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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE COMUNICAÇÃO Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social. JOSÉ AUGUSTO DE BLASIIS. UMA NOVA CARTOGRAFIA COGNITIVA PARA O ENSINO DA COMUNICAÇÃO. São Bernardo do Campo, 2014.

(2) UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO FACULDADE DE COMUNICAÇÃO Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social. JOSÉ AUGUSTO DE BLASIIS. UMA NOVA CARTOGRAFIA COGNITIVA PARA O ENSINO DA COMUNICAÇÃO. Dissertação apresentada em cumprimento parcial às exigências do Programa de PósGraduação em Comunicação Social, da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), para obtenção do grau de Mestre. Orientador: Prof. Dr. Fábio Josgrilberg. São Bernardo do Campo, 2014.

(3) A dissertação de mestrado sob o título “Uma Nova Cartografia Cognitiva para o Ensino da Comunicação”, elaborada por José Augusto Quartim De Blasiis foi apresentada e aprovada em 03 de setembro de 2014, perante banca examinadora composta por Prof. Dr. Fábio. Josgrilberg. (Presidente/UMESP),. Prof.. Dr.. Walter. Teixeira. (Titular/UMESP) e Prof. Dr. Vicente Gosciola (Titular/UAM).. __________________________________________ Prof. Dr. Fábio Josgrilberg Orientador/a e Presidente da Banca Examinadora. __________________________________________ Prof/a. Dr/a. Marli dos Santos Coordenador/a do Programa de Pós-Graduação. Programa: Pós-Graduação em Comunicação Social Área de Concentração: Processos Comunicacionais Linha de Pesquisa: Inovações tecnológicas na comunicação contemporânea. Lima. Junior.

(4) DEDICATÓRIA. Num processo sempre árduo como o de um mestrado ou de um doutorado sempre se tem que ter apoio para que as coisas possam sair a contento, por isto dedico este trabalho aos meus amigos, aos colegas e aos admiradores, pois sempre temos alguns em nossas vidas, em especial os meus alunos que são sempre um grande motivador de tudo o que eu faço na academia. Gosto de ensinar e sinto orgulho dos resultados que ajudo a conseguir na estruturação de carreiras e de vidas na área da Comunicação e do audiovisual. Um lado (o mercado) entende que eu sou professor e preciso me dedicar às aulas e aos alunos, e outro (a universidade) entende que é importante um professor trabalhar no mercado de atuação dos seus alunos, compreendendo as necessidades de tempos não acadêmicos. Sempre devemos agradecer aos nossos próximos, e eu os agradeço, mas deixo uma especial dedicatória à minha filha Ana Carolina Cotrim De Blasiis, que paciente e diligentemente digitou vários textos para as citações deste trabalho, sem os quais eu não poderia tê-lo terminado, especialmente neste sprint final que tive que fazer para cumprir os prazos de entrega desta dissertação. Espero sinceramente que a dedicação de todos não tenha sido em vão..

(5) AGRADECIMENTOS. Todo processo de um estágio novo na vida acadêmica é difícil e prazeroso ao mesmo tempo, principalmente para quem resolve retomá-lo depois de uma certa idade, o que foi o meu caso. Em razão disto o meu primeiro agradecimento é à própria Universidade Metodista que me propiciou poder retomar um processo de formação que ficou por mais de três décadas adiado, e por ter me possibilitado voltar e exercer uma de minhas vocações profissionais que eu mais prezo, que é o magistério. Em segundo lugar ao prof. Sebastião Squirra que possibilitou a minha volta à Metodista e foi o primeiro incentivador a que eu voltasse a estudar e fizesse o mestrado. Depois ao prof. Paulo Rogério Tarsitano pelo apoio e pela estrutura de acolhimento depois que o curso que eu coordenava deixou de ser oferecido, me possibilitando continuar na Metodista com boas condições de trabalho e com a possibilidade concreta de fazer o mestrado. Agraço também a todo o corpo docente do programa de pósgraduação em Comunicação da Metodista com o qual convivi nestes dois anos. Deixo um especial agradecimento aos amigos e companheiros Valdecir Becker e Joaquim Ghirotti que me ajudaram imensamente em etapas distintas deste meu processo que se iniciou com o curso de Lato Sensu, também na Metodista. E um agradecimento especial a uma pessoa que não conheço pessoalmente, a professora Lúcia Leão, que a partir de um artigo que li na Folha de S. Paulo em 2006, me imantou com este tema que veio sendo trabalhado desde que cursei a especialização. Através dela descobri todas as principais fontes de pesquisa deste trabalho, em especial a obra da também professora Alexandra Okada. E um agradecimento especialíssimo ao meu orientador Fábio Josgrilberg, que aturou este incorrigível e atrasado aluno. Fábio foi sempre muito tranquilo e me deixou trabalhar de maneira bem livre, e portanto, criativa. Espero não decepcioná-lo ao final deste processo..

(6) DE BLASIIS, José Augusto. Uma Nova Cartografia Cognitiva para o Ensino da Comunicação. 2014. 125 f. Dissertação (Mestrado em Comunicação Social) – Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo.. RESUMO. O trabalho proposto é a montar um projeto exploratório funcional que parta da cartografia cognitiva, que é definida como a arte, teoria e técnica de construir mapas do conhecimento, visando com esta “cartografia” a sua aplicabilidade na estruturação de um conjunto de cursos/saberes da área da Comunicação. Assemelhado ao conceito de mapas conceituais, ou cognitivos, representam o conhecimento organizado e são compostos por conceitos. Este mapas foram desenvolvido a partir da década de setenta por vários pesquisadores. A tese experimento foi montada tendo como base os softwares de relacionamento por temas e interesses dentro de um ambiente de interatividade tridimensional , montado no conceito de “arvore” do conhecimento relacional. Esta experiência é construída em ambiente tridimensional com uso de softwares 3D que rodam como aplicativos de engines de vídeo games, que são motores gráficos. A base de dados e a interatividade de textos e tarefas é realizada sob a plataforma do MediaWiki, que é o software aberto que roda a Wikipédia. A plataforma de mapas roda dentro de um software MindJet MindManager e do CMAPS. As vídeo conferências são administradas pelo FlashMeeting, de Web conferência. A maioria deles são softwares abertos. Todos operando em sistemas presenciais ou de modulação EAD. A base conceitual está estruturada dentro de uma visão de educação disruptiva, que lança um novo modelo educacional baseado em mapas, visto dentro de uma abordagem de um mundo de múltiplas telas, um mundo da era hiper, um mundo hipermoderno, que tem como base uma cultura da era tecnológica, numa renovação dos conceitos de Cultura, agora revigorados à luz das novas tecnologias e da nova sociedade interligada em rede.. Palavras-chave: Mapas do conhecimento, nova cartografia cognitiva, educação tecnológica, estudos de comunicação, interatividade e mapas relacionais em 3D..

(7) DE BLASIIS, José Augusto. A New Cognitive Mapping for Teaching Communication. 2014. 125 f. Dissertation (Masters in social communication) – Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo.. ABSTRACT. The purpose of the work is to set up a functional and exploratory project that, coming from cognitive cartography, which is defined as art, theory and the technique of building up Maps of Knowledge (OKADA, 2008), looked to format with this “cartography” its applicability in the structuring of a set of modules in communication studies. Similar to the concept of conceptual, or cognitive maps, they represent organized knowledge and are composed of concepts. These maps were developed in the 1970s by researcher Joseph Novak (1977). The following thesis was build up having as its basis relationship softwares separated by themes and interests, the concept of a “tree” of related knowledge. This experience proposes the construction of a process of navigation on a three-dimensional environment, using 3D software which will operate as apps with the engine of a video game, which are graphic motors. The data base and the interaction between texts and tasks is made with the use of the MediaWiki platform, an open-source software which maintains the website Wikipedia. The platform for the maps are operated by a software which is like FlashMeeting, used for web conferences, and Mindjet, as well as CMAPS, for the construction of maps, and also, used for the mapping and navigation on the web. Most of them are open-source software. All operating systems in presence or modulation EAD. The conceptual basis is structured within a vision of disruptive education, which launches a new educational model based on maps, as an approach within a multi-screen world, a world of hyper was a hypermodern world, which is based on a culture of the technological age, a renovation of the concepts of culture, now refreshed in the light of new technologies and new networked society.. Keywords: Maps of knowledge, new cognitive cartography, technological education, communication studies, interactivity and 3D relational maps.. LISTA DE FIGURAS, GRÁFICOS E QUADROS.

