REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA EM
EDUCAÇÃOMATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
POZEBON, Simone – UFSM si.pozebon@hotmail.com FRAGA, Laura Pippi – UFSM laurapippifraga@yahoo.com.br HUNDERTMARCK, Jucilene – UFSM jucilenehundertmarck@yahoo.com.br Eixo temático: Educação Matemática Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Resumo
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos são documentos oficiais que apresentam metas, objetivos e referências para a Educação Básica e podem ser considerados como instrumentos auxiliares para elaborar e desenvolver a prática pedagógica. Em relação a Matemática, entendem esta disciplina como componente importante na construção da cidadania, auxiliando em situações da vida cotidiana e apoiando a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática – GEPEMat, realiza reflexões e estudos acerca da Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e sobre a formação de professores que ensinam essa disciplina. As atividades planejadas nos encontros do Grupo são elaboradas na perspectiva da Atividade Orientadora de Ensino (AOE) proposta por Moura (1996), a partir dos aportes teóricos da Teoria da Atividade (Leontiev, 1983), e são desenvolvidas na rede pública de ensino através do Clube de Matemática. Entendemos que a AOE é base para a organização do ensino do professor, tendo características e fundamentos para esta organização, articulando teoria e prática. Ela é estruturada de modo que permita a interação dos sujeitos, mediante a tentativa de solucionar coletivamente uma situação problema. Entendendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2010) se constituem como referenciais importantes para o Ensino Fundamental, este artigo pretende apresentar de forma geral o Clube de Matemática como uma experiência que busca alternativas para o ensino de matemática nos anos iniciais, ressaltando aspectos dos Parâmetros e das Diretrizes que são contemplados nas ações desenvolvidas.
Palavras – Chave: Educação matemática. Atividade Orientadora de Ensino. Parâmetros
Nove Anos.
Introdução
Pesquisas realizadas por Friederich, Kruger e Nehring (2009), apontam que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental (EF) deve organizar suas ações na escola e na sala de aula considerando a formação de um aluno participativo, reflexivo e autônomo. Para que isso se concretize, faz-se necessário que as práticas pedagógicas sejam planejadas, a partir da intencionalidade do docente, tendo como meta que os objetivos propostos sejam alcançados.
Como auxiliar e referencial para o planejamento de ações didáticas para o professor do Ensino Fundamental o Ministério da Educação disponibilizou, a partir do final dos anos de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Eles se propõem a apresentar orientações gerais sobre o ensino nos Anos Iniciais, bem como nos Anos Finais do EF levando em conta as diferenças étnicas e culturais de cada aluno, com possibilidade de se adaptar a qualquer realidade escolar.
De forma semelhante, no ano de 2010, foram criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos como referência e orientação para a elaboração, implementação e avaliação dos projetos político-pedagógicos das escolas. Essas Diretrizes reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais.
Entendemos que os Parâmetros e as Diretrizes podem servir como instrumentos para estimular a busca coletiva de soluções para o ensino. Em especial na área de Matemática, tais soluções precisam transformar-se em ações cotidianas que tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos.
Pautado nesta perspectiva, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática (GEPEMat) tem o intuito de promover reflexões e discussões acerca da Educação Matemática nos Anos Iniciais do EF a partir de estudos e debates que envolvem professores da educação básica, professores universitários, alunos de graduação em Pedagogia e Matemática e alunos da pós-graduação em Educação.
No âmbito do GEPEMat são organizadas diversas ações, dentre as quais o planejamento de atividades voltadas a conteúdos matemáticos dos Anos Iniciais do EF, desencadeadas no Clube de Matemática, que é desenvolvido em uma turma de 3º ano de uma
escola da rede pública estadual da cidade de Santa Maria Rio Grande do Sul. As atividades planejadas são pautadas na perspectiva da Atividade Orientadora de Ensino (AOE) proposta por Moura (1996), a partir dos aportes teóricos da Teoria da Atividade (Leontiev, 1983), que pressupõe que a organização do ensino do professor e o compartilhamento de todas as ações são elementos importantes para a apropriação do conhecimento teórico pelo educando.
O Clube de Matemática se constitui como um dos encaminhamentos do Núcleo da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) do projeto “Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas da organização do ensino”, financiado pelo Observatório da Educação/CAPES, desenvolvido em parceria com a Universidade de São Paulo (USP- São Paulo e USP-Ribeirão Preto) e a Universidade Federal de Goiás (UFG). Entendendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (2010) se constituem como referenciais importantes para o Ensino Fundamental, resolvemos verificar quais as possíveis aproximações entre estes documentos oficiais e as ações desenvolvidas pelo GEPEMat. Nesse sentido, este artigo – que traz parte deste estudo - pretende apresentar de forma geral a experiência do Clube de Matemática, ressaltando aspectos dos Parâmetros e das Diretrizes que são contemplados nas ações desenvolvidas.
