DCEEng – DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS E ENGENHARIAS CURSO DE DESIGN
Fabricio de Souza
GUIA: DESIGN DE JOGO EDUCATIVO PARA A VALORIZAÇÃO DO PATRIMÔNIO CULTURAL
Ijuí/RS 2019
GUIA: DESIGN DE JOGO EDUCATIVO PARA A VALORIZAÇÃO DO PATRIMÔNIO CULTURAL
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Curso de Design da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção ao título de Bacharel em Design.
Orientadora: Prof. Me. Diane Johann
Ijuí/RS 2019
Dedico este Trabalho de Conclusão de Curso à minha avó materna Rosália Pelles Ribeiro (in memoriam). Sempre será inspiradora a sua força e felicidade em celebrar a vida.
as minhas decisões e zelar por elas e por mim. À minha mãe, por ser a minha companheira, e estar sempre ao meu lado. Ao Felipe, por sempre estar me fortalecendo nas palavras de Beyoncé (amém!), me lembrando que não somos insignificantes e somos partes de algo maior. Isso tudo também é de vocês!
Os agradecimentos ao curso podem ser divididos em duas partes: aos amigos e aos docentes.
Foi neste período de caminhada na graduação que construí amizades e encontros significativos. Deixo o primeiro agradecimento para o Rafael, meu amigo vanguardista e parceiro de caminhada e de escritas, obrigado por acreditar nas nossas ideias. A Dani, luz na minha vida, obrigado pelo teu companheirismo. À Valéria, por se tornar uma amiga tão valiosa.
À minha família Astral: Nessa, Leonardo e Lucas, sou grato por encontrar vocês e poder levar essa amizade além do curso.
Outros amigos que também necessito agradecer: Edu e Thamires, obrigado por serem um suporte fundamental e se tornarem aos pouquinhos amigos tão grandes.
Aos docentes do Curso de Design, deixo o agradecimento pelo desafio de ensinar e aprender. Em especial à professora Fabi, primeiro contato que tive no curso, onde através das minhas indecisões e troca de graduação tive uma primeira conversa para entender o que é design e o que um designer faz (talvez você não lembre, mas eu lembro do exemplo do guarda-chuva com carinho até hoje).
À professora Diane, minha orientadora, deixo um grande agradecimento por acreditar e confiar neste projeto, se propondo a descobrir comigo as possibilidades de onde estes três eixos da pesquisa poderiam chegar. De tantos ensinamentos, orientações e conversas saiba que o “tá mas quem disse isso?!” se tornou algo de importante contribuição para o meu trajeto de escritas. Obrigado por partilhar comigo! Durante a construção do projeto também tive a coorientação da professora Maridalva, que prontamente aceitou em construir ideias dentro da educação. Agradeço o compartilhamento de referências e experiências.
Ao Museu Antropológico Diretor Pestana, por sempre acreditar no meu trabalho com o patrimônio e me dar todo o suporte sempre quando procurei e necessitei. Em especial à diretora do Museu, Stela por sempre ser generosa e compreensiva; e a
Com tantas dedicatórias e agradecimentos tenho certeza de que a caminhada não se faz sozinho!
“Uma cultura é avaliada no tempo e se insere no processo histórico não só pela diversidade dos elementos que a constituem, ou pela qualidade de representações que dela emergem, mas sobretudo por sua continuidade. Essa continuidade comporta modificações e alterações num processo aberto e flexível, de constante realimentação, o que garante a uma cultura sua sobrevivência. Para seu desenvolvimento harmonioso, pressupõe a consciência de um largo segmento do passado histórico.”
interdisciplinaridade dos diferentes campos dos saberes, onde foi possibilitada a construção de um jogo educativo do Museu Antropológico Diretor Pestana. Este jogo educativo é concretizado dentro de um produto projetado que possa cumprir com o propósito de educar para o patrimônio, sendo uma forma de mediação entre os indivíduos e o bem cultural, podendo aproximar cada vez mais a comunidade junto ao Museu, espaço de salvaguarda da memória coletiva e também um espaço de pesquisa e reflexão. O projeto teve como condução metodologias científicas e também a metodologia projetual de Munari (1998), sendo adaptada para ter uma contribuição fundamental para análises e execuções dentro do pensamento de projeto que o design agrega ao produto. Conclui-se que é necessária a criação deste jogo dentro do campo da educação patrimonial para gerar respeito e valorização pelo patrimônio cultural por meio de uma atividade educativa, afinal, também é divertido aprender e ensinar brincando.
Palavras-chaves: design, design de brinquedos, educação, educação patrimonial,
other. The present papper aims to strengthen the interdisciplinarity of these different knowledge fields, where it was possible to build an educational game of the Pestana Director Anthropological Museum. This educational game is embodied within a product designed that can fulfill the goal of educating for heritage, being a form of mediation between individuals and the cultural good, and can increasingly come closer to the community near the museum, rescue space collective memory and also a space for research and reflection. The project was guided by scientific methodologies and also Munari's (1998) project methodology, being adapted for a fundamental contribution to analysis and execution within the design thinking that either adds to the product. It was concluded that it is necessary to create a game within the field of heritage education to generate respect and appreciation for cultural heritage through an educational activity, in the end it is also fun to learn and play.
Figura 02 – Brinquedo Senta-João ... 26
Figura 03 – Baboo Brinquedo Educativo ... 27
Figura 04 – Alice - O Jogo ... 27
Figura 05 – Quebra-pedra ... 28
Figura 06 – Metodologia projetual Bruno Munari (1998) ... 43
Figura 07 – Metodologia projetual adaptada ... 43
Figura 08 – Jogos de Tabuleiros Populares ... 46
Figura 09 – Jogos de Tabuleiros Educativos ... 47
Figura 10 – Jogos de Tabuleiros Xalingo ... 48
Figura 11 – Planta Exposição de Longa Duração Museu Antropológico Diretor Pestana ... 57
Figura 12 – Mapa de Empatia... 58
Figura 13 – Mapa Mental ... 59
Figura 14 – Positivo, Negativo e Interessante ... 60
Figura 15 – Esboço Jogo Tabuleiro e Componentes ... 61
Figura 16 – Materiais do Jogo de Tabuleiro Alternativa 01 ... 63
Figura 17 – Materiais do Jogo de Tabuleiro Alternativa 02 ... 64
Figura 18 – Materiais da bag ... 65
Figura 19 – Tipografia e Construção do logotipo “Guia” ... 67
Figura 20 – Padrão Cromático ... 68
Figura 21 – Logotipo aplicado sobre textura ... 69
Figura 22 – Cores selecionadas para compor o tabuleiro ... 70
Figura 23 – Acervos selecionados para compor o jogo ... 71
Figura 24 – Acervos e Enunciados ... 72
Figura 25 – Pictogramas e mensagens... 72
Figura 26 – Casas do Jogo de Tabuleiro ... 73
Figura 27 – Planificação do Dado ... 74
Figura 28 – Tabuleiro ... 75
Figura 29 – Verificação Gráfica e Volumétrica do Jogo ... 77
Figura 33 – Pinos do jogo “totens” ... 80
Figura 34 – Bag ... 80
Figura 35 – Tabuleiro desmontado ... 81
Figura 36 – Tabuleiro montado ... 82
Figura 37 – Detalhe dos Encaixes ... 82
Figura 38 – Detalhe do PVC Expandido ... 83
Figura 39 – Componentes do jogo educativo ... 83
1 INTRODUÇÃO 12
2 DESENVOLVIMENTO 14
2.1 DESIGN 14
2.1.1 Design e a sua formação histórica: da escala mundial à nacional 15
2.1.2 Contribuições do Design no Ensino 18
2.1.3 Relações do design e patrimônio 22
2.1.4 Atuação do designer brasileiro no mercado de brinquedos 23
2.1.4.1 Case 01: Senta-João 26
2.1.4.2 Case 02: Baboo Brinquedo Educativo 26
2.1.4.3 Case 03: Alice - O Jogo 27
2.1.4.4 Case 04: Quebra-Pedra 28
2.2 EDUCAÇÃO 28
2.2.1 Conceitos e Princípios do pensamento educacional brasileiro 29
2.2.2 Os sujeitos no processo de ensinar e aprender 31
2.2.3 As relações do brincar e os brinquedos para aprender e ensinar 34
2.3. PATRIMÔNIO CULTURAL 35
2.3.1. Patrimônio cultural como definição 36
2.3.2. Educação patrimonial e as suas influências 38
3. RESULTADOS 42
3.1 METODOLOGIA PROJETUAL 42
3.1.1 Problema e a sua Definição 44
3.1.2 Componentes do Problema 45
3.1.3 Coleta e Análise de Dados 46
3.1.4 Criatividade 57
3.1.5 Materiais 60
3.1.5.1 Alternativa 01 62
3.1.7 Verificação 76 3.1.8 Desenhos de Construção 78 3.1.9 Solução 81 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 85 REFERÊNCIAS 86 APÊNDICES 91
1 INTRODUÇÃO
É possível pensar o design em uma área multidisciplinar, através de atividade projetual interdisciplinar e com uma determinada integração, já que o seu objetivo prevê o homem e as suas relações/interações com o mundo material (objeto) considerando também os seus saberes. O design tem sua conformidade com o passar do tempo dentro de uma nova realidade social, modernizações, junto com isso novos procedimentos também precisam ser repensados.
