UNIVERSIDADE
FEDERAL DE
SANTA CATARINA
CENTRO
DE
CIÊNCIAS
DA
EDUCAÇAO
CED
PROGRAMA
DE
PÓS-GRADUAÇÃO
EM
EDUCAÇÃO
UMA
ANÁL|sE
DE
coMPETÊNc|As
NA
I
nl
A
EDUCAÇAO A
DISTANCIA
Dissertação
de
MestradoMarcos
Augusto Pires MeurerFLORIANÓPOLIS
FEVEREIRO/2001
PROGRAMA
DE
Pós-GRADUAÇÃO
EM
EDucAÇÃo
UMA
ANÁ|.|sE
DE
coMPETÊNc|As
NA
EDucAçÃo A
D|sTÃNc|A
Marcos Augusto Pires Meurer
Dissertação apresentada à Universidade Federal
de
Santa Catarina, para a conclusão
do
Cursode
Mestrado
em
Educação
-
Programa de Pós
Graduação
em
Educação
- PPGE.
Orientadora: Dra. Edel
Em
FLoR|ANÓPoL|s
A:z,__` øzp.
UNIVERSIDADE
|=ED§RA|.DE
SANTA
cATAR|NA
CENTRO
DE
c1:ENcI¿\sDA
EDUcA_ÇÃ0
PROGRAMA
DE
Pos-GRADUAÇAQ
›CURSO DE
MESTRADO
EM
EDUCACAO
“COMPE T
ÉNCLAS
DO
PROFESSOR
NO
ENSINO
A
DISTÂNCIA
”.Dissertação submetida ao Colegiado
do
Curso de Mestrado
em
Educação
do Centrode Ciências da
Educação
em
cumprimentoparcial para a obtenção do titulo de Mestre
em
Educação.APROVADA
PELA
COMISSÃO
EXAMINADORA
em
28/02/2001..
_; ` fr Í Dra. Edel
Em
-
Orientadora/UFSC
~C
/*/"`
Â
.
› Í
'
R
\ Í' (-
Dr. Lucídio Bianchetti
~
Examínador/UFSC
/')I : z- f / ' V /'Í
Dr. José
Emo
'Taglieber - Exarninador/UFSC
/9
Dra. Joana Sueli
De
Lazari-
Suplente/UFSC
A
rof
Dr
Lucldlo Blanche 'ICoorde o
GE/CED
C
/,
Marcos
Augusto Pires rerÁ,
M
,mzAURINO MEURER,
,mzlzreáponâáue/Peg: que 6øu.;.. `
_/40 meu
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peá auóência nazi
momenloa imfmrfanlea ale óua uiá...
_/4 eâpaaa pe¿ amor, z¿Jicação e carinÁo Profo:-c¡ona¿› /wâ momenloa ‹¿`/Íceíâ
Ja »ú»/uz «z¡‹l‹z...
iv
Agradecimentos
Em
primeiro lugar a Deus, por ter permitido a vida nos momentosdifíceis da caminhada
como
Pai ecomo
aluno...Aos filhos, Cristine, Guilherme e Marcos, pela ausência, do pai nos
momentos difíceis de sua educação...
A
“Dete”, dedicada e cúmplice esposa, que foi determinante nosmomentos mais dificeis de elaboração deste estudo...
A
Bernadete, mãe, especial companheira e incentivadora dos projetosdos filhos...
A
minha Orientadora Dra. Edel Ern,meu
“anjo” caído do céu, pelasinúmeras e valiosas orientações durante o periodo de estudo...
Ao
Professor Dr. Norberto Etges, pela “sapiência", sabedoria epaciência que nos deu "luz", mostrando, novos caminhos para a
educação”.
A
Professora Dra. Joana, pequena grande amiga...Aos Professores, Dr. Lucídio Biancchett e Dr. Erno Taglieber, pelo
incentivo durante a nossa trajetória...
Aos Primos Luis Carlos e Mario Luiz, pelo apoio dado durante todo o
mestrado...
E a todos que participaram direta e indiretamente para que este estudo fosse concretizado...
suMÁR|o
REsuMo
... __ p_v¡'\
ABsTRAcT
... _, ... __ p_v¡¡|NTRoDuçÃo
... _. p_o1CAPÍTULO
I-
O
NOVO
ESPAÇO DA
EDUCAÇÃO
E
COMUNICAÇÃO
p.12CAPÍTULO
II-
NOVAS
COMPETÊNCIAS
PARA
EDUCAR
... ._ p.232.1
Gestão
personalizadadas aprendizagens
... ._ p.292.1.1 Traduzir
em
objetivos de aprendizagem os conteúdos das disciplinas ... __ p.332.1.2 Trabalhar a partir das representações simbólicas dos alunos ... ... ._ p.36
2.1.3 Envolver os alunos
em
projetos de trabalho ... ._ p.382.2
Gestao da
comunicação
... ._ p.422.2.1 Perceber a possibilidade de interação das ações comunicativas no processo educacional ... ._ p.45
2.2.2 Utilizar na prática pedagógica, os dispositivos de comunicação ... _. p_49
cAPíTuLo
iii_
DEscR|çÃo
METoDo|.Óc|cA
... __ p_ô13.1 Matriz conceitual ... _. p_62
3.2
Lócus da pesquisa
... _. p.653.2.1 Çontextualizando o Iócus da realização da pesquisa ... __ p.65
3.3
A
sérieestudada
... __ ... _. p.673.4
O
Grupo
pesquisado
... ._ p.713.5
Apresentação
dos
dados
... _. p.72cAPiTu|_o
iv- ANÁ|_|sE
Dos DADos
... __ p_73cAPíTuLo
v
-
coNs|DERAçóEs
|=|NA|s ... __ p_94REi=ERÊNc|As
B|BL|oGRÁF|cAs
... __ p.1o3ANExos
... __ p_1o7 /ú
RESUMO
MEURER,
Marcos
Augusto Pires.Uma
análisede
competências na
educação
a distância. Florianópolis, 2001. 159f. Dissertação (Mestradoem
Educação)
-
Programa
dePós-Graduação
em
Educação,UFSC,
2001.Este estudo analisa a prática pedagógica dos professores
do
modelo
educacional à distância. Explora a teoria
da comunicação
.de Pierre Lévy,procurando contribuições significativas para
um
novo fazer pedagógico noprocesso
de
formação de profissionais da educação. Contribuiçõesque
servirão para se constituir
um
referencialem
torno das competências que,possibilitou refletir a prática pedagógica
do
professor que atua nomodelo de
educação
a distância. Estabeleceu-se o conceitode
competência e criaram-seduas novas competências para a prática pedagógica neste
modelo
que foram:Gestão Personalizada das Aprendizagens e
Gestão
da Comunicação.Foram
observadas, identificadas, analisadas e avaliadas as habilidades demonstradas
pelos professores especialistas que
atuavam
noPrograma
"Um
SaltoPara
oFuturo”, Série de
Educação
Ambiental veiculado nos dias 28,29,30 e 31de
agosto
de
2000.Os
dados foram organizadosem
relatórios descritivos dastele-aulas observadas, e sua análise foi realizada a partir da matriz conceitual
que
está contextualizadaem
cada capitulo no referencial teórico.Chegou-se
àconclusão
que
os professores pesquisados não possuíam as competênciasdescritas no estudo o que
em
conseqüênciapode
diminuir a qualidadeeducacional do programa
em
que
atuaram,sendo
necessáriouma
urgentecapacitação para a construção destas competências para melhorar sua prática
pedagógica incorporando novas competências aqui descritas e apresentadas
ABSTRACT
MEURER,
Marcos
Augusto Pires.Uma
análisede competências na
educação
a distância. Florianópolis, 2001. 159f. Dissertação (Mestradoem
Educação)
-
Programa
dePós-Graduação
em
Educação,UFSC,
2001. »This study analyzes the teachers' pedagogic practice of the educational
model
at the distance. Expiores the theory of Pierre Lévy communication, seeking
significant contributions for a
new
one
to do pedagogic in the process ofprofessionals' of the education formation. Contributions that will be to constitute
a reference around the
competences
that, he/shemade
possible the teacher'spedagogic practice that acts in the education model the distance to
contemplate. Settled
down
thecompetence
concept and theygrew
up twonew
competences
for the pedagogic practice in this model that you/they were:Personalized administration of the Learnings and Administration of the
Communication.