(8) Figura 1 - Gráfico de inovação sustentada versus inovação disruptiva. 13. Figura 2 - 3D graph visualization program - a graph of gross neuroanatomical connectivity. 14. Figura 3 - Composição demográfica dos EUA por geração. 21. Figura 4 - Composição demográfica dos Brasil por geração Figura 5 - Velocidade média da internet banda larga no Brasil e no mundo. 21. Figura 6 - Mais voluntariado de jovens nos EUA nos últimos 12 anos. 37. 23. Figura 7 - Utilização de redes sociais no Brasil - 2012. 43. Figura 8 - Em 1587, Christofle de Savigny propôs uma representação interligada por curvas, que se assemelha muito à concepção gráfica de alguns mapas conceituais.. 49. Figura 9 - Mapa Piri Reis - 1513. 52. Figura 10 - Tema imagens da caverna de Chauvet. 53. Figura 11 - Mapa de Anaximandro. 54. Figura 12 - As duas eras do presente. 58. Figura 13 - Mapas cognitivos. 59. Figura 14 - Mapa formatado no software Cmap Tools. 60. Figura 15 - Exemplo de mapa conceitual da PBWorks. 62. Figura 16 - Exemplo de mapa mental da vida e magia. 63. Figura 17 - Exemplo de mapa web feito com o software CMAP. 64. Figura 18 - Eixos de formação de uma imagem tridimensional. 71. Figura 19 - Mapa tridimensional modelado em Maya que roda na engine Unity. 74. Figura 20 - Software FlashMeeting de Web conferência. 77. Figura 21 - Mapa conceitual por áreas de interesse e seus inter-relacionamentos. 79. Figura 22 - Mapa de conexões pessoais do LinkedIn. 80. Figura 23 - Diagrama de Baran. 84. Figura 24 - LinkedIn Maps de José Augusto De Blasiis com 1.174 contatos. 85. Figura 25 - LinkedIn Maps de José Augusto De Blasiis com a conexão de Arie. 86. Figura 26 - Mapa tridimensional modelado em Maya que roda na engine Unity. 87. Figura 27 - Mapa tridimensional modelado em Maya que roda na engine Unity. 88. Figura 28 - Módulos de uma Game Engine. 89. Figura 29 - Exemplo gráfico dos enlaces por temas e conexões dentro dos módulos do curso de Produção Audiovisual. 91. Figura 30 - Mapa 3D com integração de nodes temáticos com código de cores. 93. Figura 31 - Mapa Theyrule Figura 32 - Mapa Theyrule. 93. Figura 33 - Mapa 3D com integração de nodes temáticos. 96. Figura 34 - Mapas tridimensionais com múltiplas interligações. 97. Figura 35 - Mapa tridimensional modelado em Maya que roda na engine Unity. 98.

(9) Gráfico 1 – Ciclos educacionais a partir de 2012. 47. Quadro 1 - Quadro das correntes pedagógicas contemporâneas. 39. Quadro 2 - Mapas cognitivos. 61. Quadro 3 - Mapa de Pesquisa sobre Cartografia criado no Compendium. 65. Quadro 4 - Estilos de Aprendizagem - Gallego e Honey (2002); Alonso e Gallego 95 (2000) -. SUMÁRIO.

(10) INTRODUÇÃO. 11. CAPÍTULO I - A COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO. 19. 1.1 INTERAÇÃO COMUNICAÇÃO EDUCAÇÃO 1.2 EDUCAÇÃO DISRUPTIVA 1.3 EDUCAÇÃO NA ERA DA SOCIEDADE EM REDE 1.4 AS NOVAS CORRENTES DA EDUCAÇÃO. 19 27 34 38. CAPÍTULO II - MAPAS COGNITIVOS – HISTÓRIA E APLICAÇÕES. 49. 2.1 A HISTÓRIA DOS MAPAS 2.2 MAPAS – CARTOGRAFIA 2.3 DO TEXTO ÀS IMAGENS 2.4 MAPAS COGNITIVOS 2.5 INTERNET COLABORATIVA. 49 50 55 59 67. CAPÍTULO III - MAPAS DO CONHECIMENTO. 76. 3.1 MAPAS DO CONHECIMENTO 3.2 A CONVERGÊNCIA DOS MEIOS 3.3 PROPOSTA SISTÊMICA 3.4 MAPAS-INDIVIDUAIS (PESSOAIS) 3.5 MAPAS-INTERATIVOS (PESSOAIS + INSTITUCIONAIS) 3.6 MACRO-MAPAS (PESSOAIS + INSTITUCIONAIS + GLOBAIS) 3.7 CULTURA TECNOLÓGICA. 81 87 90 93 96 97 99. 4 CONCLUSÕES. 101. 5 REFERÊNCIAS. 106.

(11) 11. INTRODUÇÃO. Novas formas de utilização do computador e da interatividade no processo educacional são fundamentais para uma educação centrada no aluno, e que venha a ser totalmente colaborativa. O velho modelo educacional baseado quase que exclusivamente no professor impossibilita o uso efetivo das novas tecnologias educacionais, centradas no aluno e na sua interação, e no seu próprio processo de aprendizado. Encontrar novas formas de obter esta interação no processo educacional, seja pelo uso de novas tecnologias, ou pela formatação de novos processos e estratégias de uma abordagem mais interativa dentro de um circuito de ensino/aprendizagem, são alguns dos objetivos propostos neste trabalho. Dentro deste amplo campo de possibilidades estruturais e as de implementação tecnológica, o uso de uma estratégia técnico pedagógica baseada no uso de mapas. Mapas que aqui serão denominados como Mapas do Conhecimento, que são uma síntese de uma grande gama de desenhos de mapas de investigação/navegação, como mapas conceituais, mapas mentais, mapas dialógicos ou mapas da web. Tendo como síntese tecnológica a concentração deste tipo de ensino baseado em mapas, formatado em uma estrutura de navegação tridimensional. Mapas 3D interativos, relacionais, baseado em banco de dados, e montados a partir de navegação de consoles de games, é a proposta técnica deste trabalho. Este quadro de inserção de novas tecnologias na educação não é novo, mas a nossa abordagem direciona-se por um caminho em que os conceitos de inovação não são executados somente na área das tecnologias aplicadas à educação, mas também às formas desta aplicação vistas dentro de um padrão mais estrutural do processo educacional. Como somente as aplicações tecnológicas dentro do campo das TIC (tecnologias da informação e comunicação) não têm modificado substancialmente os modelos de conduta de professores e alunos, como nos especifica José Rui Santos: Hoje, quando já́ não se questiona a sua entrada na escola, ainda persistem muitas dúvidas sobre a forma como é feita a utilização do computador em contexto pedagógico, e se esta é, efetivamente, uma realidade. As TIC podem assumir um papel importante na mudança das atitudes dos professores em especial no que se refere à substituição de atitudes pedagógicas centradas no ensino por atitudes pedagógicas centradas na aprendizagem. Mas será́ que, na pratica, é isso que tem vindo a suceder ou a sua utilização em contexto pedagógico não passa de mera operação cosmética destinada a perpetuar velhos hábitos, mas sob uma capa nova? Como são aplicadas as tecnologias de informação e comunicação nas.

