UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAMPO- ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E MATEMÁTICA
Gabrieli dos Santos Vieira
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUIZ BERNARDO OLSEN E EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELAÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
Florianópolis 2020
Gabrieli dos Santos Vieira
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUIZ BERNARDO OLSEN E EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELAÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
Trabalho de Conclusão do Curso de Graduação em Licenciatura em Educação do Campo, do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito para a obtenção do título de Licenciada em Educação do Campo.
Orientadora: Prof.ª Drª. Natacha Eugênia Janata
Florianópolis 2020
Gabrieli dos Santos Vieira
ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUIZ BERNARDO OLSEN E EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELAÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO
Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de Graduação em Licenciatura em Educação do Campo aprovado em sua forma final pelo Curso
de Licenciatura em Educação do Campo
Florianópolis, 27 de Janeiro de 2020
________________________ Prof. Adriana Conceição, Dra.
Coordenadora do Curso
Banca Examinadora:
________________________ Prof.(a) Natacha Eugênia Janata, Dr.(a)
Orientador(a)
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________ Prof.(a) Carolina Orquiza Cherfem, Dr.(a)
Avaliador(a)
Universidade Federal de Santa Catarina
________________________
Prof.(a) Marília Carla de Melo Gaia, Dr.(a) Avaliador(a)
Este trabalho eu dedico às pessoas que tem desejo de construir uma nova sociedade, de quebrar essa roda que oprime os mais fracos e fortalece os que detêm poder sobre os demais, dedico aos que assim como eu querem viver a utopia de coisas melhores que desejamos e lutamos para que aconteça.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente gostaria de agradecer a Deus por tudo, pela saúde, pela oportunidade, pelas pessoas que tive a honra de conhecer das quais descreverei um pouco sobre e agradecerei também.
Durante todo esse percurso muitas pessoas marcaram minha trajetória, e me ajudaram muito, gostaria muito de agradecer a minha família pelo apoio e por me ajudarem em tudo sempre em especial a minha mãe pelos debates e pelos momentos em que pedia silêncio para meu pai e irmão para eu poder fazer os trabalhos.
Quero agradecer também a minha melhor amiga Jussara, seu namorado e meu amigo Willian e o nosso amigo Cleiton por terem dividido a casa comigo no primeiro ano da faculdade quando enfrentamos a loucura de morarmos sozinhos para a primeira experiência de trabalho e pelos anos seguintes quando voltei para casa de meus pais e precisava ir para a sede do município para as aulas da faculdade que me acolheram na nova casa deles e pelos incentivos e ligações para desabafar, junto quero agradecer pelas nossas reuniões para descontrair com nossa amiga Ana, obrigada por tudo meus queridos, vocês são pessoas incríveis.
Agradecer a minha amiga Sheila que me auxiliou muito no levantamento dos dados sobre os assentamentos e pelos bate papos sobre diversas questões e os convites para os eventos do Movimento que me proporcionaram experiências maravilhosas.
Professora/Orientadora Natacha, sei que não foi fácil essa orientação, pois essa estudante aqui teve vários empecilhos para vos acompanhar na produção desse trabalho, obrigada por persistir e me auxiliar tanto nisso tudo.
E por fim e não menos importante quero agradecer as minhas queridas amigas Fer, Mag e Rosi que juntas formamos um quarteto maravilhoso pra tudo nessa vida, obrigada por todos os momentos, pelo apoio, pelos risos que não foram poucos e principalmente por nunca desistirem de mim, obrigada amadas por tudo.
“A boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber.” (FREIRE, 1996).
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo compreender a relação entre a Escola Luiz Bernardo Olsen, que localiza-se no Distrito de Volta Grande, no Município de Rio Negrinho, Planalto Norte do estado de Santa Catarina, e os princípios da Educação do Campo, com o foco na Pedagogia do Movimento Sem Terra. Partimos da constatação de que a instituição em questão atende, em sua maioria, filhos de assentados e acampados da Reforma Agrária. Utilizamos do estudo bibliográfico do Projeto Político Pedagógico da escola, havendo também revisão bibliográfica e aprofundamento teórico da Pedagogia do Movimento Sem Terra, a partir dos princípios da Educação do Campo. Nosso objetivo geral foi refletir sobre as possibilidades de contribuição das matrizes e princípios da Pedagogia do Movimento Sem Terra para a potencialização do trabalho desenvolvido na escola estudada, considerando seu público majoritário. Os objetivos específicos foram: explicitar a concepção de educação assumida pela Educação do Campo, a partir do aprofundamento dos princípios da Pedagogia do Movimento Sem Terra; caracterizar a Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen e as comunidades do entorno atendidas pela mesma, com o foco nos assentamentos de reforma agrária; destacar concepções e práticas planejadas no PPP da referida escola, indicando possibilidades de contribuições aos mesmo a partir dos princípios e fundamentos da Pedagogia do Movimento Sem Terra. Trouxemos aspectos referentes a escola, sua infraestrutura e as comunidades ao entorno dessa e sua importância na vida dos estudantes que atende. Buscamos refletir sobre essa temática a partir da concepção da Educação do Campo e seus princípios e vínculo com o MST, que a escola em questão tem muito a avançar em relação ao atendimento aos estudantes oriundos dos assentamentos e acampamento que está no seu entorno. Por fim, reiteramos a importância de que a escola seja um local que promova o ensino buscando relacionar-se com a vida dos sujeitos que nela estão, portanto, integrando-se com as especificidades dos sujeitos que recebe.
Palavras-chave: Educação do Campo. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Projeto Político
RESUMEN
Este trabajo tuvo como objetivo comprender la relación entre la escuela Luiz Bernardo Olsen, ubicada en el distrito de Volta Grande, en el municipio de Rio Negrinho, Planalto Norte en el estado de Santa Catarina, y los principios de la educación rural, con un enfoque en en la Pedagogía del Movimiento de los Sin Tierra, a través de un estudio teórico de la Pedagogía y sus matrices, relacionado con el Proyecto Político Pedagógico de esa escuela, buscando aportar fundamentos para poder pensar en prácticas que satisfagan todas las asignaturas de la escuela, considerando que atiende principalmente a sujetos de asentamientos y campamentos de reforma agraria. Utilizamos el estudio bibliográfico del Proyecto Político Pedagógico de la escuela, con una revisión bibliográfica y profundización teórica de la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra. Nuestro objetivo general de reflexionar sobre las posibilidades de las matrices y principios de la Pedagogía del Movimiento puede contribuir a mejorar el trabajo desarrollado en la Escuela Olsen, considerando su audiencia mayoritaria. Los objetivos específicos fueron: explicar el concepto de educación asumido por Educação do Campo, basado en la profundización de los principios de la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra; caracterizar la Escuela de Educación Básica Luiz Bernardo Olsen y las comunidades aledañas atendidas por ella, con un enfoque en los asentamientos de reforma agraria; destacar las concepciones y prácticas planificadas en el PPP de esa escuela, analizando sus aproximaciones y distancias de lo que propuso la Pedagogía del Movimiento Sin Tierra. Buscamos reflexionar sobre este tema desde la concepción de la educación rural y sus principios y vincularnos con el MST, que la escuela en cuestión tiene mucho que avanzar en relación con el servicio a los estudiantes de los asentamientos y campamentos que se encuentran a su alrededor. A partir de este tema, trajimos aspectos relacionados con la escuela, su infraestructura y las comunidades a su alrededor y su importancia en la vida de los estudiantes a los que sirve. Consideramos la importancia de que la escuela sea un lugar para que se cumplan las especificidades de las materias que recibe.
Palabras clave: Educación rural. Pedagogía del Movimiento Sin Tierra. Proyecto Político Pedagógico.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa de Rio Negrinho e Distrito de Volta Grande, 2020.
Figura 3 - Mapa de Volta Grande e dos assentamentos e um acampamento, 2020. Figura 2 - Foto da Escola Luiz Bernardo Olsen, 2019.