Alguns apontamentos teóricos
Muitas vezes o ensino de matemática nos Anos Iniciais do EF é visto como algo desvinculado da realidade do aluno, tornando-se desinteressante por não fazer sentido no seu cotidiano. Contrapondo-se a isso, o professor pode utilizar-se de metodologias diferenciadas para desenvolver os conteúdos matemáticos, buscando não só motivar o estudante, mas também contribuir para que ele compreenda a necessidade daquele conceito para seu aprendizado e também para utilização em suas vivências dentro e fora da escola.
Nesse contexto, o artigo 7º das Diretrizes, aponta que:
as propostas curriculares do ensino fundamental visarão desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização, a saber: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo (BRASIL, 2010, p. 02).
Entende-se, a partir deste artigo, a importância de que as ações do professor estejam direcionadas a um ensino que permita ao seu aluno perceber a importância dos conteúdos trabalhados na escola para o exercício da sua cidadania.
Os alunos trazem para a sala de aula conhecimentos, idéias e intuições, construídos através das experiências que vivenciam em seu grupo sociocultural. Embasado nessas experiências, o professor pode propiciar momentos que irão favorecer a Educação Matemática vinculada ao cotidiano de cada um dos alunos.
É importante que o educando entenda porque está aprendendo aquele conteúdo, em especial a partir da compreensão da constituição histórica dos conceitos nele expressos para que, a partir disso, tenha condições de estabelecer possíveis relações quer seja com a sua vivência ou com outras áreas de conhecimento.
Mas para isso o professor precisa ter claros os conteúdos e objetivos que está buscando atingir, percebendo as possibilidades de cada um de seus alunos e, assim, poderá possibilitar maneiras mais acessíveis para que eles compreendam o conteúdo a ser trabalhado (MOURA, 1996).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) apontam que parte dos problemas referentes ao ensino da Matemática estão relacionados ao processo de formação dos professores, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada. A implantação de propostas inovadoras muitas vezes se defronta com a falta de capacitação e com restrições ligadas às condições de trabalho.
Problemas como estes acabam causando dificuldades tanto para os alunos, quanto para os professores no que diz respeito aos conteúdos, pois o professor tem dificuldades sobre que metodologias utilizar para aprender e orientar o ensino e o aluno de compreender e conseguir se apropriar de um novo conceito. Essas dificuldades, que podem começar nos Anos Iniciais do EF, em muitos casos se prolongam até os Anos Finais de escolarização.
Para enfrentar estas e outras dificuldades o professor precisa se dispor a estudar os conteúdos que irão ser trabalhados em aula e ter o cuidado para não criar nos alunos a idéia de que a Matemática se resume somente a “continhas”, mas sim, tentar despertar a necessidade de aprender os novos conceitos, motivando o estudo.
Há de se considerar, ainda, a importância de que o planejamento das ações e a sua efetivação sejam seguidas de uma reflexão sobre prática desenvolvida, de modo que permitam um repensar constante da prática.
Sobre isso Zabala afirma que:
esta prática deve ser entendida como reflexiva, não pode se reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na aula, a intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem as peças substanciais em toda a prática educacional. O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta intenções as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados (ZABALA, 1998, p.17).
Entendemos que, dessa maneira o planejamento das ações e a reflexão podem colaborar para que as práticas que envolvem a Educação Matemática nos Anos Iniciais sejam aprimoradas.
Os PCNs (1997) apontam, ainda, que a formação dos professores apresenta ainda pontos deficitários quanto aos seus conhecimentos específicos em Matemática, é importante que o conhecimento da história dos conceitos matemáticos faça parte da formação dos professores para que os mesmos tenham elementos que possibilitem mostrar aos alunos que a Matemática não possui verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas sim deve ser entendida como uma ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos.
Compactuando com essas colocações e buscando se apropriar de metodologias diferenciadas, o Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática utiliza como aporte teórico e metodológico a Atividade Orientadora de Ensino proposta por Moura (1996).
Este autor definiu a Atividade Orientadora de Ensino como:
A atividade de ensino que respeita os diferentes níveis dos indivíduos e que define um objetivo de formação como problema coletivo é o que chamamos de atividade orientadora de ensino. Ela orienta um conjunto de ações em sala de aula a partir de objetivos, conteúdos e estratégias de ensino negociado e definido por um projeto pedagógico. Contém elementos que permitem à criança apropriar-se do conhecimento como um problema. E isto significa assumir o ato de aprender como significativo tanto do ponto de vista psicológico, quanto de sua utilidade (MOURA, 1996, p.32).