(12) 12. práticas pedagógicas e, em particular, como é utilizada a plataforma Moodle, numa escola básica com 2.0 e 3.0 ciclo? Foram estas as questões que estiveram na gênese do estudo de caso, do qual resultou este artigo e cujas principais conclusões se prendem com a falta de formação dos professores na área das TIC e, consequentemente, com o pouco e inadequado proveito delas tirado em particular da plataforma Moodle. (SANTOS, 2012). Não é somente com implementações tecnológicas que a atualização de processos educacionais. precisa. dispor. para. um. avanço. significativo. nos. resultados. de. ensino/aprendizado. Uma ruptura se faz necessária, e ela deve vir de um processo de inovação no uso das novas tecnologias aplicadas à educação, mas tendo em vista que a mudança tem que ser estrutural e não só de acessibilidade às novas técnicas disponíveis para uso em sala de aula. Há a necessidade da introdução de um processo de disrupção, uma quebra de parâmetros que em principio não é entendido como necessário, mas que gradativamente vá se impondo como uma alternativa viável no processo educacional baseado em tecnologias aplicadas. Todo este processo de montagem desta nova estrutura técnica e conceitual para a educação servirá para o ensino, tanto presencial, como on-line, tendo em vista o conceito de inovação disruptiva. Este conceito de inovação nasceu no inicio dos anos 90 do século XX, criado por Clayton Christensen, com aplicação nos mercados de grandes empresas. No livro The Innovator ́s Dilemma (1997) 1, Christensen lança os conceitos de inovação sustentadora e de inovação disruptiva. As inovações sustentadoras são incrementadas por empresas já lideres de mercado e no segmento de um produto especifico. Ao lançarem inovações em produtos consolidados não correm riscos no mercado. Estas inovações normalmente vão além das necessidades médias de seus usuários e atendem principalmente aos clientes mais exigentes. São as inovações chamadas por Christensen de incrementais, que melhoram os produtos em pontos que nem sempre são absorvidos por todos os seus usuários. Um bom exemplo desta política pode ser vista nas estratégias da Apple quando incrementa paliativamente os seus novos modelos de iPhones nas suas séries intermediárias, as chamadas de modelo “S”. Os incrementos não são nada revolucionários, mas fazem que uma boa parte da sua base de consumidores troque de aparelho sem grandes necessidades individuais para esta troca. Por outro lado a própria Apple nos serve de exemplo para um inovação disruptiva ao lançar um novo tipo de produto, o tablet. Não havia a necessidade deste tipo de produto, pois ele era um intermediário entre o notebook e o smartphone, ambos produtos de ponta da companhia. Um produto de alto custo e baixa performance nos seu primeiros lançamentos, pois não era 1. O Dilema da Inovação - quando as novas tecnologias levam empresas ao fracasso. Editora M. Books, 2011.

(13) 13. conectável à internet por 3G e nem tinha conectividade para periféricos normais do mercado, por não ter conexões USB ou similares. No gráfico vemos que é um tipo de disrupção de um novo mercado que vem competir com o não-consumo. É um produto que em principio ninguém precisa, ou ainda não entende que precisará. Hoje este é um novo segmento de mercado e todas as grandes empresa deste ramo se voltaram para ele, que agora entra no percurso das inovações sustentadas, com tamanhos variados de tela, resolução maior e muito mais conectividade, fora todo um mundo de acessórios e periféricos criados para esta nova linha de produtos.. Figura 1 – Gráfico de inovação sustentada versus inovação disruptiva Fonte: InoDev Para ter sucesso, as tecnologias disruptivas precisam ser empregadas em aplicações que não tenham alternativa viável. Na verdade, escolher estas aplicações é mais importante para o sucesso da implementação da tecnologia do que para a tecnologia propriamente dita. (CHRISTENSEN, 2012, p. 54). Nosso estudo se insere no contexto de uma proposta de inovação disruptiva, pois dentro de todo o desenvolvimento das TIC com aplicação na educação o uso de mapas cognitivos em 3D, como forma de organizar o conhecimento em processos de ensino padronizados, fora de grupos fechados de estudos, pode ser considerada uma forma inovadora de se propor este processo de aprendizado, já que o uso de mapas tridimensionais inexistem em qualquer tipo de aplicação educacional (não conseguimos encontrar nenhum exemplo deste tipo de aplicação em nossa pesquisa), nem no ensino básico e nem em programas mais avançados de universidades e centros de pesquisa. O que há de inovador na proposta de uso.

(14) 14. de mapas tridimensionais é que a sua estrutura de navegação será assemelhada a dos jogos digitais que se universalizaram nas mais diversas plataformas dedicadas e se multiplicaram em milhões de aplicativos para os mais diversos dispositivos móveis e desktops de todos os sistemas operacionais. O fator diferencial é que se cria um espaço de navegação onde há a visualização das camadas e da profundidade dos chamados nodes, que são os nós de interligação no protótipo visual elaborado para este trabalho. Aqui visualizado num mapa feito pelo software Node 3D desenvolvido pelo pesquisador Issac Trotts que visualiza a estrutura de conexões do nosso cérebro:. Figura 2 – 3D graph visualization program - a graph of gross neuroanatomical connectivity Fonte: Brian Maps.Org. No uso dos mapas que aqui chamaríamos de convencionais, 2D (mentais, cognitivos, conceituais), não há a possibilidade da navegação que possa se posicionar através de cada ponto de vista de cada node, que representam o ponto de partida pessoal (alunos), e seus diversos temas de investigação e de interesse. De uma certa maneira a navegação tridimensional possibilita que o navegador possa ver o mundo através do ponto de vista de cada uma das suas conexões, estas vistas dentro de um espaço que se torna um universo referencial, uma espécie de sala de aula virtual, que está dentro de um grupo de estudos virtual, que está dentro de uma universidade virtual. É como uma navegação num software de arquitetura, como o CAD (computer aided design), onde eu ando por todos os ambientes de uma edificação, por todas as suas dependências, seus jardins, depois pelos corredores de um edifício, podendo sair dele e visualizar este edifício em meio a uma cidade, e esta cidade dentro do mundo..

(15) 15. Este estudo consiste na aplicação do uso dos mapas para criar um caminho demarcado e mensurável dos fluxos de informação e de interatividade, entre fontes de informação e de usuários da informação. Criando uma cartografia com caminhos (uma via principal temática, por exemplo) e ramais (ramificações alternativas deste caminho principal, como nas linhas férreas ou as de metrô) pré-estabelecidos, com controle do fluxo a ser apreendido em uma segunda, terceira, infinitas camadas de caminhos não lineares e relacionais, realizados por todos os integrantes da cadeia, e por toda a sua comunidade de relacionamento, que pode vir a fazer parte do “seu” processo de conhecimento/aprendizado. Este processo se dará dentro de uma estrutura educacional controlada, em que os mapas de navegação serão pré determinados e terão acesso inicial somente dentro de uma intranet 2 (rede local) de um sistema funcional de uma universidade ou uma escola. Considerando um estágio mais avançado deste edifício tridimensional do conhecimento todas as redes sociais podem vir a compor um macro conjunto de ferramentas que transformarão o processo comunicacional em um ambiente extremamente colaborativo, intuitivo e criativo, como sintetizado por Manuel Castells, já antevendo no final dos anos 90 do século XX, o que seria a nova sociedade que ali se iniciava, a sociedade em redes: Um novo mundo está tomando forma neste fim de milênio. Originou-se mais ou menos no fim dos anos 60 e meados da década 70 na coincidência histórica de três processos independentes : revolução da tecnologia da informação, crise econômica do capitalismo e do estatismo e a conseqüente reestruturação de ambos; e apogeu de movimentos sociais culturais, tais como liberalismo, direitos humanos, feminismo e ambientalismo. A interação entre esses processos e as reações por eles desencadeadas fizeram surgir uma nova estrutura social dominante, a sociedade em redes; uma nova economia, a economia informacional/global; e uma nova cultura, a cultura da virtualidade real. A lógica inserida nessa economia, nessa sociedade e nessa cultura está subjacente à ação e às instituições sociais em um mundo interdependente. (CASTELLS, 1999, p. 412).. O universo digital tende para a convergência e integração entre suportes e tecnologias, portanto seu funcionamento, essencialmente não linear, é análogo à forma como o nosso cérebro processa informação, segundo Damásio (2011). De maneira geral todo processo educacional textual é realizado de forma linear e progressiva, como uma linha do tempo da. 2. A intranet é uma rede de computadores privada que assenta sobre a suíte de protocolos da Internet, porém, de uso exclusivo de um determinado local, como, por exemplo, a rede de uma empresa, que só pode ser acessada por seus usuários ou colaboradores internos, tanto internamente como externamente . http://pt.wikipedia.org/wiki/Intranet..