Quando falamos que a interdisciplinaridade está presente no campo do design não quer dizer que qualquer indivíduo pode ser ou fazer, mas que os saberes entre as áreas se dialogam, assim como o conceito presente no Instituto Paulo Freire reforça:
A interdisciplinaridade apresenta-se como uma nova forma de organização do conhecimento e dos processos pedagógicos. Ela propõe uma nova ordem para o horizonte epistemológico. A interdisciplinaridade visa a garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso uma atitude e postura interdisciplinar. Atitude de busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento. (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2011)
Seguindo a contextualização interdisciplinar, o seguinte embasamento se utiliza de três linhas para compor uma estrutura que possa guiar desde a concepção projetual até o resultado que se pretende atingir com a presente temática, para a elaboração de um jogo educativo que a partir da sua forma de jogar, auxilie no processo de valorização e preservação do patrimônio pela educação patrimonial.
A temática central é guiada pelo design, onde a área abraça outros duas linhas: a educação e o patrimônio cultural. A estrutura teórica inicial abrange o design, sua formação histórica, relações com a educação e patrimônio e reflexões sobre a área de atuação de designers brasileiros no mercado de brinquedos; educação, trazendo reflexões necessárias e pontuais para mostrar o quanto o cenário e contexto muda ao decorrer do tempo, chegando a pontos que destacam os indivíduos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, e também a importância que o brincar e o brinquedo exercem na formação e desenvolvimento das crianças; e patrimônio cultural, inserido nos seu contexto de formação e conceitos relacionados à área de educação patrimonial.
O projeto se pauta em alguns objetivos que fazem com que a delimitação da temática fique cada fez mais coerente e concreta. Pretende-se explorar a área expositiva de Longa Duração do Museu Antropológico Diretor Pestana, a fim de transformar este espaço em um jogo educativo que eduque e conscientize o indivíduo para preservação e valorização do patrimônio.
Para que o objetivo principal do projeto seja atingindo, visando a valorização do patrimônio cultural material, se traz um suporte projetual e de referências do design para que o Museu continue fazendo o trabalho de preservação e conscientização que realiza nestes 58 anos de existência.
A pesquisa, além da metodologia científica utilizada durante todo o processo de construção e reflexão, também se utiliza da metodologia projetual de Munari (1998), com o objetivo de guiar o projeto para a construção de um produto apresentado dentro da perspectiva material para evidenciar todos os estudos embasados. A metodologia adaptada permite que por meio de um problema, se caminhe por diferentes etapas para encontrar uma solução que venha de encontro com todos os eixos explorados.
Dentro deste campo da dialogicidade, podemos perceber que o design extrapola o campo estético e de forma e passa a ter um papel essencial dentro dos campos sociais, podendo ser uma área fundamental para unir e beneficiar a comunidade, promovendo e reforçando a identidade cultural dos indivíduos presentes na sociedade atual.
2 DESENVOLVIMENTO
Iniciando por reflexões teóricas, este campo propõe uma busca de referências mais incisiva para fortalecer o discurso de que é possível as três grandes áreas de design, educação e patrimônio cultural se relacionarem por meio da pesquisa, apesar de seus percursos em narrativas diferentes.
Para o desenvolvimento destaca-se a metodologia científica como protagonista e parte importante deste processo. É evidenciada a pesquisa dentro da área de ciências sociais aplicadas e conta como método de abordagem a relação com o método qualitativo. Do ponto de vista de procedimento técnico, a pesquisa se utilizará referenciais bibliográficos, por meio de levantamento de materiais já publicados, sendo exploradas referências da área das ciências sociais aplicadas relacionadas à área do design, educação e patrimônio cultural.
2.1 DESIGN
Em um mundo material o design não se encontra somente dentro do campo da conformação física do objeto, o design também faz parte de uma transformação social. Já destaca Miranda (2002, p. 198) que além da produção em larga escala focado no produto por meio da sua constituição (materiais, tecnologias, aspectos físicos e visuais), o design também deve estar focado nas necessidades humanas, nas relações criadas e nos significados associados através dele.
Dentro deste campo voltado para social, ainda podemos reforçar o pensamento de Aloisio Magalhães, a partir do olhar de Ferreira e Ramos (2002, p.230), onde aquele ressaltava que por meio do design industrial de massa, se deveria buscar uma reaproximação da sociedade.
Neste capítulo percebemos o design dentro de perspectivas históricas e ligações dentro do ensino e patrimônio cultural, trazendo o assunto em direção aos jogos educativos, evidenciado através de apresentações de cases que possibilitam a compreensão concreta e material do fazer também explorado por designers brasileiros.
2.1.1 Design e a sua formação histórica: da escala mundial à nacional
Quando começamos a organizar o conceito de design é impossível fugir de uma análise histórica. Marcos e acontecimentos auxiliaram na conceituação do surgimento do design. Essa análise tem como ponto de partida a Revolução Industrial, período no qual o design se consolida. Essa Revolução, que aconteceu na Europa entre o século 18 e 19, promove uma série de transformações no campo social e econômico por meio dos meios de produção. Conforme destaca Denis (2000, p.20) estas transformações acontecem de formas tão intensas e decisivas que se caracterizavam com o acontecimento econômico mais importante desde o desenvolvimento da agricultura.
Ao longo do século 18 existem pelo menos quatro mudanças que acontecem na forma de organização industrial. Elas são apresentadas em quatro momentos:
Primeiramente a escala de produção aumentando de modo significativo, atendendo mercados maiores e cada vez mais distantes de centro fabril. Em segundo lugar, aumentava também o tamanho das oficinas e das fábricas, as quais reuniam um número maior de trabalhadores e passavam a contar com investimentos maciços de capital em instalações e equipamentos. Terceiro, a produção se tornava mais seriada através dos do uso de recursos técnicos como moldes, tornos e até uma incipiente mecanização de alguns processos, tudo para reduzir a variação individual do produto. Por último, crescia a divisão de tarefas com uma especialização cada vez mais de funções, inclusive na separação das fases de planejamento e execução. (DENIS, 2000, p. 26).