They were
observed, identified, analyzed and appraised theabilities demonstrated by the specialist teachers that acted in the
Program"
Um
Salto Para o Futuro Series of Environmental Education transmitted in the28,29,30 and August 31, 2000.
The
data were organized in descriptive reportsof the observed tele-classes, and your analysis
was
accomplished starting fromthe conceptual head office that is context in each chapter in the theoretical
reference. lt
was
reached the conclusion that the researched teachers didn'tpossess the
competences
described in the study that can reduce theeducational quality of the program in
consequence
in that they acted, beingnecessary an urgent training for the construction of these
competences
toimprove your pedagogic practice incorporating
new
competences
heredescribed
and
presented to improve the quality of your performance in this1
|NTRoDuçÃo
lEm
1728, aGazeta de Boston
publicava o anúncio de Caleb Philipps,professor
de
taquigrafia: "Todapessoa
da região, desejosa de aprender estaarte,
pode
receberem
sua casa várias liçõessemanalmente
e serperfeitamente instruída,
como
aspessoas que
vivemem
Boston". (Neto, 1998,p.23). _
Primeiramente vinculada à iniciativa de alguns professores, já na
segunda
metade
do século XIX, aEAD
- Educação
à Distância -começa
a existirinstitucionalmente.
Segundo
(Neto, 1998, p.24) “...assim,em
1856, CharlesToussaint e Gustav Langenscheidt criam a primeira escola
de
línguas porcorrespondência,
em
Berlim;em
1891,Thomas
J. Foster inicia,em
Scranton(Pennsylvania), o International Correspondence lnstitute";
em
1892, o ReitorWilliam
R
Harper,que
já experimentara o ensino por correspondência naformação de professores para escolas paroquiais, cria a Divisão
de
Ensino porCorrespondência no Departamento
de
Extensão da Universidadede
Chicago;em
Oxford,em
1894/1895, Joseph Knipe inicia os cursos deWolsey
Hall;em
1898,
Hans
Hermod
dá início aofamoso
Instituto Hermod, da Suécia.E
estainstitucionalização
nada
mais édo
que
um
compromisso
ainda maior - e,sobretudo - mais estável,
com
a busca de igualdade qualitativada
EAD
em
relação à aprendizagem presencial.
No
século XX, oque
se observa éum
continuomovimento
de
consolidação e
expansão
daeducação
à distância.Sob
o aspecto quantitativoestudos sobre o ensino por correspondência. Mas, o
que
Harper não poderiaprever
em
seu tempo, foi à significativa alteração qualitativaque
faz do Ensinopor Correspondência,
apenas
uma
das estratégiasdo que
se convencionou`E
chamar de educação
â distância.Novas
metodologias e técnicas sãoincorporadas, novos e mais complexos cursos são desenvolvidos, novos
horizontes se
abrem
pelaeducação
à distância utilizada no ensino superior,não
apenas
para cursos de extensão ou preparatóriosde
exames,mas como
estratégia alternativa para cursos
de
graduação ede
especialização.Embora
mantendo
a utilização de materiaisde
apoio didático escritos,como
sua base, aEAD
passa a incorporarde
forma articuladae integrada osprincipios, processos e produtos
que
o desenvolvimento cientifico e tecnológicovem
colocando a serviço da comunicação. Já não é mais possível, no quadrode
uma
palestra,de
um
estudo emesmo
de
um
relatório, dar plenamente contado estado atual
da
EAD
no contexto internacional.Em
1984, Lord Perrypublicou seu informe "The State of Distance-Learning Wor/dw¡de", (O Estado da
Aprendizagem
a Distância no Mundo),mas
só conseguiuque
1/3-dasinstituições procuradas enviassem respostas aos questionários.
Mesmo
assim, é importante constatar este ]á remoto registrodocumentado
sobre os seguintesfatos: “...m'ais
de
80 países desenvolviam aEAD;
mais de 2 milhõesde
estudantes
estavam
inscritosem
EAD; 696
programasem
26
línguas foramregistrados
e haviaprogramas
deEAD em
todos os níveis da educação, naeducação permanente
e comunitária”. .Hoje, a
EAD
tornou-setema
freqüente nas análises e propostas¬
J
formação e treinamento profissional, as ações se multiplicam.
Ao
lado detradicionais instituições,
como
oCNED
(Centro Nacional deEducação
aDistância) francês (8 Centros atendendo 340.000 alunos, basicamente através
do Ensino por Correspondência) ou o Technical Correspondence Institute
da
Nova
Zelândia (34.000 alunos), sobretudo a partir dadécada
de 1970,novíssimas instituições, notadamente no ensino superior,
seguem
criativamente o
exemplo da
Open
University. Ou, então, programas deeducação
à distância,passam
a expandir o acesso de candidatos a cursosministrados por antigas Universidades.
Na
China, a Universidadede
Rádio eTelevisão, desde l978, já ultrapassou
um
milhão de alunos,.enq.uanto nosdiversos níveis de ensino a
meta
chinesa é de atendimento a 20 milhõesde
telealunos.
Em
1988, John S. Daniel trouxe para a- Conferência Mundialdo
ICDE
-
International Conference Distance Education , realizadaem
Oslo,um
consistente trabalho de levantamento
da
EAD
mundial, sobretudo noque
serefere à
educação
pós-secundária.É
importante verificar que,ao
analisar asiniciativas da antiga União Soviética e da China, Daniel já registra os 2 milhões
de alunos referidos por
Perw
e,somando
os alunos inscritosem
cursos pós-secundários à distância nos países
que
analisou,chega
aum
totalde quase
4milhões, dos quais cerca de 3 milhões se encontram na ex-União Soviética, na
China, na Coréia do Sul e na Tailândia.