(16) 16. história. Os novos estudos das neurociências indicam que a base de funcionamento do nossa mente é baseada em imagens: Analogamente, as palavras escritas que agora o leitor vê impressas são de início processadas em seu cérebro como imagens verbais (imagens visuais de linguagem escrita) antes que sua ação no cérebro desencadeie a evocação de outras imagens, de um tipo não verbal [...] Salvo essas situações especiais, o mais das vezes o fluxo de imagens avança no tempo, depressa ou devagar, em ordem ou aos saltos, e às vezes o fluxo avança não em uma sequência apenas, mas em várias. Ora as sequências são concorrentes, ocorrendo de modo paralelo, ora se encontram e se sobrepõem. Quando a mente consciente está em pleno funcionamento, a sequência de imagens é eficiente e mal nos deixa entrever o que se passa nas margens (...) Em outras palavras, a mente não se ocupa apenas de imagens que entram naturalmente em sequência. Ela também se ocupa de escolhas, editadas como em um filme, que nosso disseminado sistema de valor biológico favoreceu. A procissão mental não respeita a ordem de entrada. Segue seleções baseadas no valor, inseridas em uma estrutura lógica ao longo do tempo. (DAMÁSIO, 2011, p. 95- 97). A navegação através de mapas tridimensionais é essencialmente não-linear, portanto necessita de uma base de compreensão de códigos apresentados a partir da imagem. Se por um lado o aluno de maneira geral foi educado a partir da linearidade dos textos e da evolução sequencial das disciplinas, ele também foi formado, pelo cinema e pela TV, para abstrair, na narrativa não-linear de certas obras, um conteúdo que o deixe envolvido na trama. Usar desta base de referência das narrativas audiovisuais, e levar em conta a base imagética da nossa mente, será um dos atributos principais da concepção de processos educacionais baseados em mapas, portanto, baseados em imagens e em narrativas não-lineares. Mesmo antes do total desenvolvimento da Web semântica já poderemos trabalhar com os conceitos aqui propostos em razão deste sistema poder rodar sobre o controle de uma rede intranet fechada (em princípio) e por estar operacionalizado por um banco de dados multi-relacional de uma instituição de ensino ou de plataformas on-line de ensino a distância. Este estudo montou um projeto funcional a partir da cartografia cognitiva, que é definida como a arte, teoria e técnica de construir Mapas do Conhecimento, na estruturação de um conjunto de cursos/saberes da área da Comunicação. A tese experimento foi montada tendo como base os softwares de relacionamento por temas e interesses dentro de um ambiente de interatividade tridimensional, estruturado no conceito de árvore do conhecimento relacional. Esta experiência é construída com uso de softwares de animação 3D, Maya (da Autodesk) e com o open source Blender, que rodam como aplicativos de engines de vídeo games, que são motores gráficos. Um motor gráfico é uma biblioteca, um pacote de.

(17) 17. funcionalidades que são disponibilizadas para facilitar o desenvolvimento de um jogo e impedir que sua criação tenha que ser feita do zero. A base de dados (MongoDB, Lucene, MySQL), e a interatividade de textos (hipertextos e hiper links), e a de tarefas, é realizada sob a plataforma do MediaWiki, que é um software aberto que roda a Wilkipédia. O Google engine permite que todos estes aplicativos possam rodar na plataforma, e com toda a infraestrutura do Google, sem a necessidade de contratação de servidores exclusivos, tendo uma escalabilidade de demanda x custos (pelo menos no projeto piloto). A plataforma de mapas roda dentro de um software como o FlashMeeting, de Web conferência, e do Compendium e do Cmaps para construção de mapas. Com o UCINET mapeamos a navegação nas redes sociais. Todos eles, softwares abertos. Da construção conceitual na área da administração de empresas, e dos mercados, o autor Clayton Christensen levou sua categoria de inovação disrupitiva para o universo educacional. Segundo o autor, “para ter sucesso as tecnologias disruptivas precisam ser empregadas em aplicações que não tenham alternativa viável. Na verdade, escolher estas aplicações é mais importante para o sucesso da implementação da tecnologia do que para a tecnologia propriamente dita” (CHRISTENSEN, 2012, p. 12). A partir deste conceito este estudo monta a sua abordagem de aplicações inovadoras no campo educacional, tendo como base os mapas e sua estrutura relacional e tridimensional. Todo este processo de montagem desta nova estrutura técnica e conceitual para a educação serve para o ensino, tanto presencial, como on-line, tendo em vista o conceito de inovação disruptiva. Novas formas de utilização do computador e da interatividade no processo educacional são fundamentais para uma educação centrada no aluno e que venha a ser totalmente colaborativa. O velho modelo educacional centrado quase que exclusivamente no professor impossibilita o uso efetivo das novas tecnologias das TIC, estas centradas na relação aluno/professor – professor/aluno, e na sua interação em todo o processo de aprendizado globalizado. A área da Comunicação pode ser inicialmente um ótimo campo para a experimentação deste tipo de interatividade, por ser a que mais se aproxima do uso e da manipulação das imagens, destas com o texto e com o som. A grande inovação proposta neste estudo é o uso das plataformas que rodem os engine de games, disponíveis em todos os consoles de jogos do mercado, e em aplicativos gratuitos que rodam em smartphones e tablets, bem como em desktops de todas as marcas, como VSB Blender, Unity e Unreal, entre outros. Chamamos esta inovação de disrupitiva por ela não ser uma demanda de mercado, por usar de estruturas já consolidadas de mercado, o universo dos games e suas plataformas de consumo, e tecnologias de domínio amplo nas estruturas de TI,.

(18) 18. como os bancos de dados de uso livre, como o MySQL, e o software aberto do MidiaWiki. É desta junção de recursos que se monta a inovação proposta neste estudo. Este será em principio uma disrupção de baixa gama (veja gráfico na figura 1), por usar mapas como plataforma e estratégia educacional, mas também será uma disrupção de novo mercado, pois nasce competindo com o não consumo. Não haverá competição entre esta estratégia e outras inovações das TIC ainda timidamente implementadas nas salas de aula brasileiras. Será uma implementação sem concorrentes dentro do campo das tecnologias aplicadas à educação, portanto inovadora e com possibilidades de ruptura com universos tradicionais de alto consumo, sejam eles tradicionais ou de implementação tecnológica recente..