Denis (2000, p. 26) ainda avalia que estas mudanças são estruturadas mais a partir do contexto social do que tecnológico, onde só foi possível uma estruturação industrial a partir do momento em que a organização do trabalho começa a ser pensada, junto também com o fato do declínio do poder político, as antigas guildas de artesãos (associações formadas pelos mesmos com o objetivos de defender os interesses da classe), pois essa estruturação e divisão de tarefas do trabalho industrial só foi possível por meio do desarranjo das habilitações e privilégios que protegiam os artesãos.
Ainda dentro de um recorte histórico a partir das fases do design, Platcheck (2012, p. 2) mostra uma divisão em três momentos, inseridos em uma era pré- industrial, onde se valoriza as mudanças de valores com foco no trabalho manual e artesanal; uma era industrial que acontece no século 18 e 19 onde a indústria ganha força como um sistema de produção, manufatura em grande escala e a substituição da força do trabalho braçal pela força das máquinas; e finalmente a terceira fase, caracterizada dentro de um ciclo eletrônico, voltada para determinadas ações
mecanizadas na memória e automação. O organograma, que apresenta uma estrutura formal da passagem entre os momentos citados anteriormente, traz como uma forma de auxílio visual para esclarecimento e compreensão, apresentados na figura 01 abaixo.
Figura 01 - Fases do Desenvolvimento do Design
Fonte: Elaborado pelo autor, adaptado de Platcheck (2012).
No Brasil a criação do desenho industrial se dá a partir da introdução do movimento art noveou, onde se foi exigido de arquitetos e engenheiros uma mão-de- obra especializada para a construção dos famosos palacetes inseridos em São Paulo e no Rio de Janeiro. Referente ao campo de trabalho para a área do desenho industrial e a sua prestação de serviço, é pontuado por meio de Stephan (2002, p. 204) “essa mão-de- obra especializada não era encontrada no início do século 20”.
O Brasil já faz o design há algum tempo, no qual a área surge através dos modernistas. Destacando em uma linha temporal Leal (2002, p. 34) insere os anos de 1930 e 1940, com a presença de Gregório Warchavichik, Lazar Segall, John Graz já desenhavam objetos, móveis e luminárias para compor ambientes.
A forte presença de imigrantes no país muito contribui para o florescimento de nosso design. Leal (2002, p. 34) acrescenta o impulso industrializante de Juscelino Kubistcheck, nos anos de 1950 e no início de década de 1960, onde predominavam as peças de autoria, verdadeiras obras de artes, e iniciativas pontuais - Joaquim Tenreiro já nos anos de 1940, mais tarde Lina Bo Bardi, Flávio de Carvalho e Sérgio Rodrigues.
Nos anos de 1960, o design começou a se apresentar para a indústria, e Leal traça alguns nomes que foram relevantes na inserção do design brasileiro neste contexto:
Foi a época da Mobília Contemporânea, criado pelo arquiteto e designer Michel Arnoult; da Mobilinea, da Dominici; e, para um público com maior poder aquisitivo. A Teperman do empresário Milli Teperman - todas as empresas que traduziam o modo de vida, símbolos de modernidade. Mesmo sem saber, os brasileiros passaram também a desfrutar dos efeitos do design aplicados aos bens de consumos e serviços. (LEAL, 2002, p. 30).
Neste período, a autora Leal (2002, p. 34) destaca o exemplo que começou a circular pelas estradas do país, e que seria a inovação mundial: o ônibus com sanitário a bordo, poltrona-cabine fechada para o motorista - um projeto com a marca Teperman, elaborado pela equipe chefiada pelo designer Antonio Bicudo. Ainda nessa década Leal (2002, p. 34) ressalta também as primeiras escolas de graduação - a pioneira Escola de Desenho Industrial, no Rio de Janeiro, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, em São Paulo, e Escola de Belas Artes, em Belo Horizonte. Conforme Leal afirma “o design começava a ganhar público, mas ainda era algo novo.” (LEAL, 2002, p. 34).
Aos poucos, iniciativas inovadoras e vanguardistas vão definindo novos caminhos, dentre eles, como Leal reforça (2002, p. 34) a figura do senador Severo Gomes, então ministro da Indústria e Comércio e um dos defensores da Marca Brasil, onde criou o Laboratório de Desenho Industrial no Instituto Nacional de Tecnologia, no Rio de Janeiro.
Sobre o fortalecimento do design nas próximas décadas, lembrado por Leal onde no final dos anos de 1970 começa a sua transformação real:
José Mindlin, junto com outros empresários, criaram o Núcleo de Desenho Industrial, Federação das Indústrias do Estado de São Paulo. Pela primeira vez um empresário de referência e nome empenhou-se em ampliar e difundir o conceito de design na comunidade empresarial. Como ponto de partida, foi adquirida para Federação das Indústrias do Estado de São Paulo a coleção do Museu de Arte Moderna de Nova York, com réplicas de objetos de design cuja a excelência às tornou referência mundial. O Núcleo de Desenho Industrial mostrou a que veio, promovendo inúmeros seminários, exposições, mesas-redondas, concursos. Sua atuação estendeu para as mais diferentes instâncias: Associações Industriais, Escolas, missões diplomáticas, feiras e exposições nacionais e internacionais. (LEAL, 2002, p. 34).
A década de 80 foi marcante para o design brasileiro, tanto interno como externamente. O que ajuda a fortalecer a área, que vem se concretizando ao passar das décadas, são as criações de concursos e prêmios, como aponta Leal (2002, p.
34), um dos mais consagrados é do Prêmio Museu da Casa Brasileira, criado na gestão de Roberto Duailibi, grande empreendedor e entusiasta do design. Passando para a década de 90, com uma crise no cenário nacional, quando a economia entra em um processo inesperado de globalização, causando impacto também no que se diz respeito ao design, mas de certa forma mostrou-se uma maturidade de superar o momento, buscando investir em qualidade e identidade do produto, estendendo até os dias de hoje.
Ainda em escala nacional, porém no contexto atual, podemos dizer que existem vários cenários, tendo como contrapartida diferentes olhares. Leal (2002, p. 28) afirma que atualmente já existe uma consciência sobre a importância do design, tanto pela parte do empresariado, sobre o valor que o mesmo agrega ao produto, tanto pela parte do consumidor, que está cada vez mais atento e exigente, amparado sob legislações que respaldam os seus direitos. Essa valorização continua também a partir do parque industrial brasileiro que está entre os mais diversificados do mundo, significando não somente área de atuação para designers, mas também para outros tipos de segmentos que atuam dentro deste campo.
De forma institucional, o design brasileiro conta com programas de incentivo ao empresariado, como Programa Brasileiro de Design, criado em 1995 com o objetivo de promover o desenvolvimento do design no Brasil, em virtude da forte identidade criativa do país, apto a desenvolver a marca Brasil no competitivo mercado internacional (MDIC,1995); Via Design, do Sebrae; os Núcleos de Apoios ao Design, do governo ou associações empresariais. O design também recebe a atenção especial no Itamaraty e da agência promotora de exportações, a Apex, que mantém quase 300 projetos setoriais voltados para o mercado externo, sem falar das mais de 270 feiras, das quais o Brasil participou com seus produtos só na primeira década do século 21, conforme destaca Leal (2002, p. 29).
2.1.2 Contribuições do Design no Ensino
O design também pode fazer uma ligação sobre o ensinar e o aprender por meio das escolas que são criadas ao decorrer dos séculos. Cada recorte a partir daqui, pontuará fases desde as concepções iniciais de ensinos até chegar no Brasil, que também tem uma história e ligação pontual com o ensino do design a partir das instituições criadas voltadas para formação de profissionais.
Historicamente, Souza (2000, p. 26) ressalta a existência de problemas políticos e econômicos firmados no século 20, havendo também problemas a serem resolvidos por meio de estabelecer a necessidade de conceito estético e formal para a produção industrial, passando a se ter uma compreensão mais clara sobre o fato de que os objetos possuíam uma função utilitária.