Figura 4 - Ônibus que transportam para a escola os estudantes dos assentamentos e demais comunidades, 2018.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
COPERDOTCHI - Cooperativa Regional de Industrialização e Comercialização Dolcimar Luiz Brunetto
EduCampo – Licenciatura em Educação do Campo da UFSC IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Anísio Teixeira MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PPP- Projeto Político Pedagógico
SAEDE - Serviço de Atendimento Educacional Especializado TC- Tempo Comunidade
TU - Tempo Universidade
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 TRAJETÓRIA E TEMÁTICA DE PESQUISA ... 16 1.2 PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTO METODOLÓGICO .... 19
2 EDUCAÇÃO DO CAMPO, HISTÓRIA E VÍNCULO COM O MST ... 23
2.1 CONCEPÇÃO DO MOVIMENTO SEM TERRA SOBRE EDUCAÇÃO E ESCOLA ... 26
3. A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUIZ BERNARDO OLSEN:
CARACTERIZAÇÃO E RELAÇÃO COM O ENTORNO ... 34
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE DO ENTORNO DA ESCOLA... 36 3.2 A ESCOLA E AS CONCEPÇÕES ACERCA DE EDUCAÇÃO ... 39 3.2.1 O PPP DA ESCOLA LUIZ BERNARDO OLSEN: POSSIBILIDADES A
PARTIR DA PEDAGOGIA DO MOVIMENTO ... 41
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 45 REFERÊNCIAS ... 47
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1 INTRODUÇÃO
O curso de Licenciatura em Educação do Campo (EduCampo) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) encontra-se em funcionamento desde 1 de abril de 2009 pela Resolução 006/CEG/2009, tendo como objetivo a formação de professores capacitados para atuação nas escolas do campo, como mencionado no Projeto Político Pedagógico do curso:
[...] formar educadores para atuação na educação básica, especificamente para as séries finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio em escolas do campo, aptos a fazer a gestão de processos educativos e a desenvolver estratégias pedagógicas que visem à formação de sujeitos humanos críticos, autônomos e criativos capazes de produzir soluções para questões inerentes à sua realidade, vinculadas à qualidade social do desenvolvimento de áreas rurais [...]. (UFSC, 2009).
A Licenciatura em Educação do Campo é um curso pensado para a formação de professores, com políticas públicas para que esses profissionais possam atender as especificidades das escolas do campo, de forma a valorizá-las e adequá-las para atender as necessidades dos alunos, incluindo até adequar calendários. Essa adequação possibilita aos mesmos estudar e não se distanciar dos afazeres e do modo de vida do campo, o que em alguns momentos de plantio ou colheita envolve a ajuda familiar, dificultando em alguns casos conciliar com os estudos. Neste contexto, a Educação do Campo busca, entre outros aspectos, a universalização de uma educação realizada no campo, respeitando as identidades de seus habitantes e o não fechamento das escolas do meio.
Conforme UFSC (2009), a EduCampo fundamenta metodologicamente seu currículo tomando como referência a Pedagogia da Alternância, dividindo em Tempo Comunidade (TC) (quando ocorrem as disciplinas em que se pode colocar em prática o aprendido dentro da sala de aula, observando e fazendo pesquisas relacionadas a conhecer melhor os municípios e comunidades de origem) e Tempo Universidade (TU) (período que acontecem as aulas das demais disciplinas). Com essa alternância é possível que se coloque em ação assuntos tratados em aula, podendo relacionar a teoria com a prática, utilizando dos conhecimentos adquiridos, além disto, essa alternância proporciona também a realização dos estágios supervisionados nas escolas das comunidades.
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Esta investigação buscou abordar uma problemática identificada ao longo do curso, sobretudo durante os TC´s realizados na Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen, no período de 2017 a 2019. Esta escola está distante 35 quilômetros da sede do município de Rio Negrinho/SC e embora seja composta essencialmente de crianças e jovens do meio rural e esteja localizada no Distrito de Volta Grande, é classificada como „urbana‟ pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). O interesse pela temática foi decorrente de nossa trajetória pessoal e inter-relacionado com os estudos proporcionados pela EduCampo, sendo assim, a seguir trazemos nosso percurso, demonstrando tal vinculação.
1.1 TRAJETÓRIA E TEMÁTICA DE PESQUISA
Sou1 moradora do Distrito de Volta Grande no município de Rio Negrinho, sempre fui estudante de escolas da rede pública de ensino, minha vida escolar sempre foi bem, tive bons professores. Quando cheguei ao segundo ano do Ensino Médio veio junto a dúvida sobre o que faria depois de sair da escola, nisso apareceu uma oportunidade de entrar no Projeto Pescar que faz com que os jovens a partir dos quinze anos tenham uma iniciação aos processos industriais voltados para a fabricação de papel. Na localidade onde moro as oportunidades de trabalho são, em sua maioria, na agricultura e em uma indústria papeleira, e até então ainda não tinha pensado em qual rumo seguiria, porém uma breve certeza seria a de que teria que sair da minha localidade.
No terceiro ano do Ensino Médio, a pressão pessoal sobre qual carreira iria seguir começou a ir para a Licenciatura em Biologia, pois me destacava bastante na área e a professora me incentivava muito para que seguisse a carreira profissional, dizendo que levava jeito para isso. Foi então que comecei a me dedicar cada vez mais nessa disciplina para que pudesse fazer um curso superior nessa área, porém tinha a plena consciência de que seria muito difícil pagar e me manter em uma universidade, fosse ela presencial ou à distância. Entretanto, estava certa de que esta seria a área profissional que seguiria, foi então que como uma solução para a angústia que sentia de qual forma eu iria continuar os estudos, apareceu a divulgação do Curso de Licenciatura em Educação do Campo em Áreas das Ciências da Natureza e Matemática. Interessei-me mais pela parte em que poderia cursar a tão sonhada
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Este item apresenta a escrita na primeira pessoa do singular, pois trata-se de um relato pessoal de trajetória da autora, no entanto o restante do trabalho será utilizado da primeira pessoa do plural.
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Biologia, fui bastante incentivada a fazer, mesmo que para estudar eu tivesse que sair de perto dos meus pais e irmão em alguns períodos, porém era o que eu queria.
Nem lembro quando foi o vestibular, porém recordo exatamente do dia em que recebi um telefonema de um professor do Curso de Licenciatura em Educação do Campo dizendo que havia passado no vestibular e iria cursar na universidade pública, podendo ter uma formação em que não precisava pagar para estudar, pois estudar sem que fosse de graça não estava nos meus planos, já que não tinha condições. Foi a maior felicidade da minha vida e eu estava indo a caminho da minha formatura do Ensino Médio, porém teria que ir para aulas na capital do Estado e estando lá precisaria recursos para me manter. Também tinha a necessidade de me deslocar para as aulas que ocorreriam no município, por isso comecei a fazer curso no SENAI de menor aprendiz e a trabalhar na empresa de papel onde fiz o Projeto Pescar, porém só poderia ter emprego na parte de conversão de papel que fica na sede do município, na qual tive que morar com uma amiga e um amigo para dividir o aluguel e demais despesas, pessoas estas que me ajudaram muito.
Ao chegar à Universidade me deparei com pessoas indo em busca de algo para poder ter uma vida melhor, com tantas histórias de vida diferentes, com tantos desafios pela frente e tendo que conviver com freqüência com pessoas que talvez nunca tenha visto na vida. No primeiro período de aula na UFSC ficamos num alojamento e fui me aproximando de pessoas que durante a viagem de ônibus percebi que havia certa afinidade. A noite teria uma espécie de recepção para a nova turma. Ao iniciar a acolhida teve uma mística2 que nos assustou, por ser tão impactante e trazer aspectos que não tínhamos opiniões e um olhar crítico, poderíamos até por vezes termos críticas, porém não de forma construtiva, mas sim pelo fato de não conhecermos.