(19) 19. CAPÍTULO I - A COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO 1.1 INTERAÇÃO COMUNICAÇÃO EDUCAÇÃO. Mais do que em qualquer outro período da história recente da educação, os meios técnicos de interatividade e a internet passam a fazer parte do chamado processo da Comunicação. Dentro das áreas de estudo desta correlação de campos surgiu a proposta de uma novo sub campo, a Educomunicação. Campo ou sub campo, ou um inter-campo entre duas áreas que se propõem a ser um ecossistema, na visão de Martin-Barbero reproduzida por Soares: Nesse sentido, para Martín-Barbero, o desafio que o ecossistema comunicativo coloca para a educação não se resume apenas à apropriação de um conjunto de dispositivos tecnológicos (tecnologias da educação), mas aponta para a emergência de uma nova ambiência cultural. Chega mesmo a afirmar que “a escola deve pensar menos nos efeitos ideológicos e morais dos meios e mais nos ecossistemas comunicativos, que são formados pelo conjunto de linguagens, escritas, representações e narrativas que alteram a percepção” (SOARES, 2011 p.43). Esta proposta de um novo campo tem um longo caminho a percorrer, pois exigirá a formação de um novo profissional que terá a capacidade de gerir, planejar a gestão e avaliação de programas e projetos na interface comunicação/educação com o uso das tecnologias da informação e da comunicação, de forma colaborativa, nos diferentes âmbitos da prática educativa, envolvendo os agentes (formadores e formandos) na produção de todos os materiais didáticos de apoio ao aprendizado, e a reflexão e a sistematização de suas próprias experiências na interface comunicação/educação, de forma a garantir a difusão das práticas no novo campo. Este profissional terá que pensar a educação a partir das TIC e de suas ferramentas e técnicas, não poderá ser só um reprodutor de conteúdos, se assim o fizer, será totalmente dominado pelos alunos da Geração Internet (de janeiro de 1977 à dezembro de 1997), na definição de Dan Tapscott (2010), também denominada de geração Y, mas principalmente os da nova geração Next (de janeiro de 1998 até presente), que é chamada de geração Z. Estas gerações já representam 40% da população dos EUA. A geração Y tem como principal característica serem atuantes e inovadores, e os da nova geração Z são mais.

(20) 20. acomodados e têm uma grande interação com os meios digitais, e serão os próximos a entrarem nas universidades, portanto um novo público que se iniciará no ensino superior. Será que as escolas de nível médio deram a devida atenção a esta nova geração? Provavelmente só as escolas de uma elite financeira se atualiza e tenta encontrar novas formas de comunicação e interação com estes novos alunos super conectados. A grande maioria das demais escolas de nível médio patina no uso das TIC, pois grande parte do seus professores vieram da geração X. A análise que Tapscott (2010) faz desta geração nos EUA nos parece mais distante da nossa realidade de uso da internet e das TIC, tanto na vida cotidiana quanto na vida profissional de ensino/aprendizagem, mas nos servem de nível comparativo, pois ele as relaciona com os processos de ensino aprendizagem e sua evolução no uso das tecnologias de interatividade e de conectividade. Em pesquisa do IBOPE Mídia (Instituto Brasileiro de Pesquisa e Estatística) de 2010 (mesmo ano dos dados de Tapscott), os dados de divisão das diversas gerações não são muito diferentes dos dados dos EUA. Temos 32% de participação da geração X, 23% para a geração Y (Geração Internet para Tapscott), e 18% para a Z (Geração Next para Tapscott). Somadas as gerações X e Y representam 41% no Brasil. As questões sociais são imensamente diferenciadas. No Brasil quanto mais jovem, quanto mais se aproxima da geração Z, mais classe C são os seus representantes, temos 53% de representantes da classe C e 31 da classe AB e 16% da classe DE, segundo o estudo do IBOPE mídia. As médias salarias da gerações X, Y e Z são respectivamente: R$ 1.265,00, R$ 824,00 e R$ 173,00. Pela faixa etária definida pelo estudo do IBOPE Mídia (SAWAIA, 2010) e pela pesquisa dos EUA apresentada por Don Tapscott (2010), estes alunos tinham entre 12 a 19 anos em 2010, portanto têm hoje entre 16 e 23 anos. Saindo do ensino médio, ingressando na universidade e ao final da faixa, já se formando e entrando no mercado de trabalho. Exatamente o público a ser inserido em uma proposta de ensino como a montada neste trabalho. No Brasil da geração Y 34% está cursando ou já saiu da universidade e 72% tem computador com acesso à internet. Já a geração Z tem 82% de acesso à internet. Uma dado relevante para o nosso estudo é que 54% dos componentes da geração Z tem um console de vídeo games, que é a proposta de interface deste sistema baseado em mapas que elaboramos. A questão crucial é que os ganhos salariais são muito baixos em média, fator provavelmente explicado pelo percentual alto de representantes da classe C dentro do segmento jovem. Estes dados em tese impediriam uma maior universalização da posse de consoles de games, porém com os softwares gratuitos o modelo de educação baseado em mapas pode ser implementado para rodar nos desktops domésticos e nos laboratórios das escolas e das universidades. Como 82% da geração Z possui computador e acesso à internet teríamos um aumento significativo.

(21) 21. das possibilidade de acesso amplo às plataformas de ensino. Outro fator importante é a possibilidade de se navegar off line, com o conteúdo sendo carregado no sistema por pen drives ou on-line na universidade ou na escola, e depois trabalhado no sistema sem a necessidade da conexão pela internet.. Figura 3 – Composição demográfica dos EUA por geração Fonte: Dados do Censo dos EUA (TAPSCOTT, 2010, p. 26). Figura 4 – Composição demográfica dos Brasil por geração Fonte: IBOPE Mídia - Target Group Index - BrY11w1+w2, 2010.

(22) 22. A Comunicação é uma área bem nova, tendo seus estudos iniciados na década de 20 do séc. XX. A área tem uma fragilidade, pois por inúmeras vezes seus objetos se espalham por áreas muito mais antigas e de base teórica mais sedimentada, como a ciência política, a sociologia e a antropologia (CITELLI; COSTA, 2011). Na atualidade educacional os temas tecnológicos precisam ser abordados pelas áreas de engenharia de software, de design, das ciências da computação à programação de sites, dispositivos móveis e uma infinidade de áreas tecnológicas que hoje se inter-relacionam com os diversos processos comunicacionais. Juntando-se a outras identidades mais tradicionais, as novas tecnologias passam a fazer parte da forma como certas parcelas da juventude se identificam e se associam aos grupos que os representam. Hoje o múltiplo universo tecno-artístico é expresso nas mídias de consumo de massa, bem como nos segmentos de nicho, estes acessíveis pela internet e por todos os dispositivos móveis disponíveis no mercado. Charles Feixa 3, citado por Citelli e Costa (2011), nos define os elementos centrais da identidade juvenil: Se partirmos de sua juventude, o campo de conhecimento da Comunicação participa de algumas das características do processo de construção de identidade que os jovens experimentam. Charles Feixa indica que existem três elementos centrais que determinam as identidades juvenis: as culturas hegemônicas, nas quais engloba a escola, o trabalho, a religião etc.; as culturas parentais, ou seja, família, amigos e vizinhança; a biografia, com suas raízes, posicionamento e território. O período da vida denominado juventude caracteriza-se pela ruptura, por modos de expressão diferentes e, em muitos casos, pela rebeldia. Trata-se, em suma, de ir estabelecendo-se uma nova ordem de significações, através de um processo de autodeterminação. (CITELLI; COSTA, 2011, p. 109).. As novas tecnologias da comunicação trouxeram maneiras renovadas de articulação para os jovens da geração X e Y, que vêm sendo formados ainda de maneira tradicional, mas que encontram na internet, nos games, no cinema e nos quadrinhos, formas de expressão, de domínio narrativo não linear e assimétrico, que os jogam num mundo de interatividade nunca antes possibilitado pelas velhas mídias, que se baseavam na comunicação um para todos (com pouquíssimas práticas interativas), tendo agora a rica experiência da comunicação de todos para todos, de um para muitos, de muitos para um, a sociedade em rede, que a internet veio possibilitar e a estruturar. Esta que pode ser definida com uma comunicação multidirecional. Segundo Druetta 4 (2007) apud Citelli e Costa (2011) as carreiras da área da Comunicação ainda são baseadas nas culturas hegemônicas e nas práticas profissionais tradicionais e num 3. FEIXA, Charles. El reloj de arena: culturas juveniles en México. México: Causa jovem, centro de investigación y estúdios sobre la juventude, 1998 (Colección Jóvenes, n.4) 4 DRUETTA, Delia Crovi. Desafios atuais da comunicação. Texto publicado originalmente na revista Comunicação & Educação, ano XII, n. 3, set./dez..