Na
Espanha, na Alemanha, nos paísesescandinavos, na Tailândia, sede da XVI Conferência Mundial do
ICDE
(nov.92), na Costa Rica, 'Venezuela e Colômbia, a experiência
de
EAD
jáultrapassou, há muito tempo, a fase
de
experimento, e se constituiem
No
Brasil, ela surgiuem
1939,com
a criação do Instituto Rádio Monitor,seguida das experiências do Instituto Universal Brasileiro, a partir
de
1941.Na
década
de 50, outras instituições motivadas pela necessidadede
democratizaro saber e
tomando
como
realidade asdimensões
continentais brasileiras,passaram
a fazer usodo
Ensino a Distância via correspondência.Os
anos
60assistiram o
auge do
Instituto Universal Brasileiro, seguido deuma
sériede
outras iniciativas nacionais:
SENAC
-
Serviço Nacional doComércio
- eSENAI
-
Serviço Nacional da Indústria -,que
tinham nesta estratégia o objetivoda
profissionalização e/ou capacitação de trabalhadores.
As
experiências sobreEnsino à Distância abriram caminhos
que
permitiram o desenvolvimentode
projetos consistentes,
como
"Verso e Reverso","Educando
o Educador", daFundaçao
Educar (1988);"Um
sato para o Futuro", daFundaçao Roquete
Pinto (1991), além de outros ligados principalmente a pesquisa universitária.
As
experiências brasileiras, governamentais, nao governamentais e privadas, sao
muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização
de
grandescontingentes de técnicos e recursos financeiros
nada
desprezíveis.O
que
se observa éuma
histÓria.de emergente desenvolvimento,que
seamplia e se diversifica muito,
que apenas
começa.Uma
história certamenteescrita
com
êxitos e fracassos.Uma
trajetória observada, pesquisada, criticada,avaliada e registrada, o
que
permiteum
acervo de conhecimentoscapazes de
apoiar novos projetos na busca
de
melhores' e inovadoras abordagens.Um
acervo
que
oferece, sobretudoum
razoável rolde
condições facilitadorasdo
êxito para quantos se
convencem
deque
um
Programa de
EAD
é alternativa viável e - muitas 'vezes - privilegiada de atender necessidades educacionais5
específicas. Mais flexível esta modalidade aparece hoje
como
uma
alternativapara preencher
algumas
necessidades educacionais deum
país tão grande-
territorialmente
-
como
o Brasil. Contribuiçãoque
vem
do
barateamento dosequipamentos tecnológicos; pela amplitude dos processos
de
comunicação,tornando esta modalidade de
educação
acessivel para as instituições eestudantes
em
locais distantes ede
difícil acesso; da reduçãode
custos poraluno
em
função doaumento
da escala na capacidadede
atendimento;da
estimulação multimidia possibilitada pelo uso das tecnologias
como
um
fatornovo para aprendizagem e .das possibilidades
de
interação aluno-professor;aluno instituição; alunos-alunos .e..alunosfprofessores¬mundo
mediados
pormultimeios.
Numa
análise da importância edo
desenvolvimento daEAD,
pelocontextoacima apresentado o que se vê, é
uma
explosaode
desenvolvimentoquantitativo desta modalidade. Porém,
também
torna-se importanteque
estedesenvolvimento quantitativo seja
acompanhado
porum
desenvolvimentoqualitativo.
E
o que setem
obsen/ado éque não houve
esse desenvolvimento,segundo
Lévy (1998, p. 09)”...os governos escolheram material
da
pior qua/idade, perpetuamentedefeituoso, fracamente interativo,
pouco adequado
aos usospedagógicos.
Quanto
a formaçãodos
professores, limitou-se aosrudimentos da
programação
(deum
certo tipo de programação, porque~
existem muitos deles... ),
como
se fosse este o único uso possível”
Os
governosem
vezde
conduziremum
verdadeiro projeto políticopedagógico, ao
mesmo
tempo
acompanhando
o desenvolvimento quantitativo,imagem” de
modernizaçãocomprando
equipamentos.E
oque
se observa ainda no Brasil éuma
corrida para recuperar otempo
perdido.
O
Ministério deEducação
em
parceiracom
algumas universidades,em
esforços isolados,têm
tentado levaruma
parte da produçãodo
conhecimento aos professores e população através da TV-Educativa, -
Ministério da
Educação
-MEC,
com
programascomo
oTV
Escola,PROINFO,
Programa
Nacionalde
Informática Educativa,Programa
Um
Salto Para oFuturo, etc....
O
que
se vê éum
renascimento aceleradodo
processo de ensino adistância
como também
deuma
significativademanda
para cursos à distânciaem um
número
diversificado de formas e conteúdo.E
isto só citandouma
pequena
parcela da rede pública, não cita-se aqui todas as instituiçõesprivadas
que
já desenvolvem,também,
estemodelo
educacional.O
“ProgramaUm
Salto Para o Futuro” veiculado peloMEC
do
qualparticipeicomo orientador de aprendizagem (professor na tele-sala), e
do
qualsurgiu a motivação para este estudo, é
um
destes programas.Atende
anualmente mais
de
255.000 professoresda
rede pública de ensinocom
oobjetivo
de
permitir através de emissões via satélite,em
canal abertode
TV,educação
e requalificação permanentes.Obsen/ava-se naquele período de trabalho (1996/1997) que,
embora
oprograma tivesse objetivos educacionais
que
pressupunham
amudança
da
prática pedagógica do professor
que
ali se encontrava, esta-práticapouco
se efetivava na sala .de aula;Como
orientadorpedagógico
e professor regular7
profissional -
uma
parcela significativa dos professores capacitados, antes edepois da capacitação, e percebia-se
que
asmudanças
eram
muitopequenas
quase
imperceptíveis, muitas vezessomente
reproduçao deuma
receita(modelo veiculado pelo professor especialista no programa
em
determinadosmomentos
do seu trabalho pedagógico),em
muitopouco
alterando aqualidade educacional da sua açao.
E
foi a partir da observação empíricade que
os objetivos educacionaisdo
programa não se concretizavam,
que
se sentiu a necessidade e a importânciade se averiguar o porquê estes objetivos educacionais nao se concretizavam.
Necessidade, pois
com
esta averiguação, .compreende-se que
.pode-secontribuir para melhorar a qualidade deste modelo, o que poderia vir a refletir
na qualidade educacional na rede pública
do
país. Importância porque além dese dispor de recursos financeiros públicos de grande monta, participam deste
programa hoje anualmente 255.000 profissionais da educaçao, principalmente
profissionais das redes públicas.