Inicialmente, podemos destacar os marcos do ensino por meio de bases teóricas do ensino moderno da Escola de Chicago, Deutscher Werkbund, fundada em 1907. A Escola de Chicago é caracterizada por Bürdek (2006, p. 25) como “uma associação de artistas, artesãos, industriais e publicitários que queriam perseguir a meta de melhorar e integrar o trabalho da arte, da indústria e do artesanato por meio da formação e do ensino”.
Ainda sobre a Deutscher Werkbund, Bürdek (2006, p. 25) reforça que se manifestavam duas correntes: a estandardização industrial e a tipificação dos produtos de um lado, do outro o desenvolvimento da individualidade artística; duas formas que foram importantes para duas direções que marcaram o trabalho de projeto do século 20.
A Bauhaus, outro marco no ensino do design, é uma escola Alemã de Artes e Ofícios criada no ano de 1919. Como identifica Souza (2000, p. 34), a escola pode ser nomeada como um marco significativo para o ensino do design moderno. Sua fundação é resultado da união de duas outras escolas que existiam na República de Weimar: Academia de Arte e a Escola de Artes e Ofícios. Contextualizando historicamente a criação da escola, Souza (2000, p. 34) reforça que a Bauhaus era uma retomada ideológica inovadora nos projetos anteriores, mesmo enfrentando a oposição do governo alemão no período de 1918.
A Escola, enfrentando o governo, acaba se dividindo em três fases: a primeira identificada como a fase de fundação em 1919, sendo o arquiteto Walter Gropius o primeiro diretor; a segunda fase a de consolidação (1923–1928), a Bauhaus se fortaleceu, porém enfrentou dificuldades com o governo; e terceira sua desintegração com a direção de Hannes Meyer, que sucedeu Gropius, no período de 1928 a 1930. (SOUZA, 2000, p. 35).
Considerando como um marco mais significativo para o ensino do design moderno, um ponto a ser considerado como uma relação da Bauhaus com a Educação e a sua forma de ensinar e aprender. Como ressalta Bürdek (2006, p. 29) o método de ensino da escola previa a interação entre alunos e professores através
de aulas e oficinas, no qual cita o quanto os métodos eram indutivos na configuração, isto quer dizer, deixavam os alunos provar e experimentar e a capacidade cognitiva era de certa forma, indiretamente estimulada.
Seu histórico pedagógico também possuiu uma mudança durante as fases que escola enfrenta durante os seus 14 anos de existência. Cardoso (2000, p. 120), reforça que inicialmente volta-se para ideias mais expressionistas e místicas, passando pelo tecnicismo e racionalismo, até a sua fase final onde o ensino da arquitetura seria mais incisivo e privilegiado, quase que exclusivamente.
Denis (2000, p. 169) ainda conclui que mesmo com o encerramento das atividades da Bauhaus impostas pelo nazismo em 1933, os ideais da escola são difundidos principalmente nos Estados Unidos, país que abrigou a maior parte de cientistas, intelectuais, artistas e políticos exilados pelo nazismo. Com a mudança de alguns professores para o continente americano, suas ideias continuaram sendo influentes, seja pela carga histórica que a escola carrega, ou seja, pelo currículo e métodos de ensinos diferenciados.
Após o encerramento das atividades da escola de arte vanguardista foi criada, na cidade Alemã de Ulm, em 1953 na Bavieira, uma nova escola também inspirada no legado da escola de Bauhaus. Identificada como Hocjschule für Gestaltung, e conhecida por nós como Escola de Ulm, onde seu nome seria uma referência a última configuração da Bauhaus. Estas influências Cardoso (200, p. 169) já destaca pela direção de Max Bill, ex-aluno da Bauhaus, onde busca estabelecer uma relação contínua entre a velha e a nova escola. Apesar de seguir as referências e ter o cuidado em retomar preocupações da sua antecessora, o propósito da Ulm seria seguir estas preocupações de forma autônoma e independente.
Denis (2000, p.174) continua a linha reforçando o fato da essência da Escola de Ulm ainda fortemente ligada à Bauhaus, Bill obtém confronto com colegas mais jovens que consideravam suas perspectivas e visões ultrapassadas, tendo que entregar a sua direção, em 1957, para a gestão de Aicher, Gugelot e Maldonado. Sua saída configurou em uma nova estruturação da escola, com uma essência própria, apostando nas próximas décadas cada vez mais no tecnicismo, no racionalismo ligadas à ideia de encontrar soluções determinantes para projetos, prevendo uma função mais utilitária para o design.
Mesmo após o seu fechamento, a escola continuou se fazendo como referência, da mesma forma que a Bauhaus. Cardoso (2000, p. 162) desenha uma
história da inserção do Design no Brasil por meio da proposta da Ulm de implementar o ensino formal em países periféricos, tendo como base os modelos da escola alemã. Pensando dentro do contexto de ensino formal do design em terras brasileiras, já estavam em planos de acontecer há 10 anos, quando ocorrem as primeiras tentativas em São Paulo, no Instituto de Arte Contemporânea do Museu de Arte em São Paulo, mas só se consolidaram na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, no qual foi criada, no ano de 1962, uma sequência de Design Industrial como parte da formação no curso de Arquitetura.
No Brasil, a instituição mais específica do ensino em Design se insere nas décadas de 50 e 60 com a aceleração do processo de industrialização e planejamento urbano, surgindo três grandes centros de ensino e referência no campo de design: Escola Superior de Design (Esdi), no Rio de Janeiro; a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo FAU-USP); e a Escola de Artes Plásticas de Belo Horizonte. (STEPHAN, 2002, p. 204).
O marco específico realizado na história do design brasileiro as partir da Escola Superior de Design (Esdi), em 1963, dá-se com o início das suas atividades. Denis reforça a essência inicial da escola parecida com a Bauhaus e Ulm, sendo uma escola essencialmente experimental e com o seu crescimento, ainda se destaca que:
o ambiente difícil da década de 60 e 70 atestam o seu poder de ideia geradora e também a persistência do ideário modernista como força cultural no Brasil. Incorporada definitivamente à Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 1975, a Esdi permanece até hoje como uma referência inegável da importância do design brasileiro, embora raramente tenha atingido uma produção condizente com a expectativa que cercou sua criação.
(DENIS,2000, p. 175).
A partir destas referências, da década de 70 para cá surgem cursos de design em diferentes instituições. Na década de 80, com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) é criado o Laboratório de Design Industrial e também, ainda na mesma década, criada a Associação Brasileira de Ensino em Design (Abed), tempo mais tarde identificada como Associação de Ensino- Pesquisa de Nível Superior em Design (AENnD-BR). (STEPHAN, 2002, p. 204).
Ainda na década de 70, conforme explica Bonsiepe (1997, p. 98) é neste período que o design começa a adquirir uma estrutura formal por meio da implementação de disciplinas projetuais de design de produto e gráfico nos países periféricos. Essa estrutura formal se apresenta como um indicador da consolidação das instituições de ensino transformando essa atividade, até então considerada informal.
Atualmente no Brasil a oferta de cursos de graduação e pós-graduações aumentaram de formas consideravelmente significativas desde a década de 60, com a pontuação da Escola de Desenho industrial. Através de dados bases de 2016 fornecidos pelo Panorama de Ações de Design no Brasil (2006), que traz um panorama das ações de design em curso no país, aponta que neste período eram ofertados mais de 330 cursos de graduação no cenário nacional, incluindo os cursos de habilitações e tecnólogos.
Como destaca Stephan (2002, p. 204), coordenador do curso de Design do Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo, nos anos 2000 se tinha uma estimativa de mais de 80 instituições dedicadas ao ensino de design, algumas extremamente jovens, outras com mais de 20 anos de experiência, sendo estes programas educacionais uma referência na preparação de futuros designers como profissionais.
