se optou pelo prefi xo “multi-” ao termo “letramentos”. O principal argumento dos autores é que a globalização trouxe mudanças no âmbito do trabalho e das vidas pública e privada, que não poderiam mais ser negligenciadas na escola.
No trabalho, não se busca mais o trabalhador repetitivo e especialista em um só conhecimento, mas um sujeito multitarefa, colaborativo, criativo e que saiba trabalhar em equipe.
Na vida pública, surgem novas noções de cidadania, dentro das quais já não imperam mais os sentimentos nacionalistas do Estado-Nação, mas torna-se evidente a diversidade cultural. A busca de uma língua nacional como fator de unifi cação de um povo também não faz mais sentido, uma vez que as realidades multilíngues e a diversidade linguística se evidenciavam cada vez mais nas comunidades, sejam elas países ou não. O reconhecimento da diversidade
linguística é um passo crucial na compreensão das identidades dos falantes dessas comunidades.
Por fi m, na vida privada, as novas tecnologias dão voz às minorias e trazem importantes mudanças na maneira como o sujeito interage com elas, deixando de ser apenas um leitor para ser autor, espectador a jogador, consumidor a produtor. É importante destacar que ainda precisamos avançar quanto ao acesso a esses recursos e ferramentas no Brasil; o nosso país ainda caminha rumo à democratização desse acesso.
Mas você já parou pra pensar que as instituições (escola, estado, igreja, empresa etc.) infl uenciam o modo como as pessoas leem e escrevem? Os modos de ler mudam a depender dos objetivos. As perspectivas de letramento foram sendo modifi cadas ao longo dos anos, e os antigos modelos de ensino da leitura e o trabalho com os gêneros textuais também.
Um dos autores que contribuem para essa mudança é Street (2014), uma vez que traz uma abordagem crítica que confi rma o processo de compreensão do letramento como prática concreta e social. Em seu livro, ele propõe um novo modelo teórico, o modelo ideológico de letramento, que considerava que as práticas de letramento são produtos da cultura, da história e dos discursos.
Os letramentos passaram a ser considerados como situados, ou seja, existem práticas de letramento associadas a diferentes domínios da vida humana. As práticas de letramento são padronizadas por instituições sociais e relações de poder. Algumas delas se tornam mais visíveis e infl uentes que outras ao longo da história e, por isso, são consideradas dominantes. Aquelas mais invisibilizadas e menos valorizadas são chamadas de práticas de letramento vernaculares.
Sob a perspectiva dos novos estudos do letramento, os letramentos são um conjunto de práticas sociais de uso da leitura e da escrita atravessadas por crenças, valores, relações de poder e ideologias. Isso tudo se junta às culturas locais; nelas, as identidades dos sujeitos sociais e suas relações também interferem no modo como esses sujeitos interagem via leitura e escrita.
Os novos estudos do letramento, no entanto, lidavam essencialmente com textos verbais e não refl etiam sobre as práticas de leitura e escrita que envolvessem outras linguagens. Além disso, não havia uma preocupação com o impacto das tecnologias digitais, de informação e de comunicação (as chamadas TIDICs) sobre as práticas de leitura e escrita das pessoas, especialmente nos últimos 20 anos.
Acreditamos que a escola, como grande responsável pela sistematização do ensino e da inserção em práticas de letramento(s), ainda segue tentando desenvolver, em sala de aula, atividades que estejam relacionadas às práticas dos multiletramentos. Acreditamos, ainda, que a escola deve empenhar-se no sentido de desenvolver práticas de multiletramentos, a fi m de promover uma aprendizagem signifi cativa e, ao mesmo tempo, prazerosa da língua. Para isso, podemos nos apropriar das tecnologias da informação e da comunicação (TICs), integrando-as aos conteúdos, além de investir na leitura e produção de diferentes gêneros que estejam presentes em diferentes práticas sociais. Os textos explorados em espaços de aprendizagem devem ser conectados entre si e com o mundo.
Por fi m, lembramos que trabalhar com projetos interdisciplinares é uma boa estratégia para ampliar o contato dos alunos com os multiletramentos no espaço escolar. Destacamos algumas sugestões do que pode ser planejado para execução de uma proposta interdisciplinar:
• Abordagem de temas norteadores como ponto de partida, que levem em consideração confl itos sociais contemporâneos (locais e/ou globais).
• Pesquisas em formato digital, promovendo a leitura de hipertextos.
• Estímulo à produção de textos multimodais, como paródias, vídeo- minuto, blogs, fanfi cs etc., ou outros gêneros sugeridos pelos próprios estudantes.
• Promoção de atividades em que os estudantes possam relacionar os textos a diferentes mídias (fi lmes, séries, músicas, fotografi a, reportagens, documentários etc.).
1 – Como a escola pode incorporar o trabalho com os multiletramentos no seu cotidiano?
Para contribuir às nossas refl exões, assista aos dois vídeos a seguir, da professora Roxane Rojo:
• Vídeo 1 – Pedagogia dos Multiletramentos, em: https://www.youtube.com/
watch?v=IRFrh3z5T5w&t=1s.
• Vídeo 2 – Pedagogia dos Multiletramentos, em: https://www.youtube.com/
watch?v=uj4gNjksb88.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Parabéns por ter fi nalizado este capítulo da disciplina. Você caminhou mais um pouco em seu processo de aprendizagem!
Esperamos que tenha fi cado clara a importância desta disciplina e a compreensão sobre a alfabetização, o letramento e as práticas sociais de leitura e escrita.
Os objetivos deste capítulo foram capacitar você para entender o que é alfabetização e letramento e refl etir sobre como podemos contribuir enquanto educadores na aprendizagem dos nossos estudantes, mas também em outros aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem.
Como já mencionado, o trabalho com as abordagens deste capítulo permite que você compreenda como, de fato, pode contribuir ao avanço dos estudantes na apropriação do SEA.
Que a sua autoavaliação permita a você continuar buscando, pesquisando, refl etindo e se capacitando para realizar o seu trabalho à melhor forma possível.
Esperamos ter contribuído para isso!
REFERÊNCIAS
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BAKHTIN, M. Marxismo e fi losofi a da linguagem.
10. ed. São Paulo: Huditec, 1997.
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CANÁRIO, R. O que é a escola?: um “olhar”
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LEAL, T. F; MORAIS, A. G. O aprendizado do sistema de escrita alfabética: uma tarefa complexa, cujo funcionamento precisamos compreender. In: LEAL, T. F; ALBUQUERQUE, E. B. C. de; MORAIS, A. G. (org.). Alfabetizar letrando na EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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ROLKOUSKI, E. Dos direitos de aprendizagem e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa à Base Nacional Comum Curricular:
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C APÍTULO 2
PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
Identifi car as diferentes estratégias de leitura.
Nomear os diferentes recursos para o ensino da leitura.
Conhecer o que são gêneros textuais e sua pluralidade.
Selecionar a melhor estratégia de leitura para os diferentes contextos de ensino.
Conhecer e diferenciar recursos didáticos de gêneros textuais.
Compreender a produção de texto no espaço escolar e algumas estratégias de ensino.