É
importante ressaltartambém
que esteestudo se faz, pelo significativo crescimento quantitativo da necessidade
educacional da população brasileira, e
também
porque
aeducação
sofreuma
profunda'
mutação
qualitativa no sentido da necessidadeemergente de
diversificação e de personalização.
Se
simplesmente se oferecesse aEAD em
resposta à
demanda
num
processo massificante estar-se-ia industrializando aeducação
aomodo
antigo, inadequado às necessidadesda
sociedade contemporânea.Poderia-se terrpesquisado- vários itens nesta pesquisa, itens
como
faltade
sócio-econômicas
dos alunos, local de recepção, atuação dos orientadoresde
aprendizagem etc... seriam muitas as discussões pertinentes
que
trariamum
enorme
referencial de estudo.Porém,
como
o autor deste estudo busca competência para desenvolveruma
prática pedagogica nestemodelo
educacional, ecomo
se acreditaque
aprática pedagógica
tem
papel significativo na formação dos professores, isto é,ela
pode
funcionarcomo
efetivação deuma
prática criativa, crítica e evolutiva,buscou-se estudar aqui quais competências se deveria desenvolver nos
professores
do modelo
deEAD
para melhorar a qualidade de formação dosprofessores
que
participam do programa já referido.Quando
se fala.de.práticapedagógica parte-se da preocupação sobre o papel destes educadores neste
modelo
educacional.Na
influênciaque
estepode
exercer na formação dosprofessores sob sua responsabilidade
de
formação-
já que esteprograma
édirecionado especificamente para tal. Ela
pode
funcionarcomo
instrumentopara efetivação de
uma
prática pedagógica acrítica e repetitiva ou, ao contrário,se constituir
em
veículoque
contribua para a sua modificação.Assim, acredita-se, neste estudo,
que
a atual prática pedagógica dos“professores especialistas”
que atuam
noPrograma
Um
-Salto Para o Futuro, necessitade
uma
reformulação, isto ê,que
desenvolvam novas competênciasno contexto
de
fazer pedagógico para aeducação
a distância.Dessa
hipótese nasce dois questionamentos iniciais:O
que
é sercompetente no processo educacional
num mundo
em
plena ebulição, imersoem
transformações'-cada vez mais -rápidas e profundas? Quaissão
as9
Porém
somente
a necessidade desta identificação/elaboração dascompetências para a formação de profissionais
de educação
parece maisum
trabalho de prateleira de biblioteca.
É
necessário “olhar" se estas competênciasestão
sendo
ou não utilizadasnum
modelo
deeducação
à distância, -(Programa
Um
Salto Para o Futuro), buscando-se a relação teoria/prática. Poisa prática pedagógica é na verdade, atividade teórico-prática, ou seja,
formalmente
tem
um
lado ideal, teórico, idealizado enquanto formula anseiosonde
está presente a subjetividadehumana,
eum
lado real, material,propriamente prático, objetivo,
onde
está presente a atividadehumana.
A
observaçãodo
programa já referido, assim,ocupa
lugar. importantenesta pesquisa, pois é na tele-sala
que
se efetiva a prática pedagógicaem
estudo. .
Assim
não basta identificar estas competências, é necessáriotambém
analisar e refletir sobre a atual prática pedagógica dos “professores
especialistas”
que
atuam
no referido programa, estabelecendo a relação teoria- prática pois estas constituemuma
unidade.Não
seopõem
e não deve haverdicotomia entre elas, o
que
deve haver êum
constante relacionamentorecíproco.
Na
medida
em
que
este propósito puder ser atingido, a prática“torna-se cada vez mais esclarecida e controlada pela teoria, e a teoria cada
vez mais ligada a realidade educacional"
(Georgem
in Veiga 1994 , p.165).Então, este estudo contempla dois
momentos
distintos:1°.
Uma
pesquisa ~que permite a identificação e elaboração das_ competências necessárias' para .
uma
atuação competentedo
2°.
Uma
análise reflexiva da prática pedagógica dos “professoresespecialistas"
que
atuam
no programaUm
Salto Para o Futuro.Foi escolhido para análise a atuaçao dos especialistas
que
atuaram noPrograma
Um
Salto Para o Futuro (programaque
é descrito no Capítulo Illdesta dissertação) na Série
de Educação
Ambiental veiculado nos dias28,29,30 e 31
de
agosto de 2000).Assim, esta dissertaçao apresenta se
com
a seguinte estrutura: noprimeiro capítulo se analisa o
fenômeno da
comunicação, procurandocontribuições significativas para
uma
nova ação pedagógica -nozmodelo
educacional à distância, tendo
em
vista estemodelo
utilizar acomunicação
como
estrutura básica para a construção do conhecimentoque
se querproduzir.
No
segundo
capitulo define-se oque
é competência educacional eestabelece-se novas competências para o profissional que atua
em
modelos
de
educação
a distância.,
No
terceiro capitulo apresenta-se a descrição metodológica da pesquisa-
bibliográfica e de
campo.Neste
capitulo,também,
se fazuma
análise reflexivados
dados
pesquisados, oque
proporcionauma
visão da prática pedagógica atual dos “professores especialistas".Por último se conclui para
um
novo inicio. Apresenta-sealgumas
reflexõesabertas, pois o processo educacional, principalmente no
que
diz respeito aformação
de
professores, éum
processo evolutivo e mutante, se transforma a11
tecnológica.
Não
se traz, neste capitulo, conclusões fechadas,mas
simconsiderações reflexivas que permitem ao leitor e, principalmente ao autor
olhar a evolução das
mudanças
da forma de atuardo
profissional daeducação
e sua necessária transformação. Transformação
que
deve ocorrerr ~
CAPITULOI-
O_
NOVO
ESPAÇO DA
EDUCAÇAO
E
~
i
COMUNICAÇAO
Busca-se neste capítulo a análise do
fenômeno
dacomunicação
a partirde
Pierre Lévy, procurando contribuiçoes significativas para
um
novo fazerpedagógico no processo
de
formaçao de profissionais da educaçao.São
muitos oscaminhos que
se poderia trilharem
buscade
respostas.O
que se pretende estrutura-se no caminhar do próprio autor, nasce de
uma
visãoda teoria da comunicação. Nele estão contidas as variações interpretativas
acerca das ações
dos
processos decomunicação
em
emergente
desenvolvimento tecnológico, e, suas transformações reais e incessantes da
nossa sociedade. `
A
tecnologiade comunicação
se faz experiênciahumana
evem
seafirmando
como campo
de
interesse científico. Porém, oque percebemos
éque, apesar
de
todo o desenvolvimento tecnológico, existeum
“distanciamento”, no dizer
de
Lévy (1998 , p.05), do debate das transformaçõesdo
mundo
humano.