Agora nos anos finais da década 10 deste século percebe-se que se multiplicaram os programas de ensino, no qual dados atuais citados pelo Ranking Universitário Folha (2018) apontam 195 instituições voltadas ao ensino do design, em nível de graduação ou em tecnólogo, nas áreas de design, desenho industrial, design gráfico, design de produto, webdesign, design de moda, design de interiores, dentre outros.
2.1.3 Relações do design e patrimônio
Para Murtinho (2002, p. 190) o design também pode ser visto como uma herança intangível, estando presente nos mais variados bens patrimoniais. A abordagem patrimonial quando nos referimos aos bens culturais incorpora uma orientação nova, que valoriza tanto a tradição quanto a dinâmica própria de sua criação. Uma edição do Decreto 3.551, de 4 de agosto de 2000 (Publicado no DOU em 07/08/2000), colocou o Brasil na frente de uma preocupação hoje predominante nas instituições internacionais de cultura, como Unesco, colocando o país como um local que respeita a diversidade cultural.
Sobre a associação da materialidade, algo que liga o design e o patrimônio, Murtinho (2002, p. 190) traz como um exemplo a ação do Conselho Consultivo do
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), onde escolhe as panelas de barro tradicionalmente fabricadas no Espírito Santo como o primeiro modo de fazer, sendo consolidado no “Livro dos Saberes”, livro que reuniu os conhecimentos e modos
de fazer que estavam presentes no cotidiano das comunidades brasileiras. Seguindo nessa linha, Murtinho (2002, p. 190) repassa pelos campos dos fazeres culturais, podemos destacar iniciativas da Fundação de Arte de Ouro Preto, em Minas Gerais, que por meio do apoio do Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae), desenvolve cursos com canteiros de obras, bordadeiras e ceramistas, visando a preservação da sua cultura material. O Centro de Trabalho Indigenista possui também um projeto voltado para essa preservação junto à comunidade indígena Wajãpi, do Amapá, busca estudar as pinturas corporais do grupo e de seus padrões gráficos, abrangendo as suas variantes, realizando posteriormente registros impressos para que esta cultura material não se perca com o passar do tempo.
Sobre a importância da valorização destes fazeres e de suas representações, Murtinho (2002, p. 190) conclui que “são ações culturais como estas que precisam ser identificadas, reforçadas e registradas no campo do patrimônio, para que a nossa cultura seja preservada e perpassada para as gerações seguintes.”
Tudo sofre influência do design e gira sobre nós quando vemos, usamos ou compramos. Para Mendonça (2002, p. 194) o design sempre esteve por aqui (por mais que a concretização de seu conceito dentro do campo do saber e fazer venha ser apresentados séculos depois), seja pelas cerâmicas dos povos indígenas e seus grafismos neles presentes, a pintura de guerra, o arco, a flecha, ou seja, elementos apresentados pelos diversos grupos indígenas dentro de suas diversas culturas, sendo apresentados como os primeiros designers brasileiros.
Sobre as relações estabelecidas entre a cultura e design brasileiro, Mendonça (2002, p. 194) frisa que “seja pelo artesanato, que ainda pontua as nossas produções; ao produto industrial, que é múltiplo, se espalha pelo mundo com uma assinatura brasileira, nosso design vai revelando também a nossa cultura.”
2.1.4 Atuação do designer brasileiro no mercado de brinquedos
O designer de brinquedos vale-se das próprias crianças, da família e dos amigos, de visitas às escolas e brinquedotecas, de leituras, de entrevistas com especialistas, assim já reforça Costa (2004, p. 147). Estas referências ajudam o designer a entender e se voltar para a importância do brinquedo na formação e desenvolvimento da criança.
Pensando com base nestes estudos e referências a serem realizados pelos profissionais da área, o International Council of Children’s Play (ICPP), entidade criada
em Ulm, Alemanha, em 1959, classifica o brinquedo por meio de quatro valores. Estas definições são apresentadas no Guia do Designer, publicado pela Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (2018), onde especificam que os brinquedos projetados precisam estabelecer com os sujeitos valores funcionais (qualidades do próprio brinquedo, onde se adapta ao usuário), valores experimentais (o que a criança pode fazer e aprender com o brinquedo), valores de estruturação (diz a respeito da área de elaboração afetiva, levando em conta as sensações e emoções) e os valores de relações (como o brinquedo pode estabelecer o contato com outras crianças e adultos, de forma coletiva, a partir de estabelecimento de regras e de comportamento).
No ramo nacional, a indústria de brinquedos é relativamente nova. Costa (2002, p. 147), quando realiza o comparativo com outros países como Alemanha, França, Inglaterra e Estados Unidos, ressalta que neles se possuem formações existentes voltadas diretamente para a criação de jogos e brinquedos. No caso da faculdade alemã, Escola Superior de Estilismo Industrial, da cidade de Halle, são cinco anos de curso cujo programa é estabelecido pelos professores com a participação da iniciativa privada. Estas universidades situadas na América do Norte ou Europa, e que possuem programas de graduação com base na formação em design de brinquedos, voltam às suas formações para segurança do brinquedo, desenvolvimento de produto, ergonomia, desenvolvimento da criança, tecnologia, conceito e design. Os estudantes têm como base o aprendizado em projetar e fazer os protótipos de brinquedos de pano, bonecos de ação utilizando métodos de moldagem em plástico, brinquedos para bebê, jogos de atividades, veículos e brinquedos educativos.
Apesar de uma atuação pouco lembrada, ou nova, Costa reforça que as universidades brasileiras:
Estão procurando cada vez mais dar condições aos seus alunos de criarem objetos de bom design, tecnologia avançada e de qualidade, incluindo em suas cadeiras o processo de criação e desenvolvimento de jogos e brinquedos. (COSTA, 2002, p. 146).
A indústria de jogos representa no mercado um dos setores mais dinâmicos dentro do processo de criação. Costa (2002, p. 147) afirma que “a experiência de criar brinquedos e jogos é de tal forma tão envolvente que o processo chega ser divertido para quem faz”. Estas formas são caracterizadas dentro do processo criativo, onde o uso de ferramenta traz para o produto final o resultado alcançado através da imaginação e criatividade.
Dentro de uma abordagem mercadológica e consumidora de brinquedos, Costa ressalta:
Nossas bonecas ingressaram no século XXI e muitas delas foram vestidas por estilistas famosos. Os jogos ganharam temas modernos e são cada vez mais convidativos. A expressão dos bichinhos de pelúcia provoca ternura. Os brinquedos de plásticos, como carrinhos, passaram por diversas atualizações. Velocípedes e patinetes convivem com jipes motorizados e de últimas gerações. (COSTA, 2002, p. 146).
Dentro do processo de criação, os designers brasileiros contam com uma grande área para ser explorada. Costa (2002, p. 146) define estas áreas dentro das mitologias brasileiras, a vasta e diversa história local, a diversidade do meio ambiente, as tradições de brinquedos e brincadeiras populares, etc.
Este setor crescente tem muito a ser explorado. Dados analisados através de relatórios divulgados por Synésio Batista da Costa, presidente da Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (ABRINQ), quando participou da feira de jogos e brinquedos de Honk Kong, e divulgado pela Revista Exame (2018), mostram que em 1996 depois da grande baixa demanda do setor, a participação de mercado dos fabricantes nacionais era de 38%. Nestes anos, porém, com tudo o que esteve ao alcance da Associação Brasileira de Fabricantes de Brinquedos pelo setor em conjunto com vários setores Federais, Estaduais e Municipais, a participação cresceu em 20% de lá para cá. Ainda no setor nacional pode ser afirmado que aproximadamente 45 milhões de crianças são consumidoras de brinquedos, número que revela uma alta desde o ano de 2016.