(23) 23. plano de ensino ancorada nestas mesmas práticas, plantadas nas concepções curriculares envelhecidas e estagnadas. A concepção curricular desta área na América Latina foi concebida pela Ciespal no final dos anos 60 e início dos 70 do séc. XX. A entidade foi orientando a criação de carreiras com conteúdos muito amplos e de baixa especialização, com uma acentuada preferência pela mídia impressa. Mesmo que este horizonte tenha se modificado ao longo das décadas (com cursos cada vez mais praticistas) a sua base de concepção ainda norteia grande parte da formação na área. Num ecossistema educacional o conceito de integração entre o todo e as partes e entre estas e o todo envolve de maneira profunda tanto o professor quanto os gestores educacionais. O que tivemos ao longo desta última década foi o velho jogo de acusações oriundos do velho embate ideológico entre o “bem” e o “mal”, onde a tecnologia foi estigmatizada como o grande mal. Depois timidamente ela foi adentrando a sala de aula, mas ainda vista com desconfiança pela maioria dos professores, quase todos migrantes digitais (nascidos e formados no mundo analógico), principalmente em países periféricos onde a inserção em massa na rede é um fenômeno dos últimos quatro anos, assim mesmo ainda de forma precária, em se tratando de um pais com as dimensões e as diferenças regionais do Brasil. Mesmo em centros mais desenvolvidos do sudeste nós temos uma das piores bandas largas do mundo, e perto de 77% dos celulares são pré pagos, um modelo comercial quase que exclusivo do Brasil. (TELECO, 2014). Figura 5 - Velocidade média da internet banda larga no Brasil e no mundo Fonte: Teleco – relatório de telefonia celular no Brasil 2014.

(24) 24. O estudo realizado pela empresa de tecnologia americana Akamai em 2013, mostra que países como Malásia, México e Cingapura têm a velocidade média da internet banda larga maior que a do Brasil. Na Coreia do Sul, onde foi detectada a média mais alta, a velocidade é cinco vezes maior. (FUENTES) 5. O profissional do ensino da Comunicação é quase sempre oriundo de cursos de comunicação, e na formação de comunicadores e comunicólogos, muitas escolas se voltam para o passado em vez de olhar para o presente ou para o futuro. E isso se deve ao fato de que a área é percebida como um nicho a ser explorado dentro do mercado da educação e, portanto, no lugar de se investir para criar novos conteúdos de acordo com a atualidade tecnológica e temática, copiam-se os existentes em programas tradicionais, que não se atualizaram suficientemente. Na América Latina temos cerca de mil escolas e faculdades de comunicação, com 600 localizadas no Brasil e no México. Essas escolas atendem a cerca de 400 mil alunos (CITELLI; COSTA, 2011). Como a área da Comunicação tem um baixo índice de empregabilidade dos seus formandos no Brasil, estes, ou atuam em outra área, ou se voltam para o ensino dentro da área sem terem experiência profissional real dentro de mercados mais modernizados, portanto prontos a serem reprodutores das velhas práticas aprendidas nos cursos que frequentaram. Cursos estes que de maneira geral são mal instrumentalizados, com baixa tecnologia e aplicabilidade precária, pelas estruturas e pela formação de seu corpo docente. No passado não muito longínquo a divisão entre as chamadas disciplinas do tronco comum – intelectuais e teóricas – e as do campo prático se dividiam em perto de 50% para cada grupo. Hoje este percentual de disciplinas teóricas fica em torno de 15% ou menos, dependendo da instituição. Na Universidade Metodista de São Paulo onde ministrei aulas de 1987 à 1999, nos cursos de Publicidade e Propaganda, Jornalismo e Radialismo, os percentuais eram de 50% para o chamado tronco comum (entre as da área da Comunicação e as de Filosofia, Sociologia, Psicologia e Português), e os restantes 50% para as atividades da habilitação, entre teóricas e práticas. Hoje em meu segundo período na mesma universidade, iniciado em 2006, ministrando aulas nos cursos de Cinema Digital e Rádio, TV e Internet, os índices passaram a 15% de tronco comum, divididos em quatro módulos de 120 horas, sendo que no módulo I temos 40 horas de Filosofia, dentro das 120 horas do módulo. Nos módulos III e IV temos incluídas 40 horas de Eletivas, também dentro das 120 horas totais do módulo. Ainda temos 10% de 5. A pesquisa da ITU (International Telecommunication Union) tem dados para conexões de banda larga (Fixed (wired)-broadband subscriptions per 100 inhabitants, 2014) englobando todos os países das américas. A pesquisa da Akamai separa países e regiões. Dados completos no Anexo 6..

(25) 25. atividades complementares e mais 20% de aulas semipresenciais, estas ministradas à distância. Como em média os cursos de Comunicação têm 3.240 horas, temos 480 horas de tronco comum. Estas divisões foram determinadas pela Diretriz 39, inciso 2.6 de 2009, da reitoria da Universidade Metodista de São Paulo: “A configuração de núcleos comuns deve ocorrer, no mínimo, com 15% da carga horária da matriz de cada curso, extraídas as horas dos estágios[...]”. Esta carga horária base segue as diretrizes gerais do MEC, como no parecer CNE/CES Nº: 44/2006 para os cursos de Cinema e Audiovisual, onde temos uma exemplificação das cargas para os curso de Jornalismo e Publicidade e Propaganda, os dois com 2.700 horas/aula e 3.240 horas/relógio. O curso de Jornalismo recebeu novas diretivas com um aumento da carga horária total e o curso de RTVi também tem estudo para revisão de sua carga horária total. Neste documento se especifica um montante de 360 horas de tronco comum, o que dá perto de 13.4%. Temos especificado 540 horas para atividades complementares, o que dá os 20% que são o teto permitido pelo MEC. Este quadro de diminuição da carga horária de tronco comum leva a que professores formados mais com base teórica tenham que se acomodar em disciplinas práticas sem o mínimo preparo para esta militância. É um processo que demandaria uma adaptação para uso das tecnologias digitais. Este professores têm enormes chances de serem atropelados pelos alunos, mesmo com o baixo acesso que estes ainda têm às tecnologias e ao uso mais amplo das possibilidades de pesquisa que a conexão em rede disponibiliza. 6 As propostas de um novo campo de estudos/atuação enunciados pela Educomunicação têm a limitação de só pensar este novo eixo formativo a partir da Comunicação e não amplamente a partir das TIC. Em alguns casos a formulação deste campo visa a introdução da Educomunicação no ensino básico, como nas proposições de Ismar de Oliveira Soares (2011). O problema desta formulação vem exatamente da formação não tecnológica dos cursos de comunicação. Embora tenha havido um aumento das disciplinas técnicas nas grades destes cursos, elas são muito mais de realização audiovisual e muito menos de tecnologias aplicadas à comunicação. Isto nas grades de cursos bem dotados de infraestrutura técnica, o que não ocorre com a maioria das graduações nas áreas da Comunicação. Recentemente os cursos de RTV ganharam um nova denominação de RTVi, incluindo-se a internet no seu rol de formação, mas sem uma real cobrança de como estes 6. O Brasil está nas últimas colocações em horas de leitura por semana e nas primeiras colocações em horas dedicadas a ver TV e ouvir rádio e entre os dez países em que se dedicam mais horas ao uso do computador e da internet para atividades não profissionais. Pesquisa da “NOP World Culture Score (TM) Index Examines Global Media Habits” sobre os hábitos de consumo de mídias no mundo. Disponível em: <http://www.prnewswire.com/news-releases/nop-world-culture-scoretm-index-examines-global-media-habitsuncovers-whos-tuning-in-logging-on-and-hitting-the-books-54693752.html.> Acesso em: 15 mar.2014..