A
compreensão do
distanciamento acontece,segundo
Levy (1998, p.O7),por este ter ocorrido e se cristalizado“...
em
épocas nas quais as tecnologiasde transformação
e de comunicação
estavam relativamente estáveis oupareciam evoluir
em
uma
direção previsível”.A
filosofia política e a reflexãofeita pelo
homem
sobre o conhecimento estavam ou pareciam estar evoluindoem
uma
direção previsível. " 'O
que
Pierre Lévy mostra éque
as relações entre oshomens
e o saber13
técnica oral e escrita “serviam para a construção” dos saberes, hoje se
tem
uma
parafernália tecnológicade
dispositivos informacionaiscom
memórias
quase infinitas e acessos facílimos, cada vez mais
avançados
paraacessarmos
aos saberes
humanos.
_A
comunicação
não mais se estabelece linearmente:um
emissor,uma
mensagem,
um
receptor,mas
sim, atravésde
espaços ativos, vivos, “...deespaços partilhados de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos
em
fluxos, não lineares,
que
se reorganizam conforme os objetivos ou contextos enos quais cada
um
ocupa
uma
posição singular e evolutiva. (Levy, 1998, p. 72).A
comunicaçãoque
é entendida por Lévy (1998, p. 73 )“...como partilha do sentido.
O
efeito aquide
uma mensagem
é ode
modificar, comp/exificar, retificar
um
hipertexto, criarnovas
associaçõesem
uma
rede contextualque
se encontra anteriormente dada.O
esquema
elementarnão
seria mais"A
transmitealguma
coisa a B,mas
sim
A
modificauma
configuraçãoque
écomum
a A, B, C,D
etc..O
Objeto principal de
uma
teoria hermenêutica dacomunicação não
seráportanto,
nem
amensagem,
nem
o emissor,nem
o receptor,mas
sim ohipertexto
que
écomo
a resen/a ecológica, o sistemasempre móvel das
relações de sentidos
que
os precedentesmantém.”
.A
comunicação, assim vista,pode
vir a representar, nocampo
daeducação, a possibilidade através de
uma
aprendizagem cooperativade
permitir a construção do conhecimento, ideal procurado por todos os
profissionais da educaçao.
O
conceitode
“comunicação”que
Lévy apresenta, possibilita se distinguirtrês grandes etapas da história
humana:
a daspequenas
sociedades fechadas,de-culturaroral,
que
viviamuma
totalidadesem
Universal; a das sociedades“civ¡lizadas”, imperiais,
que
usam
a escrita,-que fizeram surgir um.Universalconcreta das sociedades,
que
inventaum
Universalsem
totalidade. Ressalta-se que os estágios dois e três não
fazem
desaparecer osque
os antecedem,mas
o relativizam ao acrescentardimensões
suplementares.Essas etapas
que
se interpenetram e não deixam de existir, permitem acontextualização na temporalidade social dos
modos
de produçãode
conhecimento, isto é, da forma
como
se constituíam os conhecimentosque
emergem
do uso das diversas tecnologias.Numa
primeira período, durante a cultura oral, ahumanidade
écomposta
de
uma
multidãode
totalidades culturais dinâmicas oude
“tradições”,mentalmente fechadas sobre si, o
que
evidentemente nãoimpede
nem
osencontros,
nem
as influências.Os homens
por excelência são osmembros
da
tribo.
São
raras as proposições das culturas arcaicasque
supostamenteconcernem
a todos os sereshumanos
sem
exceção.Nem
as leis,nenhum
direito
humano,
nem
os deuses(nenhuma
religião universal),nem
osconhecimentos
(nenhum
procedimento de experimentação ou raciocinioreprodutível
em
toda à parte),nem
as técnicas(nenhuma
rede,nem
padrõesmundiais) são universais por construção.
O
registro estava ausente.Mas
a transmissão cíclicade
geração parageração garantia. a perenidade no tempo.
As
capacidades damemória
humana
limitavam, no entanto, o
tamanho do
tesouro cultural às lembrançase
aossaberes de
um
grupo de idosos. Totalidades vivas,porém
fechadas,sem
Universal. _
.
Numa
segunda
'época,na cultura escrita, »“civilizada",. as condiçõesde
comunicação
instauradas pela escrita levam à descoberta práticada
15
universalidade.
A
escrita, a seguir o impresso, trazemuma
possibilidadede
extensão indefinida
da
memória
social.A
abertura universalista efetua-separalelamente no
tempo
e no espaço.O
Universal totalizante traduz a inflaçãodos sinais e a fixaçao
do
sentido, a conquista dos territórios e a sujeiçao doshomens.
O
primeiro Universal é imperial, estatal. lmpõe-se sobre a diversidadedas culturas.
Tende
a cavaruma
camada
do
serem
toda à parte esempre
idêntica, pretensamente independente
de
nós (assimcomo
o universo criado pela ciência) ouapegada
a tal definição abstrata (os direitos humanos).Do
Estado às religiões do livro, das religiões às redes
da
tecnociência, auniversalidade afirma-se e corporifica-se, porém,
quase
sempre
pelatotalização, pela extensão e pela
manutenção de
um
sentido único.Ora, a cibercultura, terceiro estágio
da
evolução,mantém
a universalidadeao
mesmo
tempo
em
que
dissolve a totalidade. Corresponde aomomento
em
que nossa espécie,
com
a planetarizaçao econômica,com
a densificaçao dasredes de
comunicação
e transporte, tende a formarapenas
uma
comunidade
mundial,
mesmo
que
essacomunidade
seja, desigual e conflituosa. Únicade
seu gênero no reino animal, a
humanidade
reúne toda a sua espécienuma
única sociedade. Mas, ao
mesmo
tempo
e paradoxalmente, a unidadedo
sentido surge, talvez porque
começa
a realizar-se praticamente, pelo contato epela interação efetiva.
Entende-se assim
que
as tradições seexpandiam
no “murmurinho”pouco
inaudivel da história.
Os
intérpretes, operadoresdo
tempo, transmissores daslinhas de evolução, pontes entre o futuro -e o passado, reatualizavam a
formas.
As
grandes tradições intelectuais ou religiosas construíram, bibliotecas- hipertextos, às quais cada nova geração acrescentava seus novosconhecimentos.
Conhecimentos
produzidos coletivamente, solidificados, algreja ou a universidade costuravam os séculos
um
com
o outro.A
principal operação da cibercultura estáem
conectar no espaço, construire estender os rizomas dos sentidos, dos saberes.