Tendo em vista os brinquedos educativos, podemos afirmar sob a óptica de Kishimoto (2003, p. 36) que eles podem ser levados como recursos para ensinar, desenvolver e educar de forma prazerosa. Estes brinquedos servem ainda como instrumentos para criar situações de ensino-aprendizagens voltadas também ao desenvolvimento infantil e a utilização deles potencializa a exploração e a construção de conhecimentos, por contar com uma motivação interna, típica do lúdico, levando em conta também os propósitos de estímulos externos, voltados ao trabalho pedagógico realizado.
Algumas tipologias de brinquedos analisados podem ser trazidas através da autora para com os objetivos dos jogos, como por exemplo, um quebra-cabeça onde pode se aprender sobre formas e cores, jogos de tabuleiros que ensina números e operações, nos brinquedos de encaixe que trabalham noções de sequências e
tamanhos. Para isso serão analisados alguns cases no qual brinquedos tiveram a intervenção de designers.
2.1.4.1 Case 01: Senta-João
Elaborado pela aluna Pollyana Fuzer Polsaque, o “Senta-João” é um produto destinado para crianças, com bases e referências no “João-Bobo”. Segundo consta no livro IV Mostra de Jovens Designers (2012) a sua estrutura é uma composta por uma pilha de almofadas com diferentes tamanhos, que podem utilizar diversas brincadeiras no chão. Após o uso, o desafio é empilhar as almofadas por tamanhos as arremessando de uma certa distância. É um jogo que pode ser desafiador, por a sua base é abaulada o que acaba dificultando a atividade, apresentado na figura 02.
O jogo ganhou destaque com a premiação em 2010, no prêmio TOK&STOK.
Figura 02 - Brinquedo Senta-João
Fonte: IV Mostra Jovens Designers, 2012.
2.1.4.2 Case 02: Baboo Brinquedo Educativo
Projeto dos designers Rafaelly Berdinelly e Bruno Silveira Camargo e apresentado pela IV Mostra de Jovens Designers, o jogo educativo feito em madeira, é direcionado para crianças da pré-escola. Proporciona o desenvolvimento psicomotor que facilita a compreensão do mundo e facilita o aprendizado. Possível identificar na figura 03, o jogo conta com cores e formas dinâmicas que auxilia o usuário a absorver a experiência adquirida as transformando em conhecimento.
Figura 03 – Baboo Brinquedo Educativo
Fonte: IV Mostra Jovens Designers, 2012.
2.1.4.3 Case 03: Alice - O Jogo
Projetado por Mirela Lonzoni, do Senac de São Paulo, o jogo de tabuleiro contém referências do clássico “Alice no País das Maravilhas” (figura 04), apresentado como um jogo de tabuleiro pop-up pela IV Mostra de Jovens Designers (2012), é um jogo que estimula a ludicidade e envolvimento do público infantil. O jogo conta com um roteiro através da história, que por meio das cartas retiradas pelos jogadores, torna o jogo emocionante e imprevisível.
Figura 04 - Alice - O Jogo
2.1.4.4 Case 04: Quebra-Pedra
O projeto chamado “Quebra-pedra” foi desenvolvido pela designer de produto Priscila Busato, no ano de 2016, recebendo em 2018 uma das premiações mais importantes da área: o “A’design Award”.
Por meio de informações obtidas do site da Universidade Federal do Paraná, texto de Rodrigo Choinski (2018), o brinquedo criado é um quebra-cabeça em 3D com as peças encaixáveis que representam o formato de pedra e que pode ser utilizado de forma multifuncional para diferentes brincadeiras. Conforme orienta Priscila, a brincadeira alia atividade educativa de raciocínio lógico e matemático ao desenvolvimento motor da criança, como observada a interação na figura 05.
Figura 05 - Quebra-pedra
Fonte: UFPR, Rodrigo Choinski (2018).
2.2 EDUCAÇÃO EM PAUTA
Este presente capítulo aponta uma das linhas de condução da pesquisa: a educação. A educação tem uma transformação junto à sociedade e estas mudanças são vistas dentro de reflexões propostas a partir de um viés histórico, situando a educação brasileira por meio de suas bases pedagógicas a partir do século 17, sendo guiadas através de uma linha temporal até os dias atuais, com reforço de políticas públicas e pensamentos reconstituídos sobre o aprender, o ensinar e os agentes partes deste processo. Também são situados questões ligadas aos brinquedos e ao brincar, como uma ferramenta com uma historicidade própria e não estática, não trazendo em seu aspecto material um saber pronto e acabado. O brinquedo neste
processo se dá como uma forma de mediação e é um instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil, como aponta Kishimoto (2003).
O assunto se torna pertinente no momento em que se busca mostrar a educação como libertadora e transformadora, e que o ato de educar propõe um processo de conscientização e tomada de realidade, assim já defendido por Paulo Freire (1987). A educação é uma pauta a ser defendida neste capítulo com a finalidade de mostrar que a educação ainda é o melhor caminho para mudanças e evoluções.
2.2.1 Conceitos e Princípios do pensamento educacional brasileiro
Inicialmente podemos iniciar os fatos destes pensamentos direcionados para as bases pedagógicas brasileiras por meio da herança pedagógica constituída por uma pedagogia Jesuítica no período colonial. Como pontua Ghiraldelli (1994, p. 20) a pedagogia de cunho religioso-católico jesuítica foi responsável pelo ensino inicial brasileiro nos seus mais de duzentos anos, onde suas políticas educacionais foram norteadas pelo Ratio Studiorum1, e que mesmo com a expulsão da Companhia de
Jesus do Brasil, no ano de 1759, boa parte dos professores da Primeira República (1889-1930), religiosos ou leigos, tinha os seus pensamentos pedagógicos incrustados ainda através do Ratio Studiorum (que se baseava na matéria pela matéria, pelo método e pelo professor), mesmo um século depois. Essa questão aponta para uma certa incapacidade do pensamento educacional que ainda não era desvinculado da religião e que não supera uma organização forjada pelo catolicismo no Brasil.
Durante a Primeira República acontecem diferentes transições deste pensamento educacional, onde se destacam três linhas, descritas e desmembradas por Ghiraldelli (1994, p. 20) como a Pedagogia Tradicional, que estava associada diretamente ao pensamento de intelectuais ligados à oligarquia e dirigentes de Igrejas; Pedagogia Nova, movimento ligado a burguesia e classe média para encontrar uma forma de reestruturação e modernização do estado e sociedade Brasileira; e a Pedagogia Libertária, que diferente as duas primeiras não estava ligado à classes dominantes e sim aos movimentos sociais populares do período e que desejam uma transformação social.
1 Organização e plano de estudos da Companhia de Jesus, publicado em 1599. (GHIRALDELLI,
Entre 1984 e o início dos anos 10, o entusiasmo pela educação estava amortecido. Este fator de falta de interesse à educação estava ligado diretamente à ordem econômica, no qual os interesses do período direcionados apenas para as políticas oligárquicas2.
Durante a Primeira Guerra Mundial, acontece uma recuperação deste entusiasmo, promovido por boa parcela dos intelectuais para questões ligadas ao desenvolvimento do país e também à problemáticas educacionais. Ainda referente a tomada de iniciativa para a educação, Ghiraldelli afirma que:
No final dos anos 10 do século 20 registra-se um relativo crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade brasileira. Isso significou novas pressões em favor da escolarização. (GHIRALDELLI, 2000, p. 20).
É neste período que acontece o espanto com a taxa de analfabetismo brasileiro, que de certa forma era generalizado. Ghiraldelli (2000, p. 18) traz os dados que respaldam este espanto, onde em 1920, 75% da população era analfabeta, o que de certa forma causa um grande impacto social e consequentemente caminhos para ressuscitar o entusiasmo pela educação. Através deste entusiasmo criaram-se várias ligas para erradicar o analfabetismo do país, tais como “Liga de Defesa Nacional” (1916) e da “Liga Nacionalista do Brasil” (1917).