Quando tratado no curso das questões sobre o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) eu já tinha certa opinião, pois meus pais sempre disseram que quem não tinha terra éramos nós, que tivemos que ter que pagar pra poder ter onde viver, que os sem-terra estavam certos por recorrer por algo que todos deveriam ter. Desde então sempre tive bastante interesse, mas por ser jovem e não estar tão ligada ao Movimento nunca quis conhecer mais a fundo sobre. A maioria dos meus colegas da escola era de assentamentos e
2 A Mística é uma prática coletiva e “enraizada historicamente” dentro dos movimentos sociais do campo, através dela o “camponês vence a barreira do individualismo liberal e torna-se parte de um sujeito coletivo, um Movimento Social”. A Mística cumpre papel estratégico decisivo no desenvolvimento de alternativas emancipatórias” – é “dentro do processo do desenvolvimento da luta desse novo sujeito coletivo que as práticas místicas evidenciam seu caráter pedagógico” (COMERLATTO, 2010, p.7).
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sempre notei que ao falarem algo que diminuísse a condição deles, não gostavam de serem identificados como sendo Sem Terra, sempre houve o preconceito para com as pessoas integrantes do Movimento.
Depois de alguns dias de aula fomos percebendo que teríamos muito o que pesquisar, entender e reconhecer, pois o curso de Licenciatura em Educação do Campo trabalha com uma grade diferenciada, onde teríamos o Tempo Comunidade (TC) e o Tempo Universidade (TU). Os TC‟s seriam os momentos que iríamos realizar pesquisas de campo e os TU‟s (momentos na qual os professores se deslocam até os polos dos territórios para dar aulas, ou quando nós vamos até a universidade em Florianópolis para assistir as aulas).
O Tempo Comunidade serve como uma aproximação de nós estudantes com o nosso município, nossa localidade e os sujeitos que juntamente conosco formam a comunidade. Nesse tempo fazemos pesquisas que nos possibilitam conhecer mais intrinsecamente tudo ao nosso redor, é aí que devemos levar em conta as especificidades dos sujeitos. Ele é muito importante na Licenciatura em Educação do Campo, mas agora, finalizando este curso, entendo que não deveria ser só para a nossa Licenciatura, pois todos que pretendem lecionar deveriam primeiro compreender os sujeitos dos quais se tornaram por muitas vezes um exemplo a ser seguido.
O Tempo Comunidade favorece uma maior ligação com as pessoas do nosso município, comunidade e escola, pois com esse contato eles acabam conhecendo o curso sendo esse uma forma de reconhecimento do mesmo. Esse tempo não deve ser apenas para obtermos dados de pesquisa, mas sim de buscarmos estar mais envolvidos com o que está a nossa volta, permitindo essa totalidade que nos ajuda a sermos professores mais comprometidos. Não beneficia apenas os estudantes do curso, mas também, o município, comunidade e a escola, pois podem compreender melhor os sujeitos com eles envolvidos e também aprender a atender as especificidades dos sujeitos.
Durante o desenvolvimento dos TC‟s e dos projetos do Programa de Iniciação à Docência (PIBID) pude perceber e realizar de forma prática muitas experiências em sala de aula, podendo voltar para a comunidade em que sempre vivi e para a escola na qual passei toda a minha vida escolar com um olhar diferente. Isto me proporcionou ser mais crítica quanto ao que acontecia e antes não percebia. Foi então que me deparei novamente com situações de muito preconceito com os alunos que vinham dos assentamentos e acampamentos da Reforma Agrária e me questionei sobre o porquê de certas atitudes para com esses estudantes. O que mais me chamou a atenção foi que a maior parte do preconceito
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vinha dos professores, então decidi, desta forma, buscar me aprofundar mais sobre o MST, suas vivências, experiências e lutas. O tema para pesquisa já vinha desde que me deparei com essa situação e quando trabalhamos sobre as matrizes pedagógicas deste movimento social em uma disciplina no segundo ano do curso.
1.2 PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Como já exposto, a Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen se localiza no interior do município de Rio Negrinho, mais especificamente no Distrito de Volta Grande, atendendo a outras comunidades e os assentamentos de onde vem a maioria de seus estudantes, como especificado no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola:
Devido à nucleação, 80% da clientela escolar é constituída por alunos que se deslocam de 12 comunidades vizinhas. Estes alunos fazem uso do transporte escolar. Uma característica marcante da nossa escola é que uma grande parte dos nossos alunos faz parte de assentamentos da Reforma Agrária (SANTA CATARINA, 2018, p. 6).
A figura a seguir demonstra a localização da escola a qual está demarcada com o ponto verde mais embaixo na figura, considerando o município, o distrito e o entorno.
Figura 1 - Mapa de Rio Negrinho e Distrito de Volta Grande, 2020.
Fonte: ArcGis, 2020.
No mapa anterior notamos que a Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen se encontra distante do centro do município de Rio Negrinho, mais precisamente a 35 km, sendo
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o Distrito de Volta Grande considerado urbano, e a escola por estar localizada nesse perímetro é classificada como urbana pelo INEP.
O Decreto 7352 de 4 de novembro de 2010, aponta que:
I - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo (BRASIL, 2010, s/p).
Pelo decreto esta escola deveria ser considerada do campo, pois seus alunos em sua maioria são oriundos de área rural, porém como observamos nos momentos de TC e estágio, não é isto que vem ocorrendo posto que as pessoas que a constituem não a compreendem como sendo escola do campo, a partir de um pensamento que perpetua o campo como lugar do atraso. Em momento de preparação dos estágios, ao questionarmos os estudantes se consideravam a escola como sendo rural ou urbana, eles não sabiam o que responder, pois tinham consciência que moram em área rural, mas não sabiam dizer se a escola era. Diante deste contexto surgiu um questionamento: como isso pode acontecer, sendo que quem constitui a escola são os seus indivíduos?
Durante nossas aulas no curso de Licenciatura em Educação do Campo debates sobre a concepção de educação foram realizados para melhor compreensão de como se dá o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, para isso os professores devem dar a devida atenção aos estudantes, levando em consideração suas especificidades, vivências cotidianas, conhecimentos prévios, saberes populares de suas comunidades, entre outros.
Um desses estudos nos levou a conhecer a proposta educativa do MST voltada às escolas de assentamentos e acampamentos a ele vinculados, denominada como Pedagogia do Movimento Sem Terra, sendo esta também uma das referências pedagógicas da própria Educação do Campo, como afirma Caldart (2000).
Diante da problemática da Escola Luiz Bernardo Olsen que atende, conforme consta em seu PPP (SANTA CATARINA, 2018), 80% dos estudantes filhos de assentados da Reforma Agrária e ao mesmo tempo em que os sujeitos não se reconhecem no espaço escolar surge o questionamento: qual a relação entre a referida escola e seus estudantes que vem majoritariamente de assentamentos da Reforma Agrária, e o que em seu PPP poderia atender a essa demanda a partir de princípios da Educação do Campo e os princípios da Pedagogia do Movimento que podem auxiliar na fomentação de práticas desenvolvidas na escola.
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Desta forma o objetivo geral do trabalho foi refletir sobre as possibilidades de contribuição das matrizes e princípios da Pedagogia do Movimento Sem Terra para a potencialização do trabalho desenvolvido na Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen, considerando seu público majoritário. Os objetivos específicos foram: explicitar a concepção de educação assumida pela Educação do Campo, a partir do aprofundamento dos princípios da Pedagogia do Movimento Sem Terra; caracterizar a Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen e as comunidades do entorno atendidas pela mesma, com o foco nos assentamentos de reforma agrária; destacar concepções e práticas planejadas no PPP da referida escola, indicando possibilidades de contribuições aos mesmo a partir dos princípios e fundamentos da Pedagogia do Movimento Sem Terra.