“Eis o ciberespaço, o pulular
de
suas comunidades, a ramificaçãoentrelaçada de suas obras,
como
se toda amemória
doshomens
seabrisse no instante:
um
imenso ato de inteligência coletiva síncrona,convergindo para o presente, raio silencioso, divergente, explodindo
como
uma
cabeleirade
neurônios” (Lévy, 1999, «p.167).Entendendo
assim as transformaçõesque acontecem
a partir dos novosprocessos de
comunicação
na cibercultura, a educação, econseqüentemente
os professores
não
poderão, maissomente
perpetuar suas açõescomo
vem
acontecendo,
nao pode
mais construir sua prática pedagógica e seu discursoteórico
somente
a partir de fundamentos herméticos, territorializados e linearesque
não
permitem a significação, universal, sob pena de estar-se possibilitandoainda mais a marginalização dos individuos
que
estão sob sua tutela,aumentando
o fosso social.Ê
necessário deixar aqui a colaboração de Paulo Freireque
apresentauma
reflexão importante sobre o processode
comunicação, e extensão. Freirerelata
que
o conceitode
extensão éuma
açãoque
transforma o indivíduonuma
coisa, objeto
de
planos de desenvolvimentoque
negam
o ser da transformaçãodo mundo,
substitui suaeducação
pela propaganda quevem
de
um mundo
cultural alheio, não lhe permitindo serfmais que isto e pretendendo fazer dele
V
17
técnico) acha
que
este deva aceitar para ser “moderno”, damesma
formaque
o
homem
“superior” é moderno. Paulo Freire dizcom
toda razãoque
“conhecer não é o ato através do qual
um
sujeito transformadoem
objetorecebe dócil e passivamente os conteúdos
que
outro lhe dá ou lhe impoe.O
conhecimento pelo contrário, exige
uma
presença curiosa do sujeitoem
facedo
mundo. Requer
sua açao transformadora sobre a. realidade.Demanda uma
busca constante. lmplica invenção e reinvenção.
“...no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele
que se apropria do aprendido, transformado-o
em
aprendido,com
oque
pode, por isso
mesmo,
re-inventá-Io; aqueleque
é capaz de aplicar oaprendido-apreeendido a situações existenciais concretas. Pelo
contrário, aquele
que
é “enchido” por outros de conteúdos cujainteligência não percebe, de conteúdos
que
contradizem a própria formade estar
em
seumundo,
sem
que
seja desafiado, não aprende”. (Freire,1992, p.13)
A
contribuiçãode
Paulo Freire está na importante reflexão que realizaquando
fala sobre comunicação, fortalecendo a discussãoque
anteriormentese fez; _
“Se o objeto
do
pensamento
fosseum
puro comunicado, não seriaum
significado significante mediador dos sujeitos.Se
o sujeito “A” nãopode
ter no objeto o termo de seu pensamento,
uma
vezque
este é amediação
entre ele e o sujeito “B” ,em
comunicação, não sepode
igualmente transformar o sujeito “B”
em
incidência depositáriado
conteúdo
do
objeto sobre o qual pensa.Se
assim fosse-
equando
assim é
-
não haverianem
há comunicação. Simplesmente,um
sujeitoestaria (ou está) transformando o outro
em
paciente de seus comunicados.A
comunicação, pelo contrário, implica conscientementeuma
reciprocidade
que
nãopode
ser rompida. Desta forma percebe-se opensamento
dentrode
uma
multidimensão, cognicitiva, .afetiva e comunicativa.significante. Desta forma na comunicação, não há sujeitos passivos.
Os
sujeitos co-intencionados
ao
objetode
seu pensar secomunicam
seuconteúdo.
Portanto, o novo professor, produtor de conhecimento não traria mais
uma
solução racional para os problemas. Ele deve sim, prestar atenção as
competências e habilidades
de
seus alunosbuscando
individualmente ecoletivamente mobilizá-los para aprender a resolver os problemas relacionados
com
amanutenção de
sua vidacom
qualidade.O
mundo
contemporâneo
nos mostra cada vez mais, ecom
maior clareza,alguns sinais de
tempos
vindouros.Não
com
previsões catastróficas, mas,com
sociedades pensantes, formadas por sujeitos
que
devem
aprenderpermanentemente.
A
educação
no seu processo de formaçãode
profissionaisnecessita
emergentemente
participar deste processo.Assim, entende-se
que
naeducação
de novos professores, isto Vé, durantea formação inicial para a docência,
em
cursos de Pedagogia, Licenciatura,Magistério, é necessário se constituir novas competências para
que
estesatuem de
forma competente.`
Hoje, torna-se insuficiente
que
estes cursos .ofereçamapenas
oportunidades de saber sobre as técnicas dos diversos meios
de
comunicação
e de
somente
considerá-loscomo
simples recursos ou tecnologiasde
transmissão
autônoma
e auto-suficiente na salade
aula. Para alémde
“recursos ilustrativos”, as midias no ciberespaço presentes nas salas
de
aula,na vida cotidiana dos alunos e dos professores participam
de
uma
“tramade
19
Embora
a constatação, que aqui se faz empiricamente pela percepçãodeste autor, percebe-se
que
na grande maioria das instituições formativas(universidades), principalmente na faculdade
de
pedagogia se utiliza nosprocessos
de
formação, textos localizados, fixadosem
suportesde
celulose,num
lugar deum
espaço
pré-determinado, limitado,com
um
autor proprietário (Lévy, 1998, p.75), enquantoque
nomundo
real (fora da universidade), nomundo
globalizado pelo ciberespaço dacomunicação
o sujeito se constrói atravésde documentos
abertos, onipresentes,que
oremetem
para o infinito.Sao
textos digitaisque
se ampliamcom
a participaçao individual e coletiva, eque estao cada vez mais acessíveis.
'
As
diferenças no processo de formação, nestes casos, estão claras.No
primeiro
momento
se constroemapenas
territórios.O
sujeito aprendeapenas
oque é determinado pelo espaço epistemológico
do
autor localizado, (éimportante se ressaltar
que
esteespaço do
território aqui étambém
importantepara a formação do sujeito). Já na
segunda
situação o sujeito se constróiatravés de espaços fluxos.
A
página digital, está'em
permanente
retroalimentação,
em
permanente desenvolvimento e recriação.A
ligaçãoem
rede nos processos de comunicação o remete a
uma
incessante ampliaçãode
seus conhecimentos.
Segundo
Fusari (1997, p. O3),uma
das raízes históricas de estudos juntoaos professores
em
formação sobre meiosde
comunicação nas aulas,encontram-se,
em
nosso país, nocomeço
deste século.Nas décadas de
30 e40, no Brasil, cursos mais sistematizados enfocando práticas
com
“desenhosparte da formação de professores primários nas escolas normais. Observa-se
neste período
apenas
um
caráter mais de “instrumental auxiliador"dado
àsimagens para
acompanhar
o discurso verbal. Este é ainda o ideário de muitosprofessores formados
em
escolas normais universidades, e cursosde
pós-graduação através da simples utilização
de
vídeos, transparências, etc...A
proposta de articulações entre imagens, sons, audiovisuais naeducação
escolar e, principalmente, na formação do professor, remonta pelo
menos
adécada
de 50 enão
é privilégio renovador deste finalde
século. Muitosprofessores
em
nosso país valorizam os processosde comunicação
tecnológica,
porém
ainda valorizam as imagensapenas
como
"auxílios",“técnicas” e “recursos” na
educação
escolar.Não
percebem que
aconceitualização linear infrutífera, mecânica e ingênua sobre o processo
de
comunicaçao
humana
nao
contribuiu para a melhoria do processode
aprendizagem.