Na década de 30, como é ressaltado por Ghiraldelli (2000, p. 39) são fortalecidos e ressaltados projetos para uma elaboração de uma nova política educacional do país, dentro de mudanças propostas pela Segunda República. As atitudes do governo Vargas, logo após o encerramento da Primeira República, vieram para controlar duas tendências do pensamento pedagógico, estruturadas na década passada. De um lado estava o pensamento tradicional, e de outro o pensamento de profissionais da educação que ansiavam mudanças significativas nas políticas públicas, tanto de forma qualitativa quanto quantitativa.
É no período da década de 1930 que Vargas cria o Ministério da Educação e Saúde Pública, sendo o ano 1931 palco da “IV Conferência Nacional de Educação”, organizado para discutir o tema sobre as diretrizes da educação popular, conforme fomenta Ghiraldelli (2000, p. 41).
2 Essa oligarquia citada corresponde aos cafeicultores, no qual “colocavam os seus interesses próprios
como interesse da nação. Recorriam aos banqueiros internacionais para financiamento de suas lavouras, logo endividando o estado”. (GHIRALDELLI, 1994, p. 17).
Sobre as leis orgânicas voltadas para o ensino, começam a serem estruturadas por meio do Estado Novo, se completando após o seu término. Estas leis, identificadas por Ghiraldelli (2000, p. 83) dentro de uma chamada Reforma Capanema, apresentaram seis decretos que abraçavam o ensino primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola. Ghiraldelli (2000, p. 83) ainda continua com a reflexão sobre o sistema educacional do país, que até então não existia, onde o período do Estado Novo também fortalece a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), Instituto Nacional do Livro, Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Serviço Nacional de Aprendizagem (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).
Em meio a mudanças, no dia 20 de dezembro de 1961, pela Lei nº. 4.024 acontece o firmamento da primeira Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional que já tramitava no Congresso há 13 anos, e que só é implementada em 1971 e atualizada em 1996. A LDB determina o que antes não estava respaldado legalmente, que a educação seja um direito e, deve ser assegurado pelo poder público, reforçando principalmente a obrigatoriedade do ensino primário para todos.
Com a Constituição de 1988, é criada uma terceira versão da lei que traz como base a educação brasileira. Até os dias de hoje, vigoram as Leis de Diretrizes e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996 pelo presidente Fernando Henrique Cardoso. Com essa nova versão aconteceu a inserção da educação infantil na educação básica; o reconhecimento da educação à distância; a criação do Plano Nacional de Educação; e a obrigatoriedade da formação profissional para atuar na educação básica. Com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) firmada, a educação básica começou a ganhar um protagonismo e a se constituir em: Educação infantil, ensino médio e educação de jovens e adultos.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), pensa também a educação de base, o acesso e permanência na escola e se apresentam atualmente como direitos garantidos pela Constituição Federal (1988), pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei 8.069/90.
2.2.2 Os sujeitos no processo de ensinar e aprender
A sala de aula é um ambiente plural e democrático, onde várias realidades se encontram e dialogam entre si, possibilitando a construção e a desconstrução de
diversos conceitos. Entender e respeitar as diferenças e as pluralidades culturais são processos extremamente necessários no sentido de construir uma educação que contemple todas as realidades dos sujeitos inseridos no ambiente escolar. Como destaca Rangel (2009, p. 12), existe um mundo plural, muitas vezes em um recorte social e estrutural dentro da sala de aula também se encontram diferentes fatores que precisam ser respeitados. Mas nem sempre foi assim, traçado no capítulo anterior, percebemos que a forma de pensar por meio do viés pedagógico muda, e que as relações estabelecidas pelo ensino-aprendizagem e professor-aluno também se transformam.
Dentro de uma pedagogia tradicional, vista anteriormente, percebe-se que o centro do processo é o professor e os seus métodos. Ghiraldelli (1994, p. 20) caracteriza este contexto por meio de uma disciplina rígida, onde as metodologias utilizadas pelos professores eram uma só, com poucos autores dentro de um pensamento oficial que a Igreja colocava como imposição. O princípio pedagógico, ainda dentro deste contexto, colocava o aluno dentro de uma posição de igualar, o outro ou até mesmo superar, os seus pares, aliado a um princípio que levava em conta a obediência e a meritocracia.
As estruturas sociais se constroem e se desconstroem ao passar das décadas, muito que ainda em passos lentos, e vão surgindo outros pensadores que auxiliam a reestruturar os pensamentos pedagógicos a fim de analisar os diferentes contextos sociais e os seus diferentes indivíduos que fazem parte do processo de ensino- aprendizagem.
Paulo Freire, um dos pensadores que ressalta a educação como um ato político e emancipador dentro de um pensamento pedagógico autônomo, assim referenciado por Gadotti (2000, p. 26).
O diálogo é muito presente no discurso pedagógico de Freire. Gadotti (2000, p. 27) apresenta a partir do contexto freiriano que a elite impõe um diálogo de forma vertical, rígido o que impede o educando a dizer a sua palavra, e Freire preconiza o diálogo deforma a isto, pois ele deve acontecer de forma horizontal. Por meio deste diálogo estabelecido entre a relação dialógica-educadora, ele deve partir sempre da realidade do educando, dos conhecimentos e da experiência do outro, para construir a partir deste pressuposto uma nova forma de conhecimento e uma nova cultura vinculada aos seus interesses e não aos interesses da elite.
Ainda partindo da concepção de aprendizagem e as relações através dela, Freire elabora duas linhas de pensamentos no qual são totalmente distintas, mas auxiliam na explicação quando a educação se comporta de forma tradicional e também como se comporta de forma libertadora. Essa definição é explanada por Gadotti:
Na concepção bancária predominam relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos); “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada sabem. A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os que sabem e os que não sabem, entre os oprimidos e os opressores. Ela nega a dialogicidade, ao passo que a educação problematizadora (método da problematização),= funda-se justamente na relação dialógico-dialética entre educador e educando: ambos aprendem juntos (GADOTTI, 2000, p. 29).
Dentro do contexto escolar e o papel desempenhado pela escola, Rego (1994, p. 76-77) enfatiza que Vygotsky dá notoriedade para a distinção dos conhecimentos cotidianos do sujeito por meio de sua experiência pessoal (que se apresentam de forma espontânea) e o conhecimento escolar, adquirido pelo meio sistemático, os identificados a partir do conhecimento científico. Apesar de serem diferentes, eles são mútuos e fazem parte de um único processo: o de formação de conceitos.
A abordagem de Vygostsky, por meio de Rego (1994, p. 92), se caracteriza como teoria sócio-interativista que expressam as relações entre o indivíduo e sociedade, como consequência, o modo diferente de entender a educação: a concepção interacionista.
Dentro do trabalho de Vygostky, Rego (1994, p. 94) ressalta que o indivíduo não é um recipiente vazio, um ser passivo, que só reage frente a pressões do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz inclusive de renovar a própria cultura. O que pode ser levado em conta as trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Dentro destas trocas, Rego ressalta a “premissa de que o homem constitui-se como tal a partir de suas interações sociais, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura.” (REGO, 1994, p. 95)
Dentro deste contexto podemos dizer que as formas de ensinar e aprender, passaram por grandes processos de transformações, conceitos reformulados e que levam em conta os diferentes contextos e os diferentes meios no qual todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem se inserem. Trabalhando a
perspectiva social nos diferentes campos do conhecimento, não poderíamos excluir estas evidências ressaltadas pelas correntes pedagógicas e das formas de pensar o ensino.