No que diz respeito à concepção metodológica ressaltamos que nos aproximamos do materialismo histórico dialético, considerando a importância de que a produção do conhecimento esteja vinculada aos interesses dos trabalhadores e voltada a refletir sobre possibilidades de práticas que contribuam para sua emancipação. Além disto, a busca por trabalhar a partir de um objeto de estudo e a relação com os sujeitos, não havendo neutralidade. Contudo, sabemos da profundidade e complexidade que uma pesquisa fundamentada neste método precisa ser alcançada. Sendo assim, tomamos como diretriz buscar compreender minimamente a relação entre sujeito e objeto na pesquisa a partir do apontado por Gil (1989, p.32) “para conhecer realmente um objeto é preciso estudá-lo em todos os seus aspectos, em todas as suas relações e todas as suas conexões”.
Para desenvolver esse trabalho o procedimento metodológico adotado foi o estudo bibliográfico do PPP da Escola Luiz Bernardo Olsen, além de uma revisão e aprofundamento teórico acerca da Pedagogia do Movimento Sem Terra. Para a caracterização da escola, bem como dos assentamentos do entorno, utilizamos as anotações nos cadernos de campo das observações feitas ao longo do curso nos momentos de Tempo Comunidade, considerando o período em que nos inserimos na escola, de 2017 a 2019. Por fim, fizemos também um levantamento de dados sobre os assentamentos e acampamento realizado em 13 de dezembro de 2019 e na cooperativa vinculada aos assentamentos que estão no entorno da escola, denominada de COPERDOTCHI - Cooperativa Regional de Industrialização e Comercialização Dolcimar Luiz Brunetto.
O presente trabalho está dividido em três capítulos nos quais o primeiro trata da trajetória da autora, problemática, os objetivos e o procedimento metodológico. O capítulo seguinte aborda a concepção da Educação do Campo aprofundando a Pedagogia do
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Movimento Sem Terra e suas matrizes. No próximo capítulo apresentamos a caracterização da escola a partir do PPP, para posteriormente buscar as relações com a Pedagogia do Movimento.
Ao finalizar com a conclusão do presente trabalho retomamos os objetivos que foram levantados e buscamos apontar a importância desta pesquisa tanto para a formação quanto para o curso e a sequência de trabalhos futuros.
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2 EDUCAÇÃO DO CAMPO, HISTÓRIA E VÍNCULO COM O MST
Conforme Janata e Anhaia (2018), a Educação do Campo tem suas bases teóricas em três fundamentos, a Educação Popular, a Pedagogia Socialista e a Pedagogia do Movimento, brevemente apresentadas a seguir.
No que diz respeito à pedagogia de base socialista desenvolvida no contexto da Revolução Russa, sobretudo em seu início, no período de 1917 a 1930, esta leva em consideração além do que será tratado como conhecimento científico, também o próprio educando e a relação deste com o objeto de estudo, trazendo a importância do trabalho para contribuir na formação dos sujeitos.
Nesse sentido, observamos de antemão a vinculação do movimento social com a divulgação e apropriação das bases da Pedagogia Socialista no Brasil, influenciando também a constituição da Educação do Campo. Destacamos quatro aspectos dessa pedagogia como sendo centrais para ajudar a caracterizá-la, ainda que de forma breve: a relação entre escola e trabalho/ escola e vida; a atualidade nos processos educativos; a auto-organização/autogestão dos estudantes; a organização do ensino pelos Complexos de estudo (JANATA e ANHAIA, 2018, p. 98)
Partindo do pressuposto que a educação tem seu vínculo intrinsecamente ligado com a vida de seus estudantes, esta pedagogia demonstra que a escola ao se importar com o estudante dentro da unidade escolar e fora dela também, torna necessário buscar estabelecer uma relação concreta da escola com a vida, com o entorno, com a comunidade, seus problemas, suas potencialidades, fazendo-se levar em conta o conhecimento estabelecido nesses espaços extra muro escolar.
A Educação Popular nasce em meados da década 1950, seguindo depois do golpe militar em 1964, na qual há um período de transformações no âmbito político/econômico do país, pois com o desenvolvimento da industrialização, que por consequência gera o crescimento das populações em áreas determinadas urbanas, faz-se imprescindível o aumento de ações sociais, um dos focos das mesmas é de garantir educação para todos, o que se expande também a questões econômicas.
Nesse âmbito a sociedade entra em contradição, pois, no princípio legal, a escola era para atender e garantir direito de acesso à educação a todos, porém estava restrita às elites brasileiras e é nesse momento que nascem elaborações de propostas de educação que se fazem contrárias às ideias de dominância do conhecimento pelas classes privilegiadas. Pela compreensão da realidade e a inserção nessa de forma crítica se faz a possibilidade de agir e proporcionar as transformações da mesma (JANATA e ANHAIA, 2018, p. 102).
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O educador Paulo Freire foi quem fundamentou o projeto de Educação Popular, na qual os atores principais são os sujeitos de classes populares vinculando essa pedagogia a luta dessas. A Educação Popular tem seu protagonismo sobretudo ao final da ditadura militar, com maior ênfase nos anos 80, a qual tem como método de trabalho a concepção de Freire. Vem como forma de buscar enfrentamento ao analfabetismo, vinculando o ensino com as problemáticas sociais que os sujeitos educando passam. Ao tratar dessa Pedagogia é indispensável enfatizar que também é intrínseca à Educação do Campo e o próprio nascimento da Licenciatura em Educação do Campo, como fruto das lutas dos movimentos sociais, os quais se encontram constantemente avançando em relação à necessidade de alterar as estruturas da forma como a educação é dominada, buscando superar a relação opressor e oprimido.
Pensar a educação além da escola é também cogitar a relação que os sujeitos têm com o lugar onde vivem. O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra tem seu vínculo ligado à garantia de acesso à terra, não apenas como uma questão de ter onde morar, mas como lugar de produzir a vida, pois assegurar esse direito dá um passo para garantir acesso a outras demandas, a abarcar a dinâmica que existe entre ter acesso à terra e poder ter condição de garantia a educação de qualidade. Assim, na experiência o MST foi produzindo um jeito de educar, constituindo na relação prática e teoria a Pedagogia do Movimento Sem Terra, a qual possui uma concepção sobre o que representa a escola e matrizes das quais formam a base da educação do MST. Considerando o foco do nosso estudo, trataremos mais especificamente desta base no item a seguir.
Destas três bases, como enfatizam Janata e Anhaia (2018), é que se constitui o movimento da Educação do Campo no Brasil. A denominação Educação Básica do Campo é elaborada em meados de 1998, na I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo, primeiramente com esse nome e só então em 2002 foi batizada como é conhecida - Educação do Campo, como afirma Caldart (2002, p.41):
Na sua origem, o „do‟ da Educação do Campo tem a ver com esse protagonismo: não é „para‟ e nem mesmo „com‟, mas sim dos trabalhadores, educação do campo, dos camponeses, pedagogia do oprimido... Um „do‟ que não é dado, mas que precisa ser construído pelo processo de formação dos sujeitos coletivos, sujeitos que lutam para tomar parte da dinâmica social, para se construir como sujeitos políticos, capazes de influir na agenda política da sociedade [...].
A Educação do Campo não vem somente como crítica à educação posta, mas também como uma forma de propor que houvesse modificações/transformações, buscando dar voz às populações do campo que reestabeleciam o seu direito de frequentar espaços educacionais:
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Parece, aliás, que essa relação da Educação do Campo com a escola incomoda a alguns: nasceu lutando por escolas e escolas públicas (através do MST fazendo a luta por escolas nos acampamentos e assentamentos), continua centrada nisso, e ao mesmo tempo nasceu, desde a radicalidade da Pedagogia dos Movimentos Sociais, afirmando que educação é mais do que escola (...), vinculando-se a lutas sociais por uma humanização mais plena: luta pela terra, pelo trabalho, pela desalienação do trabalho, a favor da democratização do acesso à cultura e a sua produção, pela participação política, pela defesa do meio ambiente (CALDART, 2009, p.43).