Moura (1996) explica que a AOE deverá conter três elementos básicos, sendo que o primeiro é a síntese histórica que envolve tanto o aspecto pedagógico, quanto a contribuição social referente à criação do conceito com o qual se pretende trabalhar. O segundo elemento é o problema desencadeador, onde os alunos se deparam com determinadas situações que buscam criar a necessidade de resolver um problema, dessa forma se apropriando de
conhecimentos matemáticos. O terceiro é a síntese da solução coletiva que, mediada pelo professor, deve ser “matematicamente correta” e reconhecida por todos como uma solução para o problema proposto, esta situação poderá recriar o que pode ter acontecido em certo momento histórico da humanidade, na qual foi gerado aquele conceito.
Na perspectiva da AOE, a atividade de aprendizagem se desenvolverá a partir da necessidade do estudante de resolver uma situação desencadeadora de aprendizagem organizada pelo professor para que esteja relacionada a um conhecimento matemático. Moura et al (2010) explica que a AOE proporciona ao educador ensinar ao estudante um modo de ação generalizado de acesso, utilização e criação do conhecimento, o que se torna possível ao se considerar a formação do pensamento teórico.
As ações do Clube de Matemática, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais
A partir de algumas preocupações sobre o ensino-aprendizagem da matemática nos Anos Iniciais do EF, foi criado o Clube de Matemática, onde acadêmicas do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia e Matemática vão até a escola e desenvolvem as Atividades Orientadores de Ensino planejadas no GEPEMat. Estas atividades são realizadas em uma turma com 20 alunos, do 3° ano de uma escola da rede pública estadual de Santa Maria.
A sistemática do GEPEMat para a elaboração das AOE acontece em encontros semanais para estudos teóricos sobre os conteúdos matemáticos, discussões e organização das AOE, que são preparadas com o auxílio de materiais didáticos e diferentes formas de registros. Após a ida até a escola, é realizada a análise das ações efetivadas e novas reflexões no grupo de estudos. Essas discussões permitem um novo olhar sobre a unidade didática, pois a partir da análise é possível avaliar a prática na escola e assim torna-se possível aperfeiçoá-la.
Como já citado, a AOE compreende três elementos essenciais, a história virtual, a situação desencadeadora e a síntese da solução coletiva.
A História Virtual é uma estratégia que estimula os alunos a participar criando hipóteses e estratégias de resolução de um problema matemático que é apresentado no decorrer da mesma. Dessa forma o ponto de partida para os alunos não deve ser a definição matemática, mas sim o desafio de resolver a situação desencadeadora.
O ensino da Matemática prestará sua contribuição à medida que forem exploradas metodologias que priorizem a criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiança na própria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997, p. 26).
Nas aulas de matemática o aluno deve se sentir capaz de enfrentar os desafios propostos, o que conduz à idéia de que o professor tem um papel fundamental ao elaborar as ações pedagógicas, pois a partir da organização do seu ensino ele terá clareza sobre os objetivos que deverão ser alcançados ao longo das aulas.
Conforme destaca Lopes,
ao elaborar as atividades que desenvolverá, o professor coloca o pensamento da criança em ação mediante situações-problemas desencadeadoras de aprendizagem, desenvolvidas por um projeto educativo negociado. O da busca da solução de um problema colocado pelo professor, como necessidade de superação de um desafio, leva o aluno a eleger instrumentos de modos de ação na construção de respostas, desenvolvendo estruturas cognitivas e generalizações (LOPES, 2009, p. 97).
Ao resolverem em grupo a situação desencadeadora de aprendizagem presente na história virtual, os alunos do Clube de Matemática são colocados em uma situação que os leve a dialogar para chegar à síntese da solução coletiva. Através da mediação do professor a resposta deve ser “matematicamente correta” e deve contemplar a solução que a humanidade desenvolveu ao longo de sua história.
Nesse sentido trazemos os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo (BRASIL, 1997, p.19).
Durante a situação desencadeadora de aprendizagem os estudantes são estimulados a trocar opiniões para aprenderem com os colegas. Esta etapa também permite incentivar o respeito aos diferentes pontos de vista e as vivências de cada indivíduo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
A confrontação daquilo que cada criança pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pessoas com quem convivem é uma forma de aprendizagem significativa, principalmente por pressupor a necessidade de formulação de
argumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-los (convencendo, questionando) (BRASIL, 1997, p.31)
Após a síntese da solução coletiva são realizadas algumas atividades de registro sobre o conteúdo matemático. Acreditamos que ao fazer uso de diferentes abordagens do conteúdo torna-se possível perceber se os alunos aprenderam, pois modificando a forma de registro observamos se eles se apropriaram do conceito matemático.