(26) 26. conteúdos deveriam estas inseridos nas grades. Este novo conteúdo não foi definido em carga horária específica, só a carga horária geral foi estabelecida para os cursos de bacharelado, fixando-se em 3.240 horas (Resolução CNE/CES nº 10, de 27 de junho de 2006, para Cinema e Audiovisual que define esta carga horaria, a Resolução CNE/CES nº 16, de 13 de março de 2002 para Comunicação Social), ainda estando em formatação uma nova resolução para os cursos de RTVi. No documento “Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de Bacharelados e Licenciatura” do MEC, de abril de 2010 é instituída a nova nomenclatura e confirmada a carga horária normal de 2700 horas para este curso. Em entrevista ao programa Giro Business da Rede Band o publicitário Roberto Duailib afirmou que a área de publicidade e propaganda emprega 30 mil pessoas em todo o Brasil e que as universidades formam 37 mil alunos todo ano. Assim o grau de empregabilidade é extremamente baixo. Deste contingente somente 15% trabalharão efetivamente na área da publicidade. O autor do blog onde esta informação foi veiculada – Jean Jacques (blog sobre Publicidade & Marketing) – dá o seguinte conselho aos alunos de publicidade: Não matar o sonho de ninguém caso insista em fazer publicidade lembre-se somente o diploma não será suficiente, portanto aprenda um segundo idioma, faça todos os cursos extra curriculares possíveis, aprenda Photoshop, Ilustrator, Corel Draw, Indesign e tenha conhecimentos avançados em Excel, Word e Power Point, com isso suas chances serão bem maiores. (JACQUES, 2013). O que se aconselha aqui é que o aluno se instrumentalize “fora” da faculdade, assim manterá uma chance maior de empregabilidade. Fica claro que o mercado profissional pede habilidades técnicas muito mais que reflexão teórica. O equilíbrio entre estas partes é de fundamental importância para que tenhamos uma formação equilibrada. Para Pierre Lévy “Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional serão obsoletas no fim de sua carreira” (LÉVY, 1999, p. 157). Escrevendo no final do século XX pode-se dizer que a formulação de Lévy já está ultrapassada, pois ao terminar o seu curso (ou durante a sua formação) as habilidades e os saberes tecnológicos deste aluno já estão ultrapassados. Porém sua formulação mais abrangente permanece ainda atual: Os percursos e os perfis de competência são, todos eles, singulares e está cada vez menos possível canalizar-se em programas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo. Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos. A uma representação em escalas lineares e paralelas, em.

(27) 27. pirâmides estruturadas por «níveis», organizadas pela noção de prérequisitos e convergindo até saberes «superiores», tornou-se necessário doravante preferir a imagem de espaços de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxos, não-lineares, que se reorganizam conforme os objetivos ou contextos e nos quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva. (LEVY, 1999, p. 158). Esta visão de “pirâmides estruturadas por ‘níveis’, convergindo para saberes “superiores” e em fluxos “não-lineares” podendo ocupar uma posição “singular” e “evolutiva”, tem uma aproximação muito nítida com a proposição deste trabalho que pretende estabelecer uma proposta de modelo de educação da comunicação baseada em mapas e com uso de uma gama extensa de tecnologias de interatividade, convergências tecnológicas, multidisciplinaridade e grande apoio nas TIC e nos softwares livres e os de códigos abertos.. 1.2 EDUCAÇÃO DISRUPTIVA. Na educação da atualidade a inovação será um dos temas chaves das novas proposições de técnicas educacionais. Dentro deste quadro de inovação surge o conceito de educação disruptiva: A palavra “disruptivo” tem sido tão usada que seu significado real tem se perdido. A disrupção é algo muito específico. Significa que uma inovação transformou algo que era caro, complicado, centralizado e inacessível, que só servia a um número limitado de pessoas, em algo com um preço muito mais acessível, conveniente e simples, que pode servir a muito mais gente. As inovações disruptivas em educação são sempre muito primitivas em seu início. Elas não começam como rupturas muito fortes. Elas vão melhorando e se aprofundando com o passar dos anos. (HORN, 2014) 7. Michael B. Horn é autor junto com Clayton M. Christensen do livro Inovação na Sala de Aula – como a educação disruptiva muda a forma de aprender. Nesta entrevista dado ao site Porvir em 20/02/2014 ele detalha o que chama de “ensino híbrido” - blended learning – que podemos identificar com as práticas implantadas em várias universidades com o denominação de semipresencial. Ou seja, um mix de atividades presenciais combinadas com uma parte da carga horária das disciplinas ministradas à distancia. Usando-se de AVA (ambiente virtual de aprendizagem), permite que através dos recursos da digitalização de 7. Entrevista de Michael B. Horn concedida ao site Porvir. Disponível em: <http://porvir.org/porpensar/ensinohibrido-e-unico-jeito-de-transformar-educacao/20140220>. Acesso em: 18 abr.2014..

(28) 28. várias fontes de informações e de dados, possam ser criadas e socializadas por meio de conteúdos apresentados de forma hipertextual, videográfico, multimídia, com recursos de simulações e de interatividade, incluindo o uso de fóruns on-line. O ensino híbrido é uma forma motivadora de se iniciar uma grande e profunda modificação nos processos educacionais tradicionais, pois se inicia sem uma quebra completa no modelo de execução de um tipo de ensino que repete conteúdos, e que funciona na modalidade de um para todos, no tradicional esquema de professor centralizando o comando das atividades de informação/conhecimento. Ela deve se iniciar de forma menos progressiva, sempre dependendo das estruturas técnicas que a universidade disponibilize, em seus servidores e sistemas AVA, e nos laboratórios de informática de seus campi. Porém o sistema só será amplamente flexível e efetivo quando o aluno puder interagir fora dos campi, em sua casa ou em dispositivos móveis. Sem uma conectividade eficiente as ferramentas dos sistemas AVA serão muito restritas. É fundamental o acesso a banda larga de boa performance. Nos EUA a banda larga considerada ideal para estas práticas é de 100 megabits, o que está longe das nossas possibilidades, principalmente se considerarmos o pais como um todo. Segundo Michael B. Horn, em entrevista de 2014: No século 21, você tem que ser capaz de aprender a vida inteira, de encontrar materiais de diferentes fontes. Os empregos estão mudando tão rapidamente, é preciso aprender a aprender. O ensino híbrido bem-feito – e não são todos os modelos que fazem – diz: “você é o dono do seu próprio aprendizado”. O ensino híbrido abre espaço para trabalhos em equipe de forma como nunca antes havia sido possível, abre espaço para o pensamento crítico. As pessoas passam a dominar os assuntos a partir de aulas virtuais e aprofundam esse conhecimento com seus professores com perguntas importantes. (HORN, 2014). Infelizmente não é o que tem acontecido no Brasil nas modalidades de EAD e nem nas de modulação semipresencial. O MEC autoriza o uso desta modalidade em 20% da carga horária e as universidades, de maneira geral, têm usado esta carga horária para diminuir custos (com espaço físico e demais gastos com infraestrutura e com salários) . Um dos fatores que norteiam este tipo de atividade, e que a definiriam como disruptiva, a economia de meios, não é usado na elaboração de novas formas de ensino tendo como base as ferramentas de interatividade da internet. As possibilidades de uso de novas ferramentas tecnológicas devem ter neste tipo de oferecimento uma gama maior de operacionalidades com diferenciais do ensino presencial, este de maneira geral, montado nas formas tradicionais de ensino/aprendizado. Junto deste modelo de ensino híbrido, deveria vir uma prática totalmente nova de uso das TIC no processo educacional. Levando-se em consideração a prática do todos.