A Educação do Campo é legitimamente fruto de tensões feitas aos governos, às gestões nas diferentes esferas, entendendo que a conquista de direitos depende de políticas públicas e para acessá-las se fez necessário reivindicações pelos movimentos sociais. Concordamos com Caldart (2012, p. 262) quando afirma que:
[...] a luta pelo acesso dos trabalhadores do campo à educação é específica, necessária e justa, deve se dar no âmbito do espaço público, e o Estado deve ser pressionado para formular políticas que a garantam massivamente, levando à universalização real e não apenas princípio abstrato (CALDART, 2012, p.262).
As tensões para a garantia da Educação do Campo aos trabalhadores/trabalhadoras do campo demonstra o posicionamento da mesma, trazendo uma perspectiva de educação que busca se contrapor à essência do capitalismo, o qual utiliza da escola como meio de reprodução de sua lógica. Como declara Caldart (2012, p.263):
Pela lógica do modelo dominante, é a educação rural e não a Educação do Campo, que deve retornar à agenda do Estado, reciclada pelas novas demandas de preparação de mão de obra para os processos de modernização e expansão das relações capitalistas na agricultura, demandas que não necessitam de um sistema público de educação no campo.
A relação entre Educação do Campo e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra é intrínseca, pois ambos reivindicam o acesso à educação dos trabalhadores do campo, a uma educação de qualidade, garantida com recursos do Estado, diante de aporte de políticas públicas.
O vínculo de origem da Educação do Campo é com os trabalhadores „pobres do campo‟, trabalhadores sem-terra, sem trabalho, mas primeiro com aqueles já dispostos a reagir, a lutar, a se organizar contra „o estado da coisa‟, para aos poucos buscar ampliar o olhar para o conjunto dos trabalhadores do campo. (CALDART, 2002, p.41)
A tensão por parte desse movimento social busca garantir que todos os trabalhadores do campo tenham acesso à Educação Básica e Ensino Superior em universidades públicas, gratuitas, sobretudo pelo histórico de negação do acesso à escolarização por parte destes sujeitos, os quais certamente em sua maioria, sem políticas voltadas aos mesmo, não frequentariam este espaço.
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2.1 CONCEPÇÃO DO MOVIMENTO SEM TERRA SOBRE EDUCAÇÃO E ESCOLA
Segundo Caldart (2012), a Pedagogia do Movimento diz respeito a duas concepções, a primeira o foco principal é o processo formativo do sujeito a partir de aspectos além do próprio ser, considerando-o como objeto da Pedagogia, na qual entende-se que é constituído a partir de bases que levam em consideração questões sociais e históricas.
O segundo sentido tem parecer a partir das indagações consideradas no primeiro, há uma sutil diferença entre esses dois sentidos, a qual esse segundo se dá em objetivos mais amplos da formulação. Com ênfase na transformação do sujeito e sua formação, fazendo críticas na forma como encontra-se a educação desses de forma a investigar como afirma Caldart (2012) com seus objetivos sociais e formativos mais amplos.
A Pedagogia do Movimento afirma os movimentos sociais como um lugar, ou um modo específico, de formação de sujeitos sociais coletivos que pode ser compreendido como um processo intensivo e historicamente determinado de formação humana. (CALDART, 2012, p.546).
Ao assumir a importância da Pedagogia do Movimento para ter como base e elaborar possíveis documentos a serem utilizados na escola é preciso ter consciência de que essa Pedagogia, como ressalta Caldart (2012), fundamenta a radicalidade sobre a ideia de educação que busca pensar a formação do sujeito a partir da práxis, na qual o ser humano se forma transformando a sociedade, ao transformar-se.
Originalmente, como afirma Caldart (2012), a Pedagogia do Movimento provém de experiências educativas do MST no decorrer de sua construção e ao interpretar essa pedagogia foi então dado o nome em algum momento da história findando a década de 1990 pela formulação a seguir:
O MST tem uma pedagogia que é o jeito pelo qual historicamente vem formando o sujeito social (coletivo) de nome Sem Terra, e que no dia a dia, educa as pessoas que dele fazem parte e pode orientar ações organizadas especificamente para educá-las ou aos seus descendentes. (CALDART, 2012, p.546).
Para o Movimento pensar no ensino a partir de lutas sociais (terra, trabalho e de classe) toma como um processo educativo a partir dessas a formação do sujeito, na qual o próprio movimento é quem educa, pois o objetivo central é que haja uma formação de sujeito coletivo e não isoladamente. Conforme afirma Caldart (2012, p. 547): “é este movimento
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pedagógico que está na base de construção da concepção de educação e também de escola do MST, desde os fundamentos, pois, que estejam para além dele”.
Conforme Caldart (2012), compreender que o sujeito se educa a partir da luta pelos direitos e acesso a esses é reconhecer que a luta social ensina as pessoas e forma o ser humano para o não conformismo e a contestação, buscando transformar o estado atual das coisas; porém é preciso ter consciência de que não se luta sozinho/indivíduo, mas é necessário ter um acordo comum, em coletivo, para que se possa lutar.
A luta social não tem um objetivo em si mesma: não se luta por lutar ou porque lutar eduque. Luta-se porque há situações que estão impedindo a vida humana ou a sua plenitude. E nesta atitude de enfrentar ou de resistir contra o que desumaniza está o principal potencial formador da luta, exatamente porque constrói condições objetivas para a formação do sujeito de uma práxis revolucionária (ainda que não a garanta). (CALDART 2012, p. 551).
Ao almejar por reivindicação dos direitos por meio das lutas sociais os sujeitos acabam por tomar disso como um processo formativo, pois a educação é pensada para além das escolas, na qual a luta proporciona a formação humana mais ampla, buscando diferentes espaços de transformação e educação. Como podemos observar na seguinte citação, que a escola não necessariamente é a única forma na qual se educa:
Educação não é sinônimo de escola. Ela é muito mais ampla porque diz respeito à complexidade do processo de formação humana, que tem nas práticas sociais o principal ambiente dos aprendizados de ser humano. Mas a escolarização é um componente fundamental neste processo e um direito de todas as pessoas. Desde os primeiros acampamentos e assentamentos esta é uma das lutas do MST. (MST, 1990 – 2001, p.233)
Quando tratamos sobre escola precisamos compreender que a Pedagogia do Movimento não prioriza como foco central refletir a escola, mas sim que o Movimento é o sujeito formativo, mesmo que para a elaboração dessa pedagogia tenha se dado em torno da escola e seu papel formativo para os sujeitos.
Almejando efetivar práticas nas quais o direito à educação seja de qualidade, o Movimento procura definir o que significa educação para o MST, caracterizando que essa não é dada apenas dentro de uma escola ou sala de aula, mas sim em todas as vivências sociais que os sujeitos possam ter. Entretanto, explicita que a escolarização é bastante relevante para formação dessas/es sujeitos, afirmando que essa é uma das lutas mais significativas, pois historicamente buscaram manter o vínculo da educação dos sujeitos do campo nos assentamentos e acampamentos do MST
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A luta para que a educação nas escolas para os sujeitos do campo fossem dentro de acampamentos e assentamentos vem ocorrendo com o objetivo de que os envolvidos aprendam sem precisar sair do campo, a fim de que tenham acesso à educação e possam transformar o meio onde vivem.
Por isso passamos a trabalhar por uma identidade própria das escolas do meio rural, com um projeto político e pedagógicos que fortaleça novas formas de desenvolvimento no campo, baseadas na justiça social, na cooperação agrícola, no respeito à vida, e na valorização da cultura camponesa. (MST, 1990 - 2001, p.233). Quando se trata das escolas de assentamentos e acampamentos está se referindo a necessidade da escola voltada para atender e compreender a realidade local e solucionar problemas. Para abordarmos a escola do MST é preciso o entendimento de que esta tem ligação com a questão da luta pela Reforma Agrária, a qual não diz respeito apenas a demandas de concepções locais. Ao se tratar de escola do campo a questão é voltada para além de levar em consideração as especificidades dos sujeitos, mas também na percepção de que escola precisa ser aquilo que exija que todos tenham entendimentos para que se possa compreender o que é acessar educação, que não basta apenas ser no campo, mas ser do campo, pois é necessário que todos sejam protagonistas dessa luta pela educação.