De acordo com o Art. 22, das Diretrizes Curriculares Nacionais.
O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a conclusão escolar e o direito de todos à educação (BRASIL, 2010, p.06).
Nesse sentido, ao ensinar um novo conteúdo aos alunos, o professor deve levar em consideração que cada indivíduo é diferente, ou seja, nem todos aprendem ao mesmo tempo e do mesmo modo. Assim é necessário utilizar diferentes metodologias para perceber se os educandos se apropriaram do novo conceito.
O professor precisa organizar o ensino de forma que contemple o envolvimento de todos os alunos, onde os colegas se ajudem e troquem experiências, para que assim, com o auxílio das diferentes metodologias e do diálogo entre os sujeitos, eles consigam se apropriar de novos conteúdos, contribuindo para seu desenvolvimento psíquico.
Rigon et al, 2010.
Concebe-se, portanto, que o desenvolvimento do psiquismo humano é decorrente da relação entre o sujeito e o mundo, mediado pelo conhecimento elaborado historicamente, que se objetiva na aprendizagem em geral e em condições particulares devidamente organizadas para esse fim, como é o caso da aprendizagem decorrente da atividade pedagógica (RIGON et al, 2010, p. 46).
Ao término de cada unidade didática desenvolvida pelo Clube de Matemática são realizados jogos e atividades lúdicas abordando o conteúdo estudado. Para Moura (1991) o jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de resoluções de problemas. A utilização de jogos no contexto da sala de aula permite aos alunos a aproximação dos conceitos matemáticos de forma mais dinâmica. De acordo com Moura,
conhecimento cientifico, levando-a a vivenciar “virtualmente” situações de solução de problemas que a aproximem daquelas que o homem “realmente” enfrenta ou enfrentou (MOURA, 1991, p. 85).
A realização de jogos e atividades lúdicas pode fazer o educando compreender melhor o conhecimento teórico trabalhado anteriormente, e dessa forma aproximá-lo das situações enfrentadas pela humanidade historicamente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais.
É importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1997, p. 49).
O jogo é algo que faz parte da vida da criança. Ao jogar ela imagina, cria, inventa situações, e assim compreende e explica o mundo que a rodeia. Assim, através do jogo a criança também passa a compreender e usar convenções e regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem, e é essa compreensão que irá favorecer sua integração no mundo social e proporcionar as primeiras aproximações com futuras teorizações.
Como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), os jogos provocam um desafio no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso é importante que façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.
O desenvolvimento das ações do Clube de Matemática tem mostrado que trabalhar com jogos favorecemos o desenvolvimento de diferentes processos de raciocínio, linguagem e socialização dos alunos. Essas habilidades se desenvolvem porque o aluno ao jogar tem oportunidade de estabelecer relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos, possibilitando uma situação lúdica e de aprendizagem nas aulas de matemática.
Dessa maneira pensamos ser pertinente trabalhar com metodologias diferenciadas no contexto escolar, sendo assim, a AOE pode trazer uma perspectiva interessante para o desenvolvimento de práticas que motivem o aluno a realizar as atividades e assim apropriar-se do conhecimento teórico.
As metodologias presentes na AOE, como: história virtual, problema desencadeador, atividade de registro e os jogos, se constituem como formas de avaliação tanto dos alunos quanto dos professores, pois através delas podemos perceber as dificuldades encontradas por ambos e também as formas de supri-las.
Isso fica evidente quando observamos as dúvidas dos alunos ao longo da Unidade Didática. No início das atividades as dúvidas aparecem com mais frequencia e os alunos possuem dificuldades para dialogar e chegar a uma possível solução do problema em grupo, pois ficam inseguros e confiam mais nas respostas do professor.
Porém, quando a Unidade Didática já foi trabalhada, com apoio de materiais manipuláveis e jogos, os alunos conseguem debater, concordar, discordar, duvidar das hipóteses criadas, e assim podemos perceber um progresso durante os diferentes processos da Atividade Orientadora de Ensino.
Dessa forma concordamos com o Art. 32, das Diretrizes Curriculares Nacionais quando afirma que.
A avaliação dos alunos é redimensionadora da ação pedagógica e deve utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros: tendo em conta a sua adequação à faia etária e às características de desenvolvimento do educando (BRASIL, 2010, p.09).