Levy (1998, p.O8), relata
que
na França o governo tentou implantar nosanos 80
um
projetode
informática escolar,onde
quantias consideráveis foramgastas para equipar escolas e formar professores.
Apesar
de váriasexperiências positivas, o resultado global é deveras decepcionante. Por
quê?
Ele questiona e responde.
A
escola éuma
instituiçãoque
há cinco milanos
sebaseia no falar/ditar
do
mestre, na escrita manuscritado
aluno e, há quatroséculos,
em um
usomoderado da
impressão.Uma
verdadeira integraçãoda
informática supõe, portanto, oabandono de
um
hábito antropológico maisque
milenar, o
que
nãopode
ser feitoem
alguns anos.Além
deste fator, o autor21
e
pouco adequado
ao uso pedagógico.Quanto
à formação dos professores,limitou-se aos rudimentos da programação
como
se fosse este o único usopossível de
um
computador. Acreditava-se, naquelemomento, que
os recursostecnológicos dariam conta de todo o processo educativo.
Em
síntese, encontra-se bastante enraizada no ideário deuma
parcelasignificativa
de
profissionais daeducaçao
e dos dirigentes educacionais acrença no poder
de
“transferência de informações” para os alunoscom
aI
“ ”
I
“
simp es presença tecno Ógica dos meios de comunicaçao.
Em
vez de se buscarum
verdadeiro projeto político pedagógico, e novosmodos
de constituição e transmissãodo
saber, apressaram-se a colocarmáquinas
dentro das salasde
aula, muitas das quais inadequadasao
usopedagógico.
Não
se está aqui criticando as tecnologias e as novas técnicasde
comunicaçao. Mas, está se
pensando
sobre a nossa própria história, sobre osmodos
comunicacionais domundo
e das escolascom
mídias, sobre a técnica,sobre conceitos existentes e emergentes, para discuti-los.
Desde
longa data o aprender dos alunosde
graduaçãoem
pedagogiavem
se constituindo
um
desafio muito grande para os profissionais daeducaçao
em
qualquer nível. Hoje se constata
que
os cenáriosde
reflexão sobreaprendizagem confluem para os avanços da tecnologia da comunicação, as
novidades das biociências, as pesquisas sobre o cérebro
humano
e asprofundas transformações sociais.
No
ciberespaço, a “produção” consiste essencialmenteem
simular,em
conhecimentos,
em
se coordenarem
tempo
real. Assim, a possibilidadede
quem
não aprender a derivar neste contexto nãosobreviver, ou, ficar àmargem
do
social, apresenta-se muito maior doque
aqueleque
aprender a navegarneste espaço novo
de
relações.O
aprender para esta participação nãopode
mais ser produzidocomo
algopronto e acabado, verdadeiro de hermético.
Não
pode
acabarcom
o términode
um
curso oude
uma
faculdade.O
aprender é o descobrir caminhos parachegar a novos conhecimentos, é a ação viva da interação de sujeitos
em
fluxos
em
redes. Aprender é estabelecercomunicações
na sociedade contemporânea.A
história daeducação
mostra superações importantes durante o seupercurso. Mas, hoje ainda, existem poucos professores
que
pensam
numa
prática pedagógica
em
que
“conhecimentos” e informações ocorram,não
em
direção única,
mas
nas várias inter-relações de indivíduos e entre tecnologias.O
docentetem
um
novo papel no processo do aprendizado cooperativo.Nos
novos
campos
virtuais, professores e estudantespõem
em comum
os recursosmateriais e informacionais à sua disposição.
Todos aprendem
e se atualizamao
mesmo
tempo, continuamente, tanto os saberes “disciplinares” quanto suascompetências pedagógicas.
Em
síntese, profissionaisque
precisam constituir novos saberes e novaspráticas pedagógicas e, principalmente, entender
que
o ciberespaço produzidopelo novo processo comunicacional advindas das novas tecnologias
que
ampliam, e›‹teriorizam e alteram muitas funções cognitivas
humanas, apontam
23
conjunto de habilidades bastantefdiferentes das habilidades
que
por longosperíodos foram ensinados na sua formaçao.
A
formação profissionaldo
professor necessitade
uma
ampliaçãoqualitativa, estabelecendo-se novas competências no sentido
da
necessidadecrescente de diversificação e de personalização do processo educacional.
Assim, neste contexto no próximo capítulo, se irá apresentar competências
que
sen/irão para caracterizar as habilidades do homem/professorem
suarelaçao
com
os diversos sistemas simbólicos, isto é a capacidade doshomens
para o uso
de
diversos veículos simbólicos para expressar acomunicaçao
eproduzir educação.
Porém
é importante ressaltar quenão
se pretende definir a receita básicade
um
perfil estático, determinante deuma
atuação competentecomo
já foifeito muitas vezes,
mas
contribuir para a visualizaçao de parâmetros teóricos epráticos que
possam
inspirar novas práticas educacionais,que
permitam aoprofessor ter mais clara a apreensão de si, de seus saberes e de sua prática.
Identificar, analisar e avaliar estas competências e habilidades será o
objeto principal deste próximo capitulo,
uma
vezque
se acreditaque
é a formacomo
o professor atua na sua cotidianidade pedagógica o fator principal paracAPíTuLoi||
-NovAs
cõ“MPETÊNciAs
PARA
EDUCAR
Antes de se definir o que ê_ competência educacional e quais são as novas
competências necessárias para
uma
atuação do professor nomodelo
deEAD,
torna-se necessário alguns esclarecimentos.
-`
'
Primeiro,
quando
se falaem
saber educar, estabelece-seque
é algo mais doque
uma
simples. habilidade expressa pela competênciado
professor diantedo processo de ensino/aprendizagem.
É
tarefa complexaque
requer"preparo ecompromisso; envolvimento e responsabilidade.
É
algoque
se define peloengajamento do educador
com
a causa democrática e se expressa pelo seudesejo
de
instrumentalizar politica e tecnicamente o seu aluno, ajudando-o aconstruir-se
como
sujeito social. Educar é possibilitar a constituiçãodo
homem/cidadão
competente para exercersua
liberdade transformando omundo
em
que
vive, construindo sua própria história de maneira autoreferente.Segundo, aqui se quer
também,
pois,desde
já, deixar claro queao
sefazer o uso da palavra competência ou da expressão professor competente
não
lhes atribuímos
nenhuma
conotação que possa identificá-lascom
o enfoquetecnicista que durante tanto
tempo
as marcou.É
óbvioque
o professor, por sisó, nao é capaz de transformar a realidade educacional
que
extrapola a própriaescola e
tem
suas raizes noeconômico
e no sócio politico.Mas
suacompetência,
como
profissional da educação, é,sem
dúvida,um
dos fatoresde
maior peso
quando
sepensa
na melhoria da qualidadedo
ensino.Terceiro, renunciou-se a fichas técnicas, mais analíticas, para manter
uma
25
que
uma
lista de itens cada vez mais detalhados.A
urgência não é classificartodos gestos profissionais
em um
inventáriosem
falhas.Cada
uma
das competências poderia, por sua vez, ser decomposta,mas
ficaremos neste nível,
temendo que
os detalhes prejudiquem a totalidade.Não
se vai propor aqui
um
inventário sistemático dos saberesem
questão, paranão
sobrecarregar a proposta. Aliás, raramente estão ligados a
uma
únicacompetência.