(29) 29. para todos e, principalmente, a do um para um – professor e aluno – vistos dentro do todo, mas com as possibilidades de individualização que a prática à distancia possibilitaria. Este processo visto com a montagem de monitorias para mais possibilidades de individualização dos processos. Como temos a proposta de trabalharmos com banco de dados relacionais e rodando na plataforma do MidiaWiki e no engine do Google, poderemos ter um grande refinamento de conteúdo e de técnicas didáticas individualizadas ou agrupadas por perfis de aprendizado. Outro fator de refinamento do foco individual será a da montagem de perfis bem definidos dos alunos de cada turma. O modelo de questionário Honey-Alonso 8 de estilos de aprendizagem, que identifica em cada aluno o seu estilo preferido de aprendizagem, é uma excelente ferramenta de identificação e especificação de perfis de aprendizagem, que podem ajudar a montar sistema personalizados por grupo de alunos facilitando a tarefa de cada grupo de monitores/professores. Neste questionário elaborado por Catarina Alonso e Domingo Gallego (tradução de Evelise Maria Labatut Portilho), identificam-se quatro tipos de alunos: ativo; reflexivo; teórico e pragmático. Uma ruptura nas formas tradicionais de ensino pode ser uma prática disruptiva segundo Demo: Trata-se do conhecimento disruptivo, aquele que sabe pensar com autonomia e pode assim confrontar-se com os limites e assumir sempre novos desafios. Esta perspectiva coloca em desuso a ideia comum entre nós, de transmissão de conhecimento, porque conhecimento transmitido é apenas informação, por mais importante que informação seja para a sociedade. (DEMO, 2005, p. 191). As TIC têm uma abrangência muito mais ampla do que o sistema educacional, portanto a escola tem que interagir com o restante do universo referencial do aluno fora do meio educacional. Ela não pode ser nem aquém e nem muito além do que o aluno tem como ponto de apoio e de contato com as novas tecnologias. De maneira geral o que temos no Brasil é um quase completo distanciamento entre o mundo “real”, fora dos muros da escola, e o mundo escolar, onde as TIC, entram de modo acessório, quando muito, e onde versam os sistemas arcaicos de ensino. A escola poderia ser o ponto de quebra de uma curva negativa entre as possibilidades reais de acesso e de domínio mais aprofundado das tecnologias, mas, por má formação de seu corpo docente, por corporativismo e por um certo imobilismo geracional, por vezes com um viés sindical, o que poderia se tornar um caminho de modernização dos sistemas educacionais, e por consequência, do próprio mercado de inserção. 8. Questionário Honey-Alonso com oitenta questões está no Anexo 7 deste trabalho..

(30) 30. profissional dos formandos, tornasse um modelo de reafirmação de um status quo retrógrado e anti-moderno por definição. Como nos diz Eduardo Fofonca sobre as TIC: (...) parafraseando Coll, (2010), não transformam nem melhoram automaticamente os processos educacionais. Em compensação, podem modificar substancialmente o contexto no qual os processos ocorrem e as relações entre os atores, as ações educativas e os conteúdos de aprendizagem possam abrir caminhos para uma eventual transformação, sempre em função dos usos concretos dados às tecnologias. (FOFONCA, 2012, p. 81). Continuando sua reflexão sobre o uso das TIC na educação Eduardo Fofonca propõe que para cada necessidade devemos ter um foco claro do que abordar pelo ponto de vista da tecnologia, pois se não tivermos clareza no tipo de aluno e no tipo de formação que queremos, usaremos recursos tecnológicos sem o devido recorte de suas adequações aos formatos de ensino/aprendizagem que pretendemos desenvolver: A nova lógica leva em consideração a utilização das novas tecnologias no processo de ensino, mas com perspectivas diferenciadas. É preciso primeiramente considerar e definir que tipo de educação se deseja desenvolver e que tipo de aluno se pretende formar. Para isso é necessário que, entre outras decisões, sejam identificadas, entre as tecnologias disponíveis, as que melhor se enquadrem às propostas educativas da instituição de ensino (KENSKI, 2010, p. 77 apud FOFONCA, 2012 p. 93) 9. Com este conceito de utilização diferenciada das tecnologias e os perfis obtidos pelo questionário Honey-Alonso, um processo educacional que queira ser de ruptura com os padrões convencionais, pode montar estratégias de navegação personalizada para cada grupo de alunos dentro de sistemas com alta conectividade e de navegação não linear, com caminhos e ramais dentro de uma malha de variadas referências e com conexões de hipertexto, hiperlinks de áudio, vídeo, gráficos, animações e jogos educacionais. Cada módulo deste novo sistema teria objetivos em cada etapa de seu processo de conhecimento, porém com caminhos e tempos totalmente diferenciado para cada tipo de perfil de aluno. Claro que neste novo modelo os processos de avaliação teriam que mudar totalmente para que pudessem acompanhar este novo tipo de modulação e de navegação dentro de um sistema de objetivos e não de pontos e notas. Para Pierre Lévy este processo está conectado a uma mudança muito mais global, e muito mais profunda do que somente uma evolução tecnológica, e este processo impacta profundamente as estratégias educacionais: 9. KENSKI, V.M. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância. 9.ed. Campinas, SP: Papirus, 2010..

(31) 31. Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com estes novos processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que está questionando profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e, notadamente, os papéis de professor e aluno. (LÉVY, 1999, p. 172). Partindo das correntes que revisam atualmente os conceitos de Cultura na formulação de uma antropologia na era tecnológica, vemos como o homem contemporâneo se movimenta dentro das novas tecnologias. Em países periféricos, os do chamado terceiro mundo, mesmo os já industrializados, a chamada modernidade ocorre em nichos e não globalmente, portanto sua inserção nos novos tempos e nas novas práticas civilizatórias é desequilibrada. As sucessivas e cíclicas crises dos sistemas de governos e das bases de sustentação de um capitalismo cada vez mais financeiro, informacional e global, desmontam os discursos de que as bases da civilização eurocêntrica estão tão solidificadas e universalizadas nestes países periféricos. Este tema é mais complexo quando analisado dentro de um mundo cada vez mais tecnológico, onde as ferramentas digitais e a internet tendem a substituir os clássicos sistemas educacionais. O que fazer diante de um quadro onde perdemos cada vez mais a capacidade de relacionar, analisar e conceituar. Para o antropólogo Michael Fisher: CULTURA, NATUREZA, CORPO, PESSOA, CIÊNCIA E TECNOLOGIA são algumas das palavras-chave da antropologia, do estudo dos seres humanos no mundo e em seus mundos – incluindo os mundos sociais e culturais e os meios ambientes, as ecologias e as forças planetárias com que interagem. Palavras-chave, evidentemente, portam diferentes registros de significado. Como atratores estranhos, elas descreveram padrões dinâmicos a partir dos quais, pelo menos desde o século XVIII, a antropologia se estabeleceu, se desenvolveu e se reordenou. [...] Tal qual sugeriu Immanuel Kant no século XVIII, seguindo David Hume, a antropologia é um fundamento para qualquer filosofia critica que possa ser usada pelos seres humanos. 10 (FISHER, 2011, p. 7). Complementando em síntese brilhante toda a história da trajetória dos conceitos de Cultura, colocando estes conceitos dentro de uma nova antropologia de ordem tecnológica, resumido em um parágrafo simples, porem completo:. 10. “Até mesmo a matemática, a filosofia natural e a religião, de alguma forma, dependem da ciência do homem, já que sujeita ao conhecimento do homem e são julgadas por suas capacidades e faculdades”. (HUME apud JACOBS, 2003, p. 108). Nota original do texto citado..