2.2.3 As relações do brincar e os brinquedos para aprender e ensinar
O brinquedo e o brincar se fazem presentes no cotidiano das crianças, simbolizando pensamentos e ações, constituindo também uma matriz de atividade linguística, podendo por meio dele se utilizar da fala, do pensamento e também da imaginação. (ALMEIDA, 1990, p. 25).
Almeida (1990, p. 25) ainda reforça que aprender brincando significa inserir a criança em seu meio, se apropriando do ato para repensar, facilitar e mediar os processos educacionais. Ao contrário do que muitos educadores acabam excluindo os jogos de seus planejamentos por reduzir atividades de jogos como um momento de ociosidade, mas não se pode esquecer-se da essência da atividade: o lúdico.
As atividades através de jogos didáticos já são contempladas pelas o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI)3:
Não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explicativas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode‐ se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência de que as crianças não estão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão. (BRASIL, 1998, p.29).
Independente do período histórico ou do contexto social/econômico, o brinquedo sempre esteve presente no cotidiano dos sujeitos. Segundo Almeida (1990, p. 15), na antiga Grécia Platão já afirmava que os primeiros anos das crianças deveriam ser ocupados com jogos educativos. Mesmo entre os diferentes povos: egípcios, romanos, maias, os jogos serviam como um meio intermediador entre as gerações, pois a partir da interação os mais jovens aprendiam com os mais velhos, sejam valores ou padrões da vida social.
3O Referencial integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministério da Educação e do Desporto e atende às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). O documento aponta metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Disponível em:
Por meio do brincar, Freire (1977, p. 9) já associa o ato como também prática de liberdade, quando afirma que estudar é um trabalho difícil, que exige disciplina intelectual que não se ganha se não praticando, dá ao trabalho de estudar uma significação lúdica, pois ninguém se atiraria a uma atividade penosa sem ter o mínimo prazer, satisfação e predisposição para isso. Aprender brincando, significa uma prática de reflexão importante para os educadores, já que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47).
Para Vygotsky, a função de brincar possui uma influência no desenvolvimento infantil. Por meio de análises das obras de Vygotsky, Rego (1994, p. 80) caracteriza o brinquedo como uma importante fonte de promoção do desenvolvimento, se referindo ao brinquedo, principalmente, como uma atividade e ao ato de brincar.
Afinal, brincando se alcança objetivos ligados ao cognitivo, afetivo, verbal, psicomotor, social, fazendo com que provoque nos sujeitos envolvidos no processo uma reação ativa, crítica e criativa.
2.3. PATRIMÔNIO CULTURAL
Neste capítulo busca-se explorar conceitos ligados a área do patrimônio cultural e também a ação educativa, com a finalidade de esclarecer e nortear o projeto para um dos seus objetivos: o educar para o patrimônio.
Percebemos a essencial pauta dessa temática no campo das políticas já estabelecidas para o patrimônio material delimitadas pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional e instituída na Portaria Nº 375, de 19 de setembro de 2018. Nestas políticas ficam claras que o trabalho com o patrimônio se dá por meio de algumas premissas e princípios como a cidadania e dignidade da pessoa humana, dentro do processo de humanização e também o fornecimento de acesso equitativo para todos. Outro ponto reforçado por estas políticas é a colaboração para a preservação destes bens dentro de uma ação compartilhada entre os poderes públicos e comunidade, sem a dissociação dos bens culturais e da sociedade que os tem como uma referência.
2.3.1. Patrimônio cultural como definição
Tomando como conceito inicial, quando falamos em patrimônio, o podemos caracterizar como uma definição clara tomada pela Constituição da República Federativa do Brasil, no qual amplia este conceito:
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira. (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, 1988).
Ainda sobre a Constituição Brasileira de 1988, este patrimônio que se caracteriza como imaterial pode se referir às formas de expressões, criar, fazer, saber, viver; ou material tendo o sentido ligado às criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
Essa redação, quando inclui e reforça o termo cultura, oportuniza a inclusão de diferentes vertentes de estudos e trabalhos que caracterizam o contexto humano dentro de bens culturais, portanto, como patrimônio que precisa ser preservado, protegido e considerado. (MACHADO, 2004, p. 12).
Conforme destaca Machado (2004, p. 12), o bem cultural, referenciado acima, recorre ao resultado da ação do homem e resultado da relação que estabelece com o meio que vive em conjunto com outros homens. Quando o meio é transformado para satisfazer as suas necessidades, por meio do trabalho, ele produz objetos, cria ferramentas e utensílios, estabelece normas, expressa os seus sentimentos.
Dentro dos conceitos ligados à área patrimonial e seus bens culturais produzidos ao longo do tempo pode-se dar destaque a conservação na qual “implica manter a significação cultural de um bem, ou seja, agir de maneira a assegurar a sua manutenção e a sua segurança, prevendo a sua destinação” (MACHADO, 2004, p. 19). E também, considerando outro aspecto da área patrimonial, deve-se levar em conta a preservação dos bens, compreendendo “ações dentro de sua proteção, portanto, impedir a degradação, mantendo a sua substância4. A preservação é
utilizada quando não é possível realizar a sua conservação” (MACHADO, 2004, p. 19). Machado (2004, p. 10), dentro de uma análise histórica, destaca que a preocupação com a proteção e preocupação patrimonial a partir do Poder Público tem
4Substância é o conjunto de elementos materiais que estão presentes no bem, referindo-se aos seus
as suas bases na Revolução Francesa5, remontando o século 18, sofrendo influências
das mais diversas áreas.
Ainda no contexto patrimonial brasileiro, começa se fortalecer no período do Brasil República, a partir de 1889, momento no qual emergem novos grupos sociais, onde a preocupação com a identidade nacional começa a ganhar força traduzindo a preocupação com o patrimônio histórico nacional, que é implementado por uma nova elite de base urbana e que se opunha ao predomínio das elites agrárias. (GONÇALVES, 1996, p. 39).
Impulsionado pelo desenvolvimento da área de Ciências Sociais, o conceito de patrimônio ganha uma estruturação mais concreta, ao reportar o confronto com diferentes culturas, dando voz aos grupos até então marginalizados socialmente na história nacional. Este contexto já remonta ao século 20, período onde as políticas públicas de preservação e conservação começam a serem norteadas e implementadas em diferentes épocas. (MACHADO, 2004, p. 10).
É relevante destacar, segundo Machado (2004, p. 11), que no período de 1937 sob ordem do jurista Rodrigo Melo Franco de Andrade, é configurado o primeiro instrumento jurídico brasileiro sobre patrimônio, decreto no qual normatizou a atividade de preservação, assinando o pioneirismo do país em relação à América Latina, estabelecendo critérios para tombamento e delimitando esferas de atuação. No documento podemos encontrar a seguinte definição do patrimônio:
Constitui como patrimônio histórico e artístico nacional o conjunto nacional de bens móveis e imóveis existentes no país, cuja conservação seja de interesse público, quer por se achar vinculados a fatos memoráveis da História do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou etnográfico, bibliográfico ou artístico. (DECRETO-LEI Nº 25, DE 30 DE NOVEMBRO DE 1937).
Machado (2004, p. 11) reforça que ao longo das décadas o seu conceito vai se ampliando, intensificando e tomando forma. Nas décadas de 60 e 70, vários encontros, reuniões com pauta na área citada, foram realizados em escala nacional
5 É durante o período da Revolução Francesa que muitos teóricos afirmar que o pensar “preservação
patrimonial” começam a vir à tona. É no período da Revolução Francesa que os monumentos históricos e obras de artes são devastados e saqueados com a intenção de devastar os símbolos das antigas classes dominantes, nobreza e clero. Através disso foi elaborado um decreto para inibir abusos, conclamando os bons cidadãos à vigilância contra as dilapidações e estabelecendo penas para aqueles que degradassem os monumentos das ciências e das artes. (CHOAY, 2001, p. 95-123).