Com
freqüência, os saberes pertinentes serãonomeados
“de passagem”.Muitas vezes, figurarão “indiretamente” na descrição das competências.
Se
quisermos “utilizar as novas tecnologias”,
devemos
evidentemente dominar osconceitos básicos e certos conhecimentos informáticos e tecnológicos.
Outros saberes
permanecerão
implícitos,como
os saberes de ação ede
experiência,
sem
os quais o exercício deuma
competência está comprometido.Normalmente, são saberes pontuais: para usar
um
computador
em
aula, épreciso conhecer as particularidades
da
máquina, seus programas, seusperiféricos e sua eventual
conexão
auma
rede.Cada
professor assimila taissaberes
em
razãode
sua característica aum
estabelecimento ou auma
equipe. Ele
também
os constróiao
sabor de sua experiência, demodo
que
esses saberes são, por
um
lado,de
ordem
privada, ou seja,pouco
comunicáveis e difíceis
de
identificar e por outro lado,demasiados
gerais oudemasiado
específico, os saberes mobilizados não são, então, organizadoresadequados
deum
referencialde
competências.E, por último, dizer
que
o recorte feito certamente não é o único possível.plausiveis, das competências especificas.
O
referencialnão provém de
um
procedimento indutivo
que
seria partede
milharesde
gestos profissionaisdeterminados
em
campo.
Tal procedimento levaria auma
visão bastanteconsen/adora
do
oficioe
aum
reagrupamento das atividades conforme critériosrelativamente superficiais, por exemplo, de acordo
com
os interlocutores (alunos, pais, colegas ou outros) oucom
as disciplinas escolares.As
competências resultam
de
uma
construçao teórica conectada à problemáticada
mudança
social eda
forma de apropriação dos saberes levantada por PierreLévy
como
já assinalamos anteriormente. “Por essa razao,
nao
se encontrarao neste referencial as categorias maisconvencionais, tais
como
a construção de seqüências didáticas, a avaliação e agestão
de
classe. Planejaruma
aula ouuma
liçãonão
figura, por exemplo,entre as competências escolhidas por duas razões:
- o desejo
de
desarticular a representaçãocomum
do
ensinocomo
“seqüência
de
lições”;- a vontade de englobar as aulas
em
uma
categoria mais vasta (orga-nizar e dirigir situaçoes de aprendizagem).
Essa escolha
não
invalida o recurso aum
ensino tradicional,que
é, às ve-zes, a situação de aprendizagem mais pertinente, considerando-se os
conteúdos, os objetivos visados.
Sem
ser a única possivel,nem
esgotar os diversoscomponentes
.da rea- lidade, essa estrutura irá oportunizarum
referencialem
torno das competências27
do modelo
educacional a distância. É,também,
importante ressaltarque
nabusca da identificação destas competências utilizou-se o referencial de Philippe
Perrenoud e extraiu-se o
que
era procedente para este estudo.Definidas estas questões iniciais busca-se a definição do conceito
competência.
Como
foi muito dificil encontrar autoresque
falam sobre oconceito buscou-se
numa
primeiraabordagem
o conceito encontrado nosdicionários, “...idoneidade, aptidão, rivalidade, capacidade...” (Bueno, 2000,
p.180).
Já para Michaellis (1999, p.236)
“...com.pe.tên.cia 1 sf (lat competentia) 1 Capacidade legal,
que
um
funcionário ou
um
tribunal tem, de apreciar ou julgarum
pleito ouquestão. 2 Faculdade para apreciar e resolver qualquer assunto. 3 Aptidão, idoneidade. 4 Presunção de igualdade. 5 concorrência,
confronto. 6 Conflito, luta, oposição. Antôn (acepções 1, 2 e 3):incompetência. com.pe.tên.cia2 sf Ling (inglcompetence)”.
Ambos
significadosremetem
aum
saber fazer, aum
estar apto para arealização de algo, a resolução
de
um
problema, ou a competir.Termos que
parecem
bastante mecanicistas,que
apresentam habilidadesde
agilidade edestreza, sejam elas cognitivas ou psicomotoras.
Outro conceito pesquisado foi o
de
Valter Moretto, Doutorandoem
didáticapela Universidade de Laval
-
Quebec,que
diz que;“...competências sao
um
conjuntode
habilidadesharmonicamente
desenvolvidas e
que
caracterizamuma
função/profissão específica: serarquiteto, médico, ou professor de química.
Nós desenvolvemos
habilidadesem
buscade
competências”. (Moretto, 1999, p.23)O
conceito de Moretto já ampliaum
pouco
mais a visão sobre oque
écompetência permite
um
delineamento, mais contextualizado significaum
mental,
que
indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis,compreender
fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema,sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são
exemplos de
habilidadesMoretto 1999, p.23).
O
autor estabeleceum
conceitoque
vai alémdo
dicionário, vai além
do
mecânico, pois estabeleceum
conjuntode
habilidadesque
permitemuma
visão mais global do termo.Também
encontrou-seem um
texto publicado por PedroDemo
(1995) nainternet, o seguinte significado para competência;
“...ser competente não significa necessariamente habilitar-se para
competir,
mas
habilitar-se para participar, colaborar, construir, conviver.Competência
não se reproduz, não se imita, não se copia-.Quando sedeseja equalização de oportunidades, formação
do
sujeito histórico,redistribuição do poder pelo acesso aos conhecimentos, estão nos
colocando desafios que jamais poderão ser
manejados
pelas viasde
imitaçao.
A
competência assim é vistacomo
algo personalizado, éuma
construção diferente
em
cada sujeito,em
seu processo de formação.”Competência, na visão
de Demo,
éum
conjunto singularde
habilidadesque atendem
as necessidades do indivíduo na sua trajetóriade
vida eque
permitem a sua participação social, o seu desenvolvimento
como
sujeitoinserido
num
determinado espaço.Espaço
profissional, familiar, social,-etc...A
competência contextualizada porDemo
éde
um
conceito mais elástico.Ela é formada ao longo da vida do individuo, quer seja
em
cursos formais,como
em
atividades informais, na escola e no. própriomundo
do
trabalho, noqual se
formam
oschamados
conhecimentos tácitos. Tácitos, porque sãogerados a partir da prática dos profissionais no coletivo
de
seu trabalho.Consideram-se aqui as expectativas não
apenas
domercado
de trabalho,mas
as expectativas e interesses