Assim, acreditamos que a avaliação, deve ocorrer ao longo do processo da AOE, pois se constitui como um agente facilitador do trabalho do professor, e também colabora para que o aluno seja avaliado no decorrer das atividades favorecendo para que ele não se exponha a constrangimentos e ao medo de aprender. Da mesma forma como trazem os Parâmetros, ao procurar identificar, mediante a observação e o diálogo, como o aluno está pensando, o professor irá obter as pistas do que ele não está compreendendo e pode interferir para auxiliá-lo.
Considerações finais
A intencionalidade do professor no ato de ensinar é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Assim, as discussões que ocorrem no Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática, buscam oferecem subsídios teóricos e metodológicos para elaborar Atividades Orientadoras de Ensino, que motivem os alunos dos anos iniciais a se interessar pelos conteúdos matemáticos.
A motivação é importante para o aprendizado dos alunos, pois quando existe interesse pelo conteúdo trabalhado, pode haver uma maior facilidade na apropriação dos conceitos. Sendo um incentivador da aprendizagem, através de atividades motivadoras, o professor irá
também estimular a cooperação entre os alunos, tão importante quanto a interação adulto/criança.
A interação aluno/professor e aluno/aluno é parte fundamental para o desenvolvimento dos sujeitos, e favorecer que isso aconteça no decorrer das atividades pode colaborar para com o significativo aprendizado dos educandos.
As atividades realizadas no Clube de Matemática contemplam os aportes teóricos propostos por Moura (1996), alguns dos quais coincidentes com os princípios matemáticos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos, que enfatizam o uso de diversas metodologias, desenvolvendo atividades coletivamente nas diferentes dinâmicas, respeitando as características individuais dos educandos.
Entendemos que cada aluno possui características próprias e ao fazer uso de diferentes metodologias o professor estará possibilitando que cada sujeito expresse a maneira como compreendeu o novo conteúdo. A partir disso, o professor poderá avaliar a atividade realizada, e assim refletir como a dinâmica aconteceu na sala de aula, quais pontos foram positivos e quais precisam ser modificados. Esses aspectos são enfatizados tanto pelos Parâmetros, quanto pelas Diretrizes.
Entendemos também, assim como os Parâmetros e as Diretrizes a importância de que no ambiente escolar seja valorizado o aspecto lúdico das atividades, permitindo o desenvolvimento de conteúdos matemáticos de maneira mais dinâmica, contribuindo para o aprendizado dos alunos.
A intenção deste artigo foi apresentar, de forma geral, a experiência do Clube de Matemática ressaltando aspectos dos Parâmetros e das Diretrizes que são contemplados nas ações desenvolvidas. Salientamos que nossa intenção não é simplesmente adequar as ações que desenvolvemos a estes documentos, nem tampouco convalidá-los. Antes de tudo, buscamos reconhecer possíveis aproximações, o que foi identificado em diversos aspectos ressaltados por estes documentos no trabalho do GEPEMat com o Clube de Matemática.
Contudo, ressaltamos que tais aproximações se referem às ações desenvolvidas no Clube de Matemática e o discurso apresentado nos documentos, o não indica a identificação de aproximações teóricas. Indica, antes de tudo, a necessidade de que façamos uma análise mais profunda dos documentos em relação a este aspecto, o que será apresentado em outra oportunidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Ministério da Educação. Brasília: MEC/CNE/CEB, 2010.
FRIEDERICH, Danieli Maria Junges; KRUGER, Jaqueline; NEHRING, Cátia Maria. Compreendendo os Parâmetros Curriculares Nacionais como articulador da prática do professor dos Anos Iniciais em relação à Matemática. In. ANAIS. X Encontro Gaúcho de Educação Matemática. Ijuí, 2009.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevic. Actividad, conciencia, personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1983.
LOPES, Anemari Roesler Luersen Vieira. Aprendizagem da docência em
matemática: o Clube de Matemática como espaço de formação inicial de professores. Passo
Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2009.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A construção do signo numérico em situação de
ensino. São Paulo: USP, 1991.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de. A atividade de ensino como unidade formadora.
Bolema, Rio Claro, v. 12, p.29-43. 1996.
MOURA, Manoel Oriosvaldo de, et. al. A atividade Orientadora de Ensino como Unidade entre Ensino e Aprendizagem. In. Moura. Manoel Oriosvaldo (Org.). A atividade
pedagógica na teoria Histórico-Cultural. Brasília: Líber livro, 2010. p. 45 – 66.
RIGON, Algacir José, et al, Sobre o processso de humanização. In. MOURA. Manoel Oriosvaldo (Org.). A atividade pedagógica na teoria Histórico-Cultural. Brasília: Líber livro, 2010. p.13-44.