Para o MST a escola deve ser pensada para as especificidades dos sujeitos, ser construída com eles e não para eles, uma educação que reconheça a importância de suas lutas e que fortaleça seus ideais. Além disso, ter um ensino de qualidade para que os estudantes não precisem ir embora para ter continuidade no estudo, com um ensino voltado à terra e ao local onde vivem e não conteúdos sem sentido para os educandos.
Caldart (2000) nos apresenta em seu livro Pedagogia do Movimento o que é ser Sem Terra:
Por outro lado, também não é algo fácil de explicar a constituição da identidade Sem Terra. Construir-se como identidade coletiva é um dos elementos apontados teoricamente como sendo próprios da definição de um movimento social. Mas, no caso do MST, o que intriga é a produção de uma identidade coletiva que transcende as características específicas dos sujeitos que o integram. Ser Sem Terra hoje é bem mais do que ser um trabalhador ou uma trabalhadora que não tem terra, ou mesmo que luta por ela. Sem Terra virou nome simbólico, referência de luta, de organização, de ética, de cidadania, e até de irreverência cultural que altera normas da gramática pela força do uso social de uma expressão que se tornou nome próprio, mas em uma identidade que transcende a si mesma. (CALDART, 2000, p.206)
Sobre as matrizes da Pedagogia do Movimento, Caldart (2012, p.549) afirma que:
Matrizes formadoras e matrizes pedagógicas estão sendo usadas aqui como
sinônimos que se referem a atividades ou situações do agir humano que são essencialmente formadoras ou conformadoras do ser humano, no sentido de construir-lhe determinados traços que não existiriam sem a atuação dessa matriz,
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desse agir. Podem ser associadas à ideia de “princípio educativo” quando esta expressão é usada para indicar o que seria uma matriz originária da constituição do ser humano. [...]
Conforme Caldart (2000) expõe, a primeira matriz diz respeito à luta social, na qual há a concepção de que o Sem Terra se educa a partir da experiência de se estar lutando pelo ideal. A luta é a base para mover e transformar a pedagogia, como a autora afirma:
[...] Ou seja, a luta está na base de formação dos sem-terra, e é a vivência dela que constitui o próprio ser do MST, trazendo presente a própria possibilidade da vida em movimento, onde o que hoje é de um jeito, amanhã já pode ser diferente, ou até já estar mesmo de ponta-cabeça. (CALDART, 2000, p. 209)
A luta é uma formação humana, na qual é interessante que os Sem Terra busquem sempre estar em constante movimento, pois estrategicamente é uma forma de que esses garantam estar em constante aprendizado e transformação das coisas como elas são.
Buscar lutar pelo direito à terra, na qual além da transformação do ser há também a mudança da terra improdutiva em produção de vida, seja plantando de forma agroecológica ou conquistando seu espaço dentro do Movimento. Conforme Caldart (2000), lutar é modificar a forma de ser, o relacionamento para com as pessoas, a aceitação de transformação humana, dando sentido nas lutas que acontecem no dia a dia do sujeito social, buscando autenticidade de ser histórico, político e cultural. Lutar pela terra é garantir que não somente esses tenham acesso a esse direito, mas sim para que todos tenham garantia desse direito pois, “Terra que se conquista com luta é terra que não se fica devendo a ninguém, e isto permite continuar lutando pelas outras coisas. Não precisamos ficar ajoelhados agradecendo o que já sabemos ser nosso por direito, um direito construído na luta.” (CALDART, 2000, p.209).
Quando conquistada a terra, os sem-terra almejam que tudo aquilo que lhes faltam já começa a ter uma materialização, na qual vê-se um futuro da terra lhe dando fartura de alimentos, tendo terra, moradia, podendo trazer escola para o assentamento, ou seja lhes sendo possível através da conquista da terra a garantia dos demais direitos negados.
A segunda matriz retrata que a partir do enraizamento dos sujeitos na terra onde vivem, pode-se criar vínculo com o local e ter uma relação com a família MST, com seus/suas companheiros/as de luta. Weil (1996 apud Caldart, 2000, p.215) afirma que “O ser humano precisa ter raízes, e somente consegue produzi-las quando participa de uma coletividade. Através dela consegue manter vivos certos tesouros do passado, ao mesmo tempo em que cultiva pressentimentos de futuro”. Conforme Caldart (2000, p.215), para o Movimento é importante a coletividade como princípio formativo.
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O MST se enraíza enraizando os sem-terra em uma coletividade que eles mesmos constroem através de sua luta e organização. Fazer parte da coletividade chamada MST é, sem dúvida, uma das experiências decisivas na conformação humana do sujeito Sem Terra. Na experiência de formação dos sem-terra pelo Movimento, pois a organização coletiva também figura como princípio educativo.
A pedagogia da organização coletiva na qual também se educa e transforma o ser humano, essa possui dois sentidos e neste caso não existe um sem o outro, pois é preciso se organizar para existir um coletivo e esse não se dá sem antes haver uma organização.
Conforme afirma Caldart (2000, p.216),
[...] Organização remete ao ato ou ao processo de organizar-se em vista de realizar coletivamente uma determinada ação. Mas também pode se referir à coletividade produzida através das ações organizadas. O MST organiza os sem-terra para a luta; o MST é a organização ou a coletividade produzida pelos sem-terra em luta. Neste sentido, dizer que os sem-terra se educam através da organização se refere aos dois significados combinados: os sem-terra se educam à medida que se organizam para lutar; e se educam também por tomar parte em uma organização que lhes é anterior, quando considerados como pessoa ou família específica.
O componente formativo dessa matriz é o enraizamento, sendo o processo fundamental, neste caso, na qual as famílias que já foram expulsas da terra onde viviam foram tiradas levando à exclusão social, ao conquistar a terra e poder novamente ter raiz, é de uma conquista grandiosa permitindo a essas pessoas terem novas possibilidades. Esse enraizamento acontece na família Sem Terra, nas práticas sociais, no grupo do acampamento, na cultura material de quem luta e trabalha na terra, na possibilidade de se ter e estar na escola e na própria cultura do Movimento. Segundo Caldart (2000, p.218),
No fundo, o que a sociedade enxerga quando olha para a atuação do MST é uma identidade coletiva em construção, mas que não se fecha nela mesma, e se projeta o tempo todo na relação com valores e questões que são universais. É possível afirmar, então, que os bastidores do processo de produção desta identidade (com suas discussões acirradas, seus conflitos de valores, suas contradições que explodem a cada momento) são educativos, e que seu motor é justamente esta coletividade em movimento.
A coletividade do Movimento acontece primeiramente com eles e é um demonstrativo da força que se pode ter quando se tem objetivos grandes que movem a todos/as, de forma que pensam fazem com que essa vivência seja um aprendizado formativo.
A questão de família dentro do Movimento é uma discussão importante, pois assim todos lutam juntos por já viverem em coletivo no seio familiar, fazer parte da coletividade maior que consiste em um movimento de várias idades, gerações, havendo troca de conhecimento e também a criança, que desde pequena já frequenta esses espaços formativos. Conforme Caldart (2000, p. 219) afirma sobre coletividade,
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Trata-se de uma raiz que se multiplica em diversas raízes e que, por isto mesmo, tem maior potencialidade de tornar-se projetiva, cultivando os pressentimentos de futuro. Participar de uma coletividade maior tende a agraudar nossa visão de mundo. No contraponto, um indivíduo isolado tende a se amiudar em visão de mundo, em projetos, em vida. Daí porque termos que considerar como uma estratégia pedagógica do Movimento este esforço (ação permanente) de manter cada pequena família sem-terra vinculada à grande família sem-terra de todo país que afirmem com convicção e sentimento: somos Sem Terra, somos do MST. Da mesma forma que não é um detalhe pedagógico supérfluo encontrar crianças que se chamem Sem Terrinha e digam com um jeito terno e vibrante: eu amo o MST.
Ao Movimento se organizar em coletivo educa os sem-terra para noção de coletividade, pois esse é um detalhe pedagógico importante e está em tudo que é próprio do MST, partindo do pressuposto de que individualmente não se faz nada, e “Assim é que se multiplicam no Movimento os coletivos de produção, de educação, de gênero (…), passando sua existência a ser parâmetro principal de atuação em determinada frente de ação” (CALDART, 2000, p. 219).
A terceira matriz é denominada de Pedagogia da Terra, tendo como foco de que os sem-terras também se educam a partir da relação com a terra, o trabalho e a produção. Caldart (2000, p.221) expressa o seguinte, “assim como podemos lavrar a terra e dela conseguir coisas boas é possível também que possamos fazer isso com o ser humano”. A autora ainda afirma que existe uma identidade dos Sem Terra com origem na terra,
Então se existe essa identificação de origem entre a produção agrícola, a cultura e a educação, todos vinculados à ideia de movimento, ou de processo de transformação, não parece difícil compreender que também existe uma relação educativa entre os Sem Terra e a terra, Terra e a terra, terra de luta e de produção, terra de movimento, terra de sentimento, e uma das dimensões básicas de sua raíz. (CALDART, 2000, p. 221).
A relação com a terra é desde os primórdios, na qual não deve-se apenas perceber que o mais importante é a relação com esta em si, mas também compreender que somos terra. Essa é a matriz mais antiga do MST no que diz respeito a formação do ser Sem Terra, pois foca na relação entre ser humano, trabalho e produção na terra, pois nela se educa, se trabalha e se transforma ao transformá-la. Caldart (2000, p. 222) afirma que essa matriz recebe “ingredientes e temperos para que se projete”, “(...) à medida que traz a terra como inspiração, que historicamente se defronta com desafios próprios de seu tempo no campo da produção e também da especificidade da luta que o constitui (...).”
Essa matriz traz a sua essência relacionada com a questão de enraizamento do sujeito, na qual a terra de luta é transformada e também transforma o ser, propondo analogamente que assim como a terra dá preceitos para que o camponês possa cuidá-la e que para que seja produtiva é necessário que haja trabalho. Anteriormente tratamos da matriz de luta e esta aqui
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é o que se almeja a partir disso, para lutar e conquistar a terra pois essa nos traz significados amplos do que representa a terra como podemos ver:
[...] Lutar pela terra é lutar pela vida em sentido direto, literal, sem mediações. A terra que se quer conquistar é ao mesmo tempo o lugar de trabalhar, de produzir, de morar, de viver e de morrer (voltar à terra), e também de cultuar os mortos, principalmente aqueles feitos na própria luta para conquistá-la. Isto não é algo fácil de explicar apenas no plano intelectual. É de novo aquele mistério, aquela mística que em todos os tempos envolveu esta relação entre o ser humano e a terra, e que por isto, faz dos lutadores que têm como bandeira sujeitos com características diferentes. (CALDART, 2000, p.223)
A terra a ser conquistada não diz respeito apenas que o Sem Terra tenha onde morar e produzir, mas também que por meio dela este possa continuar lutando para que haja a Reforma Agrária e que todos e todas tenham direito à ela. Isso leva a questão de ter onde criar raiz. Conforme Caldart (2000, p. 225) o MST não quer apenas lutar pela terra, quer fazer Reforma Agrária, mudar o modo em que a agricultura se encontra, e mudar a visão do campo como um todo, na qual tem-se a visão predominante deste como atrasado. Os Sem Terra resistem sem desviar o Movimento de seus objetivos ou de sua identidade, buscando a partir desse propósito formar novos seres humanos, sujeitos criativos de sua própria história.
A quarta matriz diz respeito a Pedagogia da Cultura, que é como os sem-terra se educam, cultivando o modo de vida produzido pelo Movimento. Aqui se dá a mistura das demais matrizes, porém não é partir de algo específico ou de algo particular, mas sim do processo que se dá a formação humana que leva em consideração a articulação entre costumes, objetos, comportamentos, convicções, valores, saberes, que embora “díspares e por vezes até contraditórios entre si, possuem um eixo integrador ou uma base primária que nos permite distinguir um modo de vida de outro, de uma cultura de outra”, conforme Caldart (2000, p.227).
A experiência que se tem ao fazer parte do MST vai formando o sujeito que trata de compreender que isso é a intenção do Movimento, processo através do qual ele próprio vai se transformando em cultura ou em movimento cultural.
O MST intencionaliza isto no conjunto de suas práticas, e também reflete sobre o caráter pedagógico deste processo à medida que o provoca especialmente em suas atividades específica de formação e de educação. Se repararmos bem nas características de um curso do Movimento, não fica difícil ver entre suas estratégias pedagógicas esta intenção de, aos poucos, ir transformando a experiência da luta e a pertença ao Movimento em modo de vida, em cultura. A mística, por exemplo, é um processo que pode ser interpretado nesta perspectiva. Da mesma forma a arte e em especial a música dos sem-terra, que tem uma trajetória colada à própria história do Movimento. Assim também a própria dimensão do estudo que, aliás, é ela própria objeto deste mesmo processo: há toda uma intencionalidade que visa fazer da ação de estudar também um costume dos integrantes do MST, e um traço da identidade Sem Terra em construção. ( CALDART, 2000, p.230)
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Essa matriz busca compreender que, juntamente com todas as outras, o sujeito se forma a partir das experiências vividas no coletivo do Movimento, no qual essa experiência torna o que lhe dá identidade de cultura, por ser o Movimento algo cultural.
A quinta e última matriz é denominada como Pedagogia da História, como os sem-terra se educam cultivando sua memória e compreendendo a história, esta poderia certamente ser uma continuação da matriz da Cultura no mesmo item, porém a referida autora afirma que existem motivos para que seja tratada separadamente em outro tópico, conforme:O primeiro é que se pode ver na Pedagogia do Movimento uma intencionalidade própria para a valorização da história, e o segundo se refere à importância de chamar a atenção para uma potencialidade pedagógica nem sempre trabalhada como tal. Estudar história não é necessariamente deixar-se educar por ela, embora esta também seja uma das condições para que isto aconteça. (CALDART, 2000, p.233)
Garantir que seja estudada e conhecida a história faz com que a partir disso se tenham inspirações e se busque sempre lutar, pois para se construir algo novo é necessário conhecer o passado de lutas de seus companheiros. Caldart (2000) afirma que estudar história não é algo que atualmente as classes dominantes almejam, pois ao conhecer e ter consciência, os sujeitos podem tomar para si informações e aprendizados que certamente não deixaria muita gente feliz, pois: “saber-se enraizado em um passado significa ter mais força; na verdade, é condição para pretender alguma transformação”.
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3. A ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA LUIZ BERNARDO OLSEN:
CARACTERIZAÇÃO E RELAÇÃO COM O ENTORNO
A partir da discussão anterior temos base para analisarmos o Projeto Político Pedagógico da escola, pois ao apresentamos a concepção do Movimento sobre educação e escola, na qual deixa entendido que educação não necessariamente é a que se tem na escola, tratamos da Pedagogia do Movimento e suas matrizes, que nos darão sustento para cumprir o foco da pesquisa de análise e relação do PPP com tal pedagogia.
Consta no PPP da EEB Luiz Bernardo Olsen que essa iniciou seu funcionamento no ano de 1954, tendo como primeiro nome Escola Isolada Estadual de Volta Grande, com uma professora que ministrava as aulas e comportando 30 estudantes, sendo vinte quatro na primeira série, três na segunda e três na terceira série, todos da então denominada educação primária.
Com o crescimento da Firma Luiz Olsen em 1959, localizada no distrito de Volta Grande, que exercia atividade em serrarias e fazendas, ampliou-se o número de trabalhadores em suas propriedades. Isto trouxe a necessidade de que os filhos e filhas de funcionários que vinham para o Distrito precisassem ter atendimento na escola, aumentando o número de matrículas. Para atender a essa nova demanda a escola teve que reelaborar seu atendimento e passou a ter seu funcionamento em dois turnos, contratando mais uma professora.
Em 1968, a Escola Isolada passa a se chamar Escola Reunida Alto Rio Preto, passando por novas mudanças, contando com mais duas salas de aula, pois a fábrica expandia para a fabricação de papel higiênico e extração de madeira, abrindo mais vagas de emprego e precisando de mais funcionários. Por consequência dessa expansão houve o aumento da demanda de atendimento da escola para mais crianças (SANTA CATARINA, 2018).
Com o desempenho da fábrica aumentando, a comunidade tendo como maior população os operários da mesma e não havendo condições para que as crianças se deslocassem para escolas mais longínquas, fez se necessário a expansão do ensino e a criação de uma escola básica. A empresa instalada no Distrito, juntamente com a prefeitura, buscou a possibilidade de ter no distrito uma escola básica para atender os estudantes, pois precisavam garantir que os trabalhadores continuassem no local.
De acordo com o PPP da escola (SANTA CATARINA, 2018), em 1977, pelo parecer Nº 40 de 19/04/77, foi autorizado o funcionamento das 5ª e 6ª séries, e finalmente pelo Decreto Nº3376 de 15/09/1977, publicado no Diário Oficial do Estado Nº 10.822 de
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20/09/1977, a então Escola Reunida Alto Rio Preto foi transformada em Escola Básica, tendo como patrono, o dono da empresa, Luiz Bernardo Olsen. Aqui se registra uma reflexão que diz respeito às denominações das escolas, em sua maioria vinculadas aos colonizadores e não às populações nativas, como caboclos e indígenas, que já ocupavam os territórios, mas são desconsiderados política e historicamente.
Atualmente a Escola de Educação Básica Luiz Bernardo Olsen dispõe dos Anos Finais do Fundamental e Ensino Médio. Atende a 386 estudantes, distribuídos em dois turnos, sendo matutino e vespertino, tendo como estrutura um prédio que comporta 13 salas ambientes, entre elas a sala de Educação Física e a de Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEDE).
A escola conta com corpo docente de vinte cinco professores dos quais nove são efetivos e o restante, sendo a maioria, com contratos temporários. Ao menos metade desses professores tem pós-graduação. Conforme explicitado no PPP:
O corpo docente possui profissionais qualificados e a formação continuada vem aprimorar essa qualificação. Com a formação continuada os professores abordam, discutem e se apropriam de novos métodos de ensino-aprendizagem, aperfeiçoando os que já possuem, com isso no decorrer do ano letivo é possível alcançar ótimos resultados junto às ações pedagógicas desenvolvidas com os alunos. (SANTA CATARINA, 2018, p.7)
A gestão escolar conta com direção e secretaria, tendo uma Diretora e uma Secretária. A escola possui também a Associação de Pais e Professores (APP), sendo “composta por pais ou responsáveis de alunos, professores (...) e pessoas da comunidade. Possui como principal atividade a integração escola-comunidade em termos de conjugação de esforços, articulação de objetivos e harmonia de procedimentos.” (SANTA CATARINA, 2018, p. 27).
O espaço escolar conta com terreno de 10.000m², há disponibilidade de uma área coberta para que os estudantes, após os lanches realizados no refeitório, possam se proteger em dias de chuva ou muito calor, além disso tem uma quadra de esportes coberta e outra a céu aberto (SANTA CATARINA, 2018).
A imagem a seguir demonstra o espaço da escola, ao fundo a quadra de esportes coberta e no primeiro plano o prédio no qual ficam as salas, o refeitório, banheiros e estacionamento:
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Figura 2 - Foto da Escola Luiz Bernardo Olsen em 2019.
Fonte: Imagem da autora (2020)
Tratada aqui da história da escola e de sua estrutura atualmente, podemos perceber que essa tem tudo para que pudesse ser uma escola do campo e atender aos princípios da Pedagogia do Movimento Sem Terra, pois desde o início do seu funcionamento ela atende aos sujeitos vindos de área rural, sobre a qual passamos a tratar no item seguinte.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE DO ENTORNO DA ESCOLA
Como já afirmado anteriormente, o Distrito de Volta Grande é composto de outras localidades, conforme informação encontrada no PPP da escola:
A comunidade é composta de 12 localidades, distantes umas das outras, sua economia está baseada na Indústria de Papel CVG/CAHDAN, em pequenas serrarias, algumas casas comerciais, na pecuária e na agricultura, onde se destacam o cultivo de milho, feijão, soja, apicultura e a fumicultura. Sua população tem cerca de 3.000 habitantes, passou a Distrito e teve anexado a localidade de Águas Claras em 08/11/2000, aumentando o território e a população. É uma comunidade com muita rotatividade de famílias, devido a pouca oferta de trabalho para jovens e mulheres. (SANTA CATARINA, 2018, p.5)
Entre as localidades estão os assentamentos e um acampamento da Reforma Agrária, sobre os quais faremos uma breve descrição. As informações aqui relatadas foram tiradas do banco de dados do INCRA e da Cooperativa da região (COPERDOTCHI), na qual duas mulheres que trabalham no local auxiliaram neste levantamento realizado em 13 de dezembro de 2019.
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O primeiro Assentamento que se constituiu no município foi o Butiá, no início com 17 famílias vindas do oeste catarinense, no dia 26 de outubro do ano de 1988. Atualmente encontra-se com 32 famílias regulares e com uma população de 200 pessoas. Recebeu esse nome por possuir em sua entrada um exemplar da árvore butiá. Este Assentamento está no meio dos demais e por esse motivo foi escolhido para ser sede de um projeto de Escola do Campo, o qual vem sendo pleiteado pela comunidade desde 2008.
O Assentamento Rio da Lagoa foi criado em 11 de novembro de 1988, contando com área de 224 hectares distribuídos entre 10 famílias, remanescentes dos acampados na antiga Fazenda Butiá.
O Assentamento Vassoura Branca foi criado em 14 de junho de 1995, tem área de 148 hectares, moram nesse local 10 famílias. No mesmo ano, em outubro, foi criado o Assentamento Campina com oito famílias, possuindo abastecimento de água de um poço artesiano com profundidade de 182 metros.
O Assentamento Domingos de Carvalho possui pessoas pertencentes da formação original das famílias que vieram quando foi ocupado o local. Formou-se em 18 de julho de 1996, ficando ali apenas até abril de 1997. Depois as pessoas foram obrigadas a sair dessa área e acabaram ocupando a fazenda Batatais em Mafra, permanecendo por seis meses apenas, pois foram ameaçados de despejo novamente. Foram em busca de novas terras chegando no município de Rio Negrinho, na localidade de Rio dos Bugres, juntando-se mais tarde em uma ocupação na Fazenda Corredeiras, atualmente com 34 famílias. Esse assentamento foi oficialmente reconhecido em outubro de 1999 e denominado com o nome de Domingos de Carvalho para homenagear uma das principais lideranças do grupo que acabou falecendo durante o período de acampamento.
Em novembro de 2006 foi criado o Assentamento Norilda da Cruz, que tem esse nome devido a uma militante do Movimento que colaborava em assentamentos e acampamentos, reconhecida em toda região, sempre presente em ocupações e mobilizações, a qual foi vítima de câncer fulminante e veio a falecer em 2002. No início foram assentadas 79 famílias oriundas de Fraiburgo, Lebon Régis, Caçador, Campo Erê e Rio Negrinho. O assentamento atualmente encontra-se em desenvolvimento, onde já foram construídas mais de 50 casas e 10 estão em fase de construção.
O Assentamento Três Rosas constitui-se por sete famílias, na qual tem predominância a produção de cenoura e demais alimentos orgânicos que são entregues à merenda escolar pela COPERDOTCHI.